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Regards

L’empreinte écologique comme outil d’apprentissage : de l’intention à l’action

Joël Thibert

Texte intégral

1Si l’on veut former les adultes écologiquement responsables de demain, il ne suffit pas d’inculquer de bonnes intentions aux adolescents d’aujourd’hui. L’éducation relative à l’environnement doit aussi inciter l’apprenant à réfléchir et agir sur ses propres attitudes et habitudes, particulièrement au regard de la consommation. Cependant, vu la complexité et la multiplicité des impacts écologiques, il n’est pas facile de sensibiliser l’élève à la nature et à l’ampleur de son propre impact. L’expérience pédagogique relatée dans le présent article utilise le calculateur d’empreinte écologique comme outil didactique et se propose d’en vérifier l’efficacité auprès d’étudiants du secondaire.

Une autre manière de voir et de concevoir l’impact

2Il y a presque dix ans de cela, deux chercheurs de l’université de la Colombie-Britannique à Vancouver ont développé un outil pour calculer concrètement l’impact environnemental des sociétés humaines. Dans leur ouvrage, intitulé « Our ecological footprint : reducing human impact on the earth », Mathis Wackernagel et William E. Rees (1996) proposent une nouvelle manière de concevoir et de mesurer les traces de l’activité humaine. Cet outil, qu’ils appellent « ecological footprint », c’est-à-dire « empreinte écologique », permet de chiffrer en hectares la consommation d’un individu, d’une institution, d’une ville ou d’un État. William E. Rees, dans un dossier sur le sujet, définit le concept ainsi :

L’empreinte écologique est la superficie de terre productive et d’écosystèmes aquatiques nécessaires à produire les ressources utilisées et à assimiler les déchets produits par une population définie à un niveau de vie matériel spécifié, là où cette terre se trouve sur la planète. (Rees, 1996)

3Il explique aussi, dans ce dossier, qu’on ne peut pas calculer l’impact écologique réel d’une entité géographique en mesurant sa superficie puisqu’en réalité les localisations écologiques des établissements humains ne correspondent plus à leurs localisations géographiques. Pour illustrer cet état des choses, Rees demande d’imaginer une ville contemporaine et sa région sous une coupole de verre, et fait valoir qu’aucune ville ou région métropolitaine ne pourrait fonctionner si elle était coupée du reste du monde. Certes, il fut une époque où les villes dépendaient en grande partie de leur environnement immédiat (appelé « hinterland ») pour leur survie, mais la réalité des villes du XXIe siècle est toute autre. De nos jours, explique-t-il, les villes et les États s’approprient tous la production écologique d’autres régions du globe par l’entremise du commerce, de sorte que l’impact d’une entité géographique dépasse de beaucoup ses frontières.

4C’est pourquoi Wackernagel et Rees proposent de mesurer l’impact écologique non seulement en fonction de la superficie du territoire qu’occupe un individu ou un État, ni seulement en mesurant la pollution que génèrent ses activités, mais plutôt en mesurant l’impact de la consommation d’un bout à l’autre du cycle de vie. Ainsi, l’empreinte écologique mesure l’impact concret, en hectares, de l’extraction des matières premières, de leur transformation, de la production des biens, de leur transport et de la gestion des matières résiduelles qu’engendre leur consommation. Étant donné qu’il n’y a environ qu’un hectare et demi de terre productive par habitant sur la planète Terre, l’empreinte écologique d’une ville ou d’une région ne devrait donc pas dépasser 1.5 hectare par habitant. Pourtant, selon Rees et les différents calculateurs d’empreinte écologique sur Internet, l’impact moyen d’un Européen ou d’un Nord-Américain dépasse de beaucoup cette marque.

5Par exemple, Rees estimait en 1996 que la ville de Vancouver au Canada devait s’approprier la production écologique d’un territoire presque 174 fois plus étendu que le sien pour pouvoir soutenir son niveau de consommation. Toujours selon ses calculs, qu’il considère conservateurs, il faudrait au moins deux autres planètes Terre pour pouvoir maintenir la consommation globale de ressources naturelles actuelle. Ce déséquilibre entre la capacité de production et d’absorption des écosystèmes et la consommation des sociétés humaines entraîne, selon Rees, un « déficit écologique » important. « Sur une planète aux ressources limitées, tous les pays et régions ne peuvent être importateurs nets de capacité de production écologique », conclut-il (Rees, 1996).

6De là l’importance de sensibiliser les individus, les organisations et les nations à propos de leur impact environnemental global.

Empreinte écologique et pédagogie : quelques expériences

  • 1 Pour plus d’information et pour consulter les calculateurs d’empreinte écologique, se rendre aux pa (...)

7Depuis la publication de « Our Ecological Footprint » en 1996, le concept d’empreinte écologique a gagné considérablement en popularité et de nombreux calculateurs d’empreintes écologiques ont été créés un peu partout sur Internet pour permettre à tout un chacun de calculer sa propre empreinte1. Ces calculateurs s’appuient sur la méthode proposée par Wackernagel et Rees et transforment les données sur la consommation d’un individu en nombre d’hectares de terres productives nécessaires pour soutenir son mode de vie à l’endroit où il habite. Cet outil a suscité beaucoup d’intérêt de la part de nombreux formateurs en éducation relative à l’environnement puisqu’il permet de mesurer l’impact concret et réel que peut avoir un individu non seulement sur son environnement immédiat, mais sur l’environnement global.

8Cependant, le calculateur d’empreinte a aussi ses limites. D’abord, l’outil ne fait pas l’unanimité parmi les spécialistes de l’impact écologique et a suscité un débat théorique qui est loin d’être résolu. On lui a reproché, entre autres choses, son manque de précision et son imperméabilité aux questions de développement et de distribution des ressources (van den Bergh et Verbruggen, 1999 ; Simmons et Lewis, 2000 ; van Kooten et Bulte, 2000). Ceci étant dit, même si l’on débat toujours de la valeur de l’empreinte écologique comme indicateur de durabilité, de nombreux chercheurs ont reconnu la valeur heuristique de l’outil (Ayres, 2000 ; Constanza, 2000 ; Opschoor, 2000 ; Templet, 2000). Il reste à voir si l’empreinte écologique peut être utilisée comme outil didactique. En effet, l’élève moyen peut-il vraiment concevoir ce que sont 2, 7 ou 8 hectares ? Peut-on vraiment sensibiliser les gens à leur impact global sur l’environnement s’ils ne perçoivent pas directement cet impact ? Est-il possible d’établir un lien clair entre l’empreinte écologique globale et les actions et gestes du quotidien ? Mis à part son utilisation comme « thérapie de choc », l’exercice du calcul de l’empreinte écologique est-il vraiment efficace ?

9Les quelques expériences pédagogiques qui ont été rapportées jusqu’à maintenant sont intéressantes, mais ne permettent pas de conclure que l’exercice de l’empreinte écologique a un impact sur les habitudes de vie. L’utilisation du concept d’empreinte écologique comme outil d’apprentissage a été documentée à plusieurs reprises. Sawchuk et Cameron (2000) ainsi que Wilce (2005) décrivent sa mise en oeuvre par des enseignants au secondaire au Royaume-Uni ; bien qu’ils proposent des activités scientifiques en relation avec le concept, ils ne parlent pas de son efficacité. Turner (1995) rapporte une autre expérience pédagogique avec des adolescents britanniques d’une école « en plein air » où le concept d’empreinte écologique est utilisé avec succès pour expliquer le concept de durabilité. Cependant, l’article ne fait pas mention de l’efficacité de l’exercice en ce qui a trait à la conscientisation par rapport aux habitudes de vie. En somme, l’empreinte écologique comme manière de voir et de concevoir semble avoir du succès auprès des élèves, mais nous ne savons pas ce qu’il en est de son impact réel sur les habitudes de vie.

10L’utilisation du concept d’empreinte écologique comme outil d’apprentissage auprès d’étudiants universitaires a aussi été documentée au Royaume-Uni et en Amérique du Nord. Camill (2002) cite le cas d’un cours de sciences de première année d’université sur les changements globaux pour lequel chaque étudiant et étudiante a dû calculer son empreinte écologique. Saunders (2005) décrit une méthode basée sur le concept d’empreinte écologique utilisée par le Centre for Alternative Technology at Machynlleth, au pays de Galles pour sensibiliser ses étudiants à leur propre consommation. Quoique fort intéressantes, ni l’une ni l’autre de ces études ne s’interrogent sur l’impact qu’ont ces méthodes sur les habitudes de vie des étudiants. En outre, certains chercheurs, dont McMillan et al. (2004), se sont intéressés à l’impact de l’empreinte écologique sur les valeurs. Dans une étude sur l’impact d’un cours d’introduction en sciences environnementales sur les valeurs des étudiants, McMillan et al. (2004) rapportent que le calcul de l’empreinte écologique a eu l’influence la plus significative parmi les activités pédagogiques proposées. L’auteur conclut que ce type d’activité est d’une grande utilité pour inculquer aux étudiants des valeurs « environnementales ». Cependant, nous ne savons pas dans quelle mesure ce changement de valeurs s’est traduit en actions.

11Il appert donc que le concept d’empreinte écologique est un outil d’apprentissage populaire autant auprès des élèves du secondaire que des étudiants universitaires, qu’il permet d’introduire d’autres concepts importants et qu’il peut avoir un impact sur les valeurs personnelles des apprenants au regard de l’environnement. Mais qu’en est-il de son efficacité quant aux habitudes de vie ? L’exercice de l’empreinte écologique peut-il avoir un impact autre qu’au niveau des valeurs ? Ne serait-il pas pertinent de mettre l’apprentissage en contexte et de voir ce qui se passe concrètement à l’extérieur des salles de cours ?

De l’intention à l’action

12Ayant moi-même participé comme étudiant à un cours d’université utilisant le concept d’empreinte écologique, j’ai décidé de mettre à l’épreuve l’utilisation de l’empreinte écologique comme outil d’apprentissage et de formation auprès de mes propres élèves. Trois des cinq groupes ont participé à des activités reliées au concept d’empreinte écologique. J’ai ensuite entrepris une activité d’intégration avec un de ces trois groupes. À la fin de l’année, tous les élèves, qu’ils aient participé ou non aux activités d’empreinte écologique, ont rempli un questionnaire sur leurs habitudes personnelles de consommation. Mon hypothèse était que les élèves des trois groupes participants rapporteraient des habitudes de consommation plus écologique que ceux des groupes non participants, et que les élèves ayant participé à l’activité d’intégration auraient les habitudes de consommation les plus écologiques. Je décris ici le contexte, la démarche et les résultats de cette expérience pédagogique.

13En tant qu’enseignant en sciences dans une école secondaire de Bogotá, en Colombie, j’ai été chargé de concevoir et de mettre en œuvre un programme d’éducation relative à l’environnement pour les élèves de 8e et 9e années (13 à 15 ans). Selon la réforme de l’éducation de 1994 (loi 115 et décret 1743), tous les établissements d’enseignement en Colombie doivent inclure l’éducation relative à l’environnement à leur programme de sciences. Le ministère de l’Éducation a mis de l’avant des objectifs généraux qui laissent place à l’interprétation. J’ai donc eu la liberté de concevoir un programme innovateur qui m’a permis d’expérimenter le concept d’empreinte écologique.

14L’école où j’ai enseigné est une « fondation éducative » privée bilingue (espagnol-anglais) dont la clientèle est principalement issue des classes dirigeantes et d’affaires. Les élèves de cette école, comme ceux de la plupart des écoles privées en Colombie, ont de l’argent de poche et un certain pouvoir d’achat. Ils sont donc, comme les adolescents européens et nord-américains, des consommateurs à part entière. Pour cette raison, il m’a semblé approprié d’utiliser l’exercice d’empreinte écologique auprès d’eux puisqu’ils ont un impact, en tant que consommateur, sur l’environnement global.

15J’ai vite compris, en interrogeant mes élèves sur leur perception de l’environnement et sur leurs valeurs, qu’on leur avait bel et bien inculqué une conscience et des valeurs « environnementales ». Cependant, il était évident que cette conscience n’avait rien d’écologique. Presque tous ont répondu qu’ils se souciaient de ne pas laisser leurs déchets par terre, de ne pas arracher les branches des arbres, et beaucoup ont dit qu’ils se préoccupaient des espèces en voie d’extinction, comme des pandas géants ou des koalas. Par contre, aucun n’a mentionné la qualité de l’environnement, la consommation ou le transport. En général, mis à part ce qui a trait aux déchets, les élèves ne faisaient aucun lien entre leurs habitudes de vie et l’environnement. Leurs préoccupations environnementales étaient d’un ordre plus esthétique qu’écologique.

16Afin de tester l’efficacité de l’empreinte écologique comme outil d’apprentissage, j’ai entrepris avec trois groupes (72 élèves) de faire l’exercice du calcul de l’empreinte écologique personnelle. Après une activité exploratoire ayant pour but d’introduire le concept général d’empreinte écologique, tous les élèves de ces trois groupes ont dû faire des recherches sur les cinq composantes de l’empreinte écologique, soit la consommation d’eau, de nourriture, d’électricité, de biens et services, et la production de déchets. Ensuite, chaque élève a dû calculer son empreinte écologique personnelle sur un calculateur en ligne, faire un travail de réflexion et proposer cinq manières réalistes de diminuer son impact environnemental personnel. À la fin du travail, les élèves ont présenté leurs propositions au reste de la classe et ont été évalués par leurs pairs sur leur démarche et leur réflexion. En tout, l’activité s’est étalée sur un mois.

17Après l’activité, j’ai entrepris avec l’un des trois groupes (24 élèves) de mesurer l’empreinte écologique de l’école en utilisant la méthode proposée par Sawchuk et Cameron (2000). J’ai divisé la classe en cinq équipes et chacune d’elles a fait des recherches sur l’une des cinq composantes de l’empreinte écologique mentionnées ci-dessus (le transport scolaire, la consommation d’électricité, de nourriture, etc.). Chaque équipe a écrit un rapport que j’ai ensuite révisé et corrigé avant de compiler l’information des cinq équipes. À la fin du projet, quatre représentants du groupe ont présenté les résultats de l’enquête aux professeurs et membres de la direction. Cette deuxième activité s’est étalée sur deux mois.

18Six mois après le début de la première activité, j’ai fait remplir un questionnaire aux élèves des cinq groupes (participants et non participants) concernant leurs habitudes de consommation quant aux cinq composantes de l’empreinte écologique (eau, énergie, nourriture, biens et services, matières résiduelles). Le questionnaire comportait 16 items, et demandait aux élèves d’indiquer sur une échelle Likert de 1 à 5 s’ils étaient plus ou moins en accord avec chaque énoncé décrivant une habitude de vie (par exemple : « J’essaie le plus possible de diminuer la quantité d’emballage des produits que j’achète » ou encore : « J’achète le plus possible des fruits et légumes produits localement »). Ce type d’échelle permet donc d’attribuer un score à chaque élève mesurant la valeur écologique de ses actions. Le questionnaire leur a été présenté en mon absence à un moment où ils ont pu réfléchir individuellement à leurs propres réponses et répondre de façon anonyme.

19Une analyse des moyennes des scores obtenues dans les trois échantillons (non-participants, participants à la première activité et participants à la deuxième activité) à l’aide d’un Test-t pour l’égalité des moyennes indique que l’hypothèse de départ n’était pas erronée : la moyenne des scores des deux échantillons ayant participé aux activités reliées à l’empreinte écologique est plus élevée et statistiquement significative par rapport à la moyenne des trois échantillons (t(91) = -46.02, = 0.000). Aussi, la moyenne des scores du groupe ayant participé à l’activité d’intégration est plus élevée que celle des autres échantillons et statistiquement significative (t(91) = -47.58, = 0.000).

Conclusion

20Les résultats de cette expérience pédagogique suggèrent que le calcul de l’empreinte écologique peut affecter les habitudes et attitudes de consommation ; les élèves des groupes ayant participé aux activités en lien avec l’empreinte écologique ont rapporté avoir des habitudes de consommation plus écologiques que les élèves des groupes non participants. Il semble donc que l’utilisation de l’empreinte écologique comme outil d’apprentissage puisse non seulement inculquer de bonnes intentions, mais aussi inciter à l’action. En outre, les résultats de cette expérience pédagogique portent à croire qu’il est utile de proposer aux élèves une activité d’intégration leur permettant d’approfondir leur connaissance du concept d’empreinte écologique et de ses applications pratiques.

21Si l’expérience présentée ici ne permet pas de conclure hors de tout doute que le calcul de l’empreinte écologique a un effet sur les habitudes, elle met en évidence son immense potentiel comme outil didactique. Étant donné ce potentiel, nous espérons que d’autres enseignants et formateurs en éducation relative à l’environnement essayeront d’intégrer l’empreinte écologique à leurs activités pédagogiques.

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Bibliographie

Ayres, R. (2000). On the utility of the ecological footprint concept. Ecological Economics, 32(3), 347-349.

Camill, P. (2002). Watch Your Step : The Impacts of Personal Consumption on the Environment. Journal of College Science Teaching, 32(1), 29-35.

Constanza, R. (2000). The dynamics of the ecological footprint concept. Ecological Economics, 32(3), 341-345.

McMillan, E.E., Wright, T. et Beazley, K. (2004). Impact of a University-Level Environmental Studies Class on Students’ Values.The Journal of Environmental Education, 35(3), 19-28.

Opschoor, H. (2000). The ecological footprint : measuring rod or metaphor ? Ecological Economics, 32(3), 363-365.

Rees, W.E. (1996). Revisiting Carrying Capacity : Area-based Indicators of Sustainability. Population and Environment : a Journal of Interdisciplinary Studies, 17(2), 195-215.

Saunders, T. (2005). Steps to downsize ecological footprint. The Times Educational Supplement (supplément Down to Earth du 16 septembre 2005), 12-13.

Sawchuk J. et Cameron, T. (2000). Measuring Your School’s Ecological Footprint. Green Teacher, 61, 14-19.

Simmons, C. et Lewis, K. (2000). Two feet - two approaches : a component-based model of ecological footprinting. Ecological Economics, 32(3), 375-380.

Templet, P.H. (2000). Externalities, subsidies and the ecological footprint. Ecological Economics, 32(3), 381-383.

Turner, T. (1995). The Ecological Footprint : A New Way To Look at Our Impact on the Planet. Clearing, 91, 8-11.

van den Bergh, J.C.J.M. et Verbruggen, H. (1999). Spatial sustainability, trade and indicators : an evaluation of the ecological footprint. Ecological Economics, 29, 61-72.

van Kooten, G.C. et Bulte, E.H. (2000). The ecological footprint — useful science or politics ? Ecological Economics, 32(3), 385-389.

Wackernagel, M. et Rees, W.E. (1996). Our ecological footprint : reducing human impact on the earth. Gabriola Island, BC ; Philadelphia, PA : New Society Publishers.

Wilce, H. (2005). How big is your lifestyle ? The Times Educational Supplement (January 21 2005 Teacher supplement), p. 22-23.

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Notes

1 Pour plus d’information et pour consulter les calculateurs d’empreinte écologique, se rendre aux pages Internet suivantes : www.myfootprint.org ou www.agir21.org.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Joël Thibert, « L’empreinte écologique comme outil d’apprentissage : de l’intention à l’action », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 6 | 2007, mis en ligne le 14 septembre 2007, consulté le 16 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ere/4031

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Auteur

Joël Thibert

Détenant un baccalauréat ès art de l’Université McGill en environnement et développement et est présentement étudiant à la maîtrise en urbanisme à l’Université McGill, il s’intéresse à l’éducation relative à l’environnement en milieu urbain, et plus particulièrement à la prise de conscience des individus de leur propre impact écologique. Il a enseigné les sciences de la nature dans une école secondaire de Bogota, en Colombie, et conçu un programme d’éducation relative à l’environnement basé sur le concept d’empreinte écologique. Il entend poursuivre son action écologique dans son propre milieu, à Montréal.

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