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Regards

De l’étude d’une technique agricole à une éducation à l’environnement : savoirs sensibles et savoirs partagés

André Blouet

Texte intégral

1L’offre de formation liée à la gestion environnementale ou, plus largement, au développement durable prend de l’expansion dans les universités, en particulier au niveau des licences professionnelles et des masters. Dans cet article, on souhaite montrer qu’à bac+2 à l’université une formation en agronomie peut s’inscrire dans une éducation à l’environnement pour un développement durable non pas tant parce qu’elle s’intéresse à la gestion environnementale, mais parce qu’elle tente de créer les conditions d’une responsabilité écocitoyenne et d’un débat social, conditions essentielles à une véritable gouvernance démocratique. Comment, à partir de l’étude d’une technique agricole, peut-on contribuer à l’éducation à l’environnement pour un développement durable ? Ce qui suit constitue une proposition de démarche pédagogique issue de la pratique et de l’activité réflexive d’un enseignant en agronomie à l’université. Cette démarche est en cours d’expérimentation, elle ne peut donc pas encore livrer ses acquis.

2Après avoir examiné le contexte, nous présentons la filiation pédagogique de l’action puis ses principes méthodologiques avant de décrire la démarche prévue.

Le cadre et le public

3Depuis le début des années 1970, les Instituts Universitaires de Technologie forment des techniciens en agronomie sous la tutelle du Ministère de l’Éducation nationale. L’obtention du diplôme est subordonnée à une validation des connaissances par la voie du contrôle continu. Le public de niveau bac+2 est titulaire d’un bac scientifique essentiellement issu de la série S. Il en résulte deux séries de conséquences, l’une relative à la liberté pédagogique, l’autre aux prédispositions du public en apprentissage :

  • la relative liberté dans les contenus et la totale autonomie dans le choix des méthodes pédagogiques est une condition essentielle à la réalisation de la démarche présentée ci-dessous ;

  • le public d’apprenants rodé aux outils méthodologiques relevant du quantitatif est moins enclin aux approches qualitatives.

La situation et le constat

4Faute d’avoir conduit une étude statistique sur la population des apprenants, il est difficile de prouver que leur origine socioprofessionnelle a été modifiée. Bien que l’origine sociale des étudiants soit toujours très diverse, force est de constater que les rapports sociaux au sein des promotions d’étudiants ont bougé ; il nous semble qu’une coupure de plus en plus nette s’opère au sein des promotions entre les enfants d’agriculteurs et ceux issus d’autres catégories sociales. Ainsi dans ce public d’apprenants en agronomie, on peut schématiquement distinguer des étudiants « imprégnés » de techniques agricoles, qui savent déjà – ou du moins le prétendent – et des étudiants qui ignorent les réalités des techniques agricoles. Parce qu’ils sont détenteurs d’un savoir incorporé depuis l’enfance en grandissant dans une exploitation agricole (Chaix, 1985), les premiers sont désignés par « habitués » et les seconds sont qualifiés de « novices ». Cette proposition qui n’est pas étrangère à l’origine et l’histoire de son auteur – enfant d’agriculteurs enseignant en agronomie – n’est pas infirmée par l’évolution de la société française et de ses référents culturels.

5En effet, la modernisation de l’agriculture en provoquant l’exode agricole et rural a institué non seulement une distance physique, mais surtout une méconnaissance culturelle entre ceux qui sont restés à la terre et ceux qui en sont partis. Elle a en outre permis une professionnalisation des agriculteurs qui a ainsi substitué un métier à un mode de vie dont les principaux perdants sont d’ailleurs au plan culturel leurs propres enfants.

  • 1 Ce que Durkheim nomme « anomie » c’est-à-dire soit la disparition des valeurs communautaires et des (...)

6On assiste ainsi à la cohabitation de deux mondes devenus presque étrangers qui correspond aussi à la fin d’une forme de contrôle social exercé par la société sur l’agriculture1. La suppression de la vaine pâture et la simplification des assolements en sont les principaux indicateurs pour la société non agricole. Ainsi ne prévalent plus dans les sociétés encore déclarées « rurales » que les seules normes professionnelles imposées par les agriculteurs, leurs représentants et leurs techniciens. Or cette exclusivité professionnelle sur les techniques agricoles a non seulement conduit à des excès et des dommages pour l’environnement, elle rend aussi difficile, voire impossible, leur questionnement surtout quand l’investigateur n’en a pas la légitimité. En effet, c’est la seule compétence technique normalement reconnue par les pairs qui permet d’asseoir cette légitimité aux yeux des professionnels agricoles ou de leurs représentants. Pourtant la question des techniques agricoles concerne toute la société et elle relève aussi du champ culturel.

  • 2 Socialisation : un ensemble de processus par lesquels on acquiert des comportements, des savoir-fai (...)

7Si donc il s’agit de changer le monde (Taylor, 2004) – perspective inhérente à toute activité de formation – il faut faire en sorte que, pour les professionnels agricoles, les techniques agronomiques qui aujourd’hui relèvent d’une norme uniquement professionnelle puissent prendre du sens et un sens social partagé en dehors de la seule profession agricole. Il faut donc imaginer un processus de socialisation2 au sein même de la formation.

8Créer une situation de formation autorisant une réelle confrontation entre habitués et novices doit faciliter la transformation des conceptions des uns et l’initiation des autres tout en garantissant à chacun la connaissance technique requise pour l’obtention du diplôme. Mais quel peut être l’objet sinon le support de cette confrontation ?

Quel(s) regard(s) sur quels objets ?

9Nous envisageons deux manières d’aborder une réalité agronomique observable par chacun, en posant :

  • soit un regard de technicien sur un objet agronomique,

  • soit un regard de citoyen sur un objet social.

10Pour la compréhension de ce qui suit, nous proposons comme objet d’étude les repousses de cultures. Ces repousses observables dans les champs cultivés dès le mois de juillet sont repérables par un « verdissement » des parcelles correspondantes. Elles correspondent à la levée des grains perdus par la machine au moment de la récolte.

11Un regard de technicien sur un objet agronomique

  • 3 Il est parfois fait référence à l’éradication.

12Dans l’enseignement des « sciences agronomiques », le choix pédagogique le plus évident pour un enseignant est de mettre l’étudiant en situation de porter un regard de technicien sur un objet agronomique : ici, trouver une solution permettant l’élimination3 des repousses et donc la mise en place de la culture suivante, tel que présenté ci-après :

  • la question : le choix d’un itinéraire technique pour la destruction des repousses ;

  • le cadre : une succession de cultures ;

  • la perspective : anthropocentrée ;

  • les attendus : des solutions par rapport à des effets attendus ;

  • la décision relève des références professionnelles en vigueur (coût, temps passé) ;

  • les dimensions occultées : « éthique » au plan professionnel, culturelle au plan social (paysage).

13Ce faisant, l’enseignant favorise inconsciemment, mais sûrement une des catégories d’apprenants et par là même participe à la « reproduction » de la norme technique, légitimant du même coup et le sujet et l’objet : en effet, nous avons vu plus haut la « supériorité technique » présumée des enfants d’agriculteurs liée à l’héritage culturel dont ils bénéficient. Ce choix pédagogique ne permet pas aux habitués de changer de regard et il ne met pas les novices en situation de questionner l’objet, leur relation à celui-ci et à l’environnement dans lequel il s’insère.

14Dès lors suffirait-il de faire « éclater » cette seule référence professionnelle pour permettre aux différentes parties de prendre part réellement à la formation ? Si la question des techniques agricoles relève aussi du champ de la société et de la culture, il nous faut dès lors considérer les apprenants – y compris en formation initiale – comme des citoyens mis en situation de comprendre des logiques d’acteurs agricoles ; il s’agit alors pour l’enseignant de changer l’objet et ainsi de permettre aux apprenants d’y porter un autre regard, celui de citoyen responsable.

15Un regard de citoyen sur un objet social

16Le cadre d’étude présenté ci-après est modifié – la parcelle versus la succession de cultures – et chacun des apprenants, quelle que soit son histoire pourra se saisir de la question pour peu que l’enseignant autorise « la mise en œuvre des capacités » de chacun des apprenants :

  • la question : la compréhension d’une logique d’activités agricoles ;

  • le cadre : une parcelle agricole ;

  • la perspective : sociocentrée – confronter l’apprenant à une norme sociale ;

  • les attendus : rendre compte d’une pratique agricole en reconstruisant les faits, les étapes, les liaisons, etc. ;

  • les dimensions abordées : donner un sens technique à des observations, le « sensible » comme terreau des savoirs techniques.

La perspective pédagogique

17Nous nous situons dans une perspective socio-constructiviste en attachant une importance particulière au rôle des interactions sociales dans la construction des connaissances. En effet, les savoirs s’inscrivent dans des pratiques techniques, mais aussi sociales et leur efficacité dépend des relations entre les partenaires concernés (Friedberg, 1999).

18Comme le propose la figure 1 inspirée de Joshua et Dupin (1993), les connaissances sont construites dans l’interaction et elles sont acquises par la construction active de nouveaux concepts dans la mémoire de l’apprenant à partir de ses préconceptions et de ses connaissances antérieures. Or la « population » des apprenants décrite plus haut représente une situation sociale propice à cet apprentissage. Aussi proposons-nous dans ce qui suit un dispositif qui autorise ces confrontations entre apprenants.

19Toutefois, la particularité de la démarche réside dans la nature de la situation-problème et en particulier dans le choix de l’environnement qui la caractérise. En effet si on accepte l’idée que les connaissances agronomiques ne peuvent se limiter à des savoirs techniques qualifiants pour des seuls professionnels, il faut dès lors élargir le champ des savoirs à la fois dans leur contenu et auprès de leurs détenteurs.

Figure 1 : Dispositif de confrontation

20Parmi les deux grandes voies de compréhension de la nature des connaissances proposées par Moser (1999), nous nous attachons à celles qui ont pour origine la perception. Or parmi les savoirs d’agronomes, les savoirs sensibles, ceux issus de la mobilisation des sens, sont assez négligés. Pourtant, permettre aux apprenants d’accéder à la dimension sensible des objets, c’est contribuer à éduquer voire rééduquer leurs sens, c’est aussi les autoriser à libérer leurs émotions et utiliser leurs sensations pour interroger les faits agronomiques ainsi que pour entrer en relation avec l’environnement. Ces savoirs résultent d’une confrontation différente des apprenants aux objets et en particulier au vivant ; elle passe par une mise en situation d’observation. Toutefois comme le précise Bouillet (2001) l’observation « ne saurait se limiter à un sens même si la civilisation judéo-chrétienne a privilégié le regard puis l’ouïe ». Mais comment organiser les conditions de ce genre d’expériences, pour mettre en situation des futurs praticiens réflexifs de la nature (Schön, 1994) ?

L’approche retenue

21Partant d’observations « in situ » ou, à défaut, de photographies, il s’agit pour les apprenants de repérer et d’observer des objets agricoles – ici un champ cultivé – leur permettant de reconstruire les faits, les étapes, les liaisons. L’apprenant n’a pas à se représenter une situation prototypique décrite par l’enseignant, il est ici directement confronté à une logique de complexité. Cette démarche inductive conduit l’apprenant à accéder au réel et au plausible plus sûrement qu’à des solutions standardisées et opérationnelles. Pourtant c’est la composition même du groupe des apprenants qui doit permettre de dépasser la seule référence professionnelle pour en faire une référence sociale. Comme l’indique la figure 2, l’approche vise à associer le rationnel et le sensible.

Figure 2 : L’approche retenue

22On validera la démarche en faisant repérer par les apprenants les différentes dimensions atteintes en interrogeant le rapport au temps, à l’espace, aux ressources, à l’environnement, au vivant, aux techniques et s’appuyant sur d’autres situations autorisant l’accès « au sensible » (un tas de fumier, un piquet dans un champ, une clôture, etc.).

Conclusion

23Nous avons noté l’urgence de réintroduire un contrôle social sur l’agriculture à l’instar de ce qu’a longtemps permis l’organisation collective des espaces ruraux. En effet, les techniques agricoles n’ayant plus pour référence que la seule référence professionnelle, il s’ensuit des excès et des conséquences dommageables pour la société et la nature. Le public qui postule à une formation en agronomie s’est diversifié et les attendus de cette formation changent. Au-delà de la transmission de savoirs techniques qualifiants qui ne concernent plus que les seuls professionnels de l’agriculture, l’enjeu est de faire accéder les apprenants à des savoirs sensibles partagés par les citoyens et ouvrant sur les dimensions socio-environnementales. Nous proposons de faire travailler ensemble un public « mixte » et utiliser sa diversité culturelle pour lui faire construire des savoirs en partant de situations observables. Pourtant, dans cette perspective, la principale difficulté réside dans l’acquisition du sens de l’observation. Or le sens de l’observation s’il s’apprend ne saurait s’enseigner. Dès lors, que fait l’enseignant ? « Travailler à l’acquisition et au déploiement d’une curiosité vive chez l’apprenant, l’inciter à se perdre pour qu’il puisse avoir quelque chance de se retrouver ? » (Bouillet, 2001). Telle pourrait être la perspective de l’enseignant égareur.

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Bibliographie

Bouillet, A. (2001). Le sens de l’observation. Cahier du CERFEE, 17, 131-158.

Chaix, M-L. (1985). Comment penser l’articulation école – entreprise ? L’exemple des stages en exploitation agricole. Formation – emploi, 12, 17-25.

Friedberg, C. (1999). Les savoirs populaires sur la nature. Sciences Humaines, HS n° 24, 8-11.

Joshua, S. et Dupin, J.-J. (1993). Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris : Presses Universitaires de France.

Moser, K. (1999). La raison, l’expérience et la confiance. Sciences Humaines, HS n° 24, 60-64.

Schön, D.A. (1994). Le praticien réflexif, à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : Éditions Logiques.

Taylor, P. (2004). Savoirs pluriels et démarches éducatives inclusives : l’utopie créatrice d’un projet de développement durable. Communication présentée au Séminaire « Développement durable, croisons nos démarches », 23-26 novembre 2004, La Rochelle.

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Notes

1 Ce que Durkheim nomme « anomie » c’est-à-dire soit la disparition des valeurs communautaires et des règles sociales, soit l’obsolescence de règles inadaptées à un nouvel état de la société.

2 Socialisation : un ensemble de processus par lesquels on acquiert des comportements, des savoir-faire, des valeurs, des attitudes permettant une intégration dans tel groupe social (Bouillet, 2001).

3 Il est parfois fait référence à l’éradication.

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Pour citer cet article

Référence électronique

André Blouet, « De l’étude d’une technique agricole à une éducation à l’environnement : savoirs sensibles et savoirs partagés », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 6 | 2007, mis en ligne le 14 septembre 2007, consulté le 16 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ere/4076

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Auteur

André Blouet

Passionné par l’agriculture, il enseigne des sciences sociales (économie, gestion, droit) à un public d’étudiants en génie biologique agro-alimentaire à l’IUT de Nancy Brabois. Il est particulièrement intéressé par les formes alternatives d’agriculture et de consommation et se préoccupe notamment des modalités de formation des parties prenantes en agriculture.

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