Les auteurs remercient les collègues du centre de documentation de l’OCIM qui ont apporté une aide précieuse dans la recherche de sources bibliographiques.

1Selon la définition adoptée à Vienne par le Conseil International des musées (ICOM) en 2007, le musée est « une institution permanente sans but lucratif, au service de la société et de son développement, ouverte au public, qui acquiert, conserve, étudie, expose et transmet le patrimoine matériel et immatériel de l’humanité et de son environnement à des fins d’études, d’éducation et de délectation ». Par essence, l’institution muséale est donc un lieu d’éducation relative à l’environnement (ERE), qu’il s’agisse d’un édifice spécifiquement architecturé, d’un espace clos ou ouvert vers l’extérieur, comme un parc zoologique ou un jardin botanique, ou bien encore d’un « musée territoire » tel que George Henri-Rivière (1989), directeur de l’ICOM de 1948 à 1965, désignait les écomusées. Dans leur grande diversité, les aires patrimonialisées, protégées ou non, favorisant le développement économique ou non, concourent également à ce que l’on nomme, au sens large, la muséologie de l’environnement. Cependant, si depuis les années 2000, ces différentes aires (réserves de biosphère, parcs nationaux, parcs naturels régionales, géoparcs, etc.) développent des activités d’ERE centrées sur l’interprétation et la découverte de la nature, peu de travaux de recherche francophone existent à l’intersection de ces deux champs (Girault, 2019a).

2Ce numéro thématique portant sur l’ERE au sein des aires protégées et des musées contribue donc à combler ce manque. Les 14 articles des rubriques « Recherches et réflexions » et « Regards » abordent en effet plusieurs grandes questions de la muséologie de l’environnement, dont certaines ont récemment émergé :

• l’évolution de la mise en scène des patrimoines comme révélatrice de la modification des rapports à la nature et aux cultures ;

• les enjeux culturels, politiques, économiques et éducatifs posés par l’(hyper)patrimonialisation des territoires, notamment par l’Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) ;

• la façon dont les espaces muséaux et les aires patrimonialisées voient leurs missions définies et/ou redéfinies face aux problématiques socio-environnementales par la prise en compte de divers publics mais aussi par l’engagement sociétal de l’institution elle-même.

3Dans ce texte d’introduction, nous souhaitons donc présenter chacune des contributions par une mise en perspective des liens qui unissent muséologie et éducation à la nature, aux cultures, aux patrimoines ou aux territoires, toutes constitutives de l’ERE.

De la définition de la muséologie de l’environnement et de la naissance des liens entre muséologie de l’environnement et éducation

4Dans cette section, nous présentons les liens anciens entre l’ERE et la muséologie de l’environnement ainsi que la formalisation conjointe des deux champs au niveau international, dans les années 1970, par une prise de conscience des problèmes socio-environnementaux.

Les premiers musées locaux ou les prémices d’une ERE ancrée sur les patrimoines

7Une prise de distance par rapport à cette muséologie a eu lieu dans les années 1950, exprimée à l’occasion d’expertises de musées chinois effectuées par des soviétiques. Il était notamment jugé que « les présentations muséologiques [qui] mettent trop d’accent sur le local et négligent en contrepartie l’association avec l’ensemble du pays, c’est une erreur de principe » (cité dans Zhao, 2017). Au-delà des aspects nationaux-socialistes de ce revirement – les missions fondamentales des musées chinois étaient alors d’être « au service de la recherche scientifique » et « au service du peuple » (Zheng, 1956) – la portée de ces musées a donc changé : d’un focus exclusif basé sur la localité, ils se sont donnés comme ambition de prendre en compte une combinaison de savoirs et de problématiques locales et nationales. Cette perspective préfigure des idées largement plébiscitées de nos jours, notamment par la formule de Calame et coll. (2005) : « Penser localement pour agir globalement. ». Or ce changement d’échelle a été déterminant pour la muséologie de l’environnement.

Des soubassements communs entre la muséologie de l’environnement et l’éducation relative à l’environnement : l’émergence d’une prise de conscience écologique

9En 1973, soit un an après la tenue du premier Sommet de la Terre à Stockholm, l’ICOM organise un colloque intitulé « Musée et environnement » dont les actes (UNESCO, 1973) présentent une dizaine d’institutions du monde entier engagés dans l’éducation du public à propos de l’environnement : du parc national de Yellowstone au musée des sciences de la Terre de Moscou en passant par le nouveau parc zoologique de Copenhague et l’écomusée de Marquèze. La mission des musées comme conservateurs des patrimoines naturels et culturels y est affirmée « contre l’expansion rapide de la société industrielle » (traduction libre, UNESCO, 1973, p. 116). Dans le même temps, plusieurs expositions anglo-saxonnes portent sur l’impact des humains sur les milieux : par exemple, « Can man survive ? » en 1969 pour le centenaire de l’American Museum of Natural History de New-York, « Man and his environnement » en 1974 au Field Museum of Natural History de Chicago ou « Protecting Wildlife – The conservation of wild creatures and plants act 1975 » au Natural History Museum de Londres (Davallon et coll., 1992 ; Davis, 1996). Elles ont probablement contribué à la prise de conscience de la nécessité d’une éducation environnementale élargie à tous les domaines de la vie sociale.

10Les liens avec l’ERE sont en effet rapidement établis et après l’acte fondateur de l’ERE, soit la Charte de Belgrade de 1975, la Conférence internationale de Tbilissi de 1977 recommande aux États membres de l’UNESCO « d’encourager et de favoriser l’organisation de musées et d’expositions visant à mieux connaître les questions relatives à l’environnement et l’éducation environnementale. » (UNESCO-PNUE, 1977, p. 41). En 1987, la stratégie internationale issue du Congrès de Moscou mentionne le rôle des réserves Man and Biosphère (créées en 1971) et réaffirme celui des musées pour les expositions et pour l’organisation d’excursions et de conférences (UNESCO-PNUE, 1987). Néanmoins, le chapitre 36 de l’Agenda 21 est le dernier à consacrer explicitement un paragraphe à « l’usage des musées, des sites appartenant au patrimoine, des zoos, des jardins botaniques, des parcs nationaux et des zones protégées » (CNUED, 1992) en les cantonnant dans les activités touristiques et de loisirs. Par la suite, les textes internationaux sur l’éducation pour un développement durable (EDD) évoquent les institutions muséales comme exemples mais sans leur attribuer de rôle spécifique. Puis leur mention disparaît des textes récents : ils sont englobés dans la catégorie de l’éducation « extrascolaire » ou « non formelle ».

11L’ERE et la muséologie de l’environnement se sont donc déployées conjointement à l’émergence des courants d’écologie politique fondés initialement sur une représentation de « l’environnement problème ». La problématisation des liens entre humains et nature dans des expositions spécifiques ou l’encapsulation ex situ du vivant, donnée à voir dans des expériences muséales immersives au sein d’aquariums ou de bioparcs comme le Biodôme de Montréal (1992), procédaient donc, selon Davallon et coll. (1992), d’une nouvelle donne muséologique. Le cadre épistémologique de l’écologie scientifique créait les conditions de l’alliance d’une muséologie des « » choses » de la nature » (p. 51) avec une muséologie de « savoirs » propres aux centres de culture scientifique et technique (CCST). En conséquence, par leur expression « l’environnement entre au musée » (1992), ces auteurs ont voulu souligner deux innovations : l’accession de l’environnement au statut de patrimoine naturel et social à valeur universelle, et l’avènement du musée comme média c’est-à-dire comme dispositif culturel socio-sémiotique convoquant savoirs et imaginaires.

12Focalisée sur l’exposition environnementale, l’analyse de Davallon et coll. a conduit ses auteurs à camper la muséologie de l’environnement dans une documentation des interactions (conflictuelles) entre humains et nature, de sorte qu’ils ont marginalisés les parcs naturels et les écomusées par rapport à cette perspective environnementale, en catégorisant les apports des premiers du côté de la nature et ceux des seconds du côté du social (p. 68). Au contraire, il nous semble que les dispositifs muséaux antérieurs à « l’environnementalisme » témoignent déjà d’interrelations socio-écologiques qui les inscrivent de fait dans une muséologie de l’environnement, contribuant ainsi à l’analyse des rapports symboliques, axiologiques et épistémologiques des humains avec les matérialités naturelles et culturelles. Comme les articles de ce numéro le démontrent, le champ de la muséologie de l’environnement est donc bien plus vaste.

Muséologie de l’environnement et éducation, révélatrices de l’évolution des rapports à la nature et aux cultures

13Cette section présente, à travers 5 contributions de ce numéro thématique que l’exposition du vivant et la muséologie des aires protégées s’inscrit dans des rapports à la nature et aux cultures qui évoluent avec les savoirs et les valeurs des différentes époques.

De la représentation de la nature et des cultures au musée, de son évolution et de ses conséquences éducatives

14Plusieurs auteurs et autrices de ce numéro analysent de quelle façon les collections, vivantes ou mortes, ont été présentées au sein des musées en illustrant des rapports à la nature privilégiés aux diverses époques retenues. Sélectionnés, décontextualisés puis recontextualisés, les fragments naturels et culturels prélevés in situ, ou reconstitués, sont mis en récit dans l’espace muséal (Viel et Girault, 2007). Les expôts sont disposés par la suite au sein d’une trame narrative, idéelle et spatiale qui résulte de choix muséologiques reflétant eux-mêmes des savoirs, des valeurs et des croyances. En d’autres termes, les musées donnent à voir des représentations c’est-à-dire des expressions culturelles de certains rapports à la nature, allant de la domination à l’empathie, incluant dans un même mouvement les cultures dont les éléments patrimoniaux « naturels » sont issus. Par une approche historique, deux autrices et un auteur de ce numéro montrent en effet que les espaces muséaux sont des lieux privilégiés pour « revisiter les rapports de domination qui structurent les pratiques de connaissances. » (Le Marec, 2017, p. 78).‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

15Mathilde Gallay-Keller retrace tout d’abord l’évolution de l’exposition des animaux dans les zoos et les ménageries en France, en rappelant que leurs présentations aux 18^e et 19^e siècles est régie par des modes de pensée classificatoires et colonialistes qui contribuent également, par la matérialité très prégnante des cages et des fosses, à inciter le visiteur à porter un regard surplombant sur le non humain. Progressivement, ces présentations deviennent scénarisées au sein de paysages artificiels pour tendre à montrer aux visiteurs une naturalité dont la vertu éducative pourrait être la rencontre avec l’altérité. Cet accent est encore plus développé aujourd’hui dans la mesure où les zoos (comme les aquariums ou les jardins botaniques) se présentent comme des conservatoires d’espèces. Mais selon cette autrice, il subsiste au zoo un exotisme dont les effets éducatifs ne parviennent pas toujours à rétablir une reconnexion avec la nature. C’est pourquoi elle propose que ces institutions se constituent elles-mêmes comme sujets d’exposition dans une mise en abyme au sein de la monstration du vivant.

16Ce changement de posture est précisément ce que relate ici Antoine Jeanne à propos du musée de la Nature et de la Chasse de Paris. Il montre comment le musée réinvente son discours à partir des mêmes objets de collection, ce qu’il qualifie, à la suite d’Yves Jeanneret (2011), de « palimpseste » muséographique. Souvent trophées de chasse à l’origine, les objets naturalisés et les artefacts culturels étaient agencés sans distinction, à l’instar d’un cabinet de curiosité, pour être désormais les musealia d’une mise en scène forestière invitant le visiteur à une déambulation bucolique et sensible. Le regard réflexif du musée se manifeste par le changement de nom de la salle d’Afrique, devenant salle des trophées, comme pour prendre de la distance avec une exposition d’objets témoignant de rapports nature-culture d’un autre temps.

17Mais si cet exemple de transition muséologique peut, selon l’auteur, sembler abouti, Sabine Van der Hoorn analyse de l’intérieur la difficile mutation du Musée Royal de l’Afrique Centrale vers l’Africamuseum de Tervuren en Belgique. En effet, le palimpseste s’est davantage révélé, selon l’expression de l’autrice, en un « patchwork » dans lequel la rétrospective du musée sur sa propre histoire, selon le seul point de vue européen, est adjointe à trois autres conceptions du musée : une encyclopédie des écosystèmes de l’Afrique centrale actuelle, un forum mettant en débat les enjeux de la patrimonialisation sur ce territoire et un lieu de divertissement familial. Ainsi, au-delà des premiers retours très mitigés des visiteurs, rapportés dans la presse après l’ouverture du musée, l’abondance des collections présentées pour reconstituer certains milieux tels que la forêt congolaise dont les espèces sont en fort déclin, semble en décalage avec une éducation et une sensibilisation à la perte de la biodiversité. Par cette remarque, Sabine Van der Hoorn interroge au fond la valeur attribuée aux dispositifs muséaux pour éduquer à l’environnement : quelles intentionnalités éducatives y sont projetées par le concepteur ?

19Ce n’est que lorsque des dioramas ont commencé à présenter des espèces en voie de raréfaction que la fonction éducative est progressivement apparue. Ainsi, collectés pour les conserver et de façon très paradoxale lors de campagnes dont les effets contribuaient à diminuer le nombre d’individus, les bisons préparés par William T. Hornaday en 1886, devenus emblèmes, avaient pour objectif de sensibiliser à leur extermination en témoignant, par ce montage, des conditions de leur existence (Barrow, 2009). Le développement de l’écologie par une approche scientifique des groupements végétaux et des populations animales en interaction entre eux et avec leur habitat a conduit, par la suite, à la réalisation de dioramas qui avaient pour objectif de montrer au public les relations entre les espèces présentées et les contextes écologiques de leur milieu de vie. L’exemple du diorama botanique réalisé en 1917 au Brooklyn Museum intitulé « Desert life group » (Lucas, 1921) semble très caractéristique de cette tendance.

20Progressivement, ces présentations sont tombées en désuétude et de nombreux dioramas naturalistes ont été détruits. Au début des années 1990, les architectes Paul Chemetov et Borja Huidobro et le scénographe René Allio ont pris volontairement le contre-pied des dioramas dans la conception de la « Caravane de la Grande Galerie de l’évolution » du Muséum national d’Histoire naturelle à Paris (MNHN). Voulant s’opposer à la présentation de grands dioramas qui, à leurs yeux, contribuaient à donner l’illusion du réel, ils ont privilégié une approche allusive de la nature. Ainsi en précisant que « point n’est besoin d’arbres pour évoquer la forêt tropicale » (Meurgues, 2019, p. 155), René Allio a proposé de créer une structure métallique haute de plusieurs mètres avec des singes et des perroquets.

21En revanche, il y a de nos jours un regain d’intérêt pour cette forme muséographique dont le potentiel pour l’ERE semble redécouvert. Ainsi, dans l’exposition « Dioramas » au Palais de Tokyo en 2017, l’artiste Mark Dion exposait une rue de Paris dans laquelle pies, corneilles et pigeons se nourrissent de poubelles, pour attirer l’attention sur le nouvel environnement urbain dans lequel ces animaux évoluent (Gérard, 2017). De plus, des recherches récentes ont souligné l’intérêt des dioramas naturalistes réalisés aux siècles derniers pour éduquer aux différents habitats terrestres ainsi qu’à des thèmes contemporains (Scheersoi et Tunnicliffe, 2018). Cependant, il nous semble légitime de se demander dans quelle mesure la mise en scène des relations écologiques dans ces dioramas ne correspond-elle pas à la « muséalisation » d’une nature idéalisée et figée, telle qu’elle est valorisée dans certaines représentations des aires protégées ?

Émergence de l’éducation dans les aires protégées et les écomusées : de l’interprétation à l’intelligence territoriale

23Du côté étatsunien, la volonté de sauvegarde était, à l’époque, mue par des enjeux éthiques. Pour les préservationnistes, qui attribuent une valeur intrinsèque à la nature, la priorité était de soustraire la naturalité (wilderness) à l’action humaine, tandis que pour les conservationnistes, il s’agissait de valoriser la ressource pour ses matières premières, ses aspects culturels et de loisirs, et de la gérer au mieux au présent pour pouvoir la léguer aux générations futures, dans une sorte de préfiguration du développement durable (Maris, 2018). Des propositions éducatives novatrices vont alors éclore au sein des parcs. Le parc de Yosémite, protégé grâce au rôle majeur de John Muir, figure de proue du préservationnisme, voit en effet naître à sa lisière le premier « musée de terrain » (field museum) (Davis, 1996). En 1904, le major John Bigelow entreprend avec ses soldats la réalisation d’un « Arboretum ». À partir du camp, des sentiers et des bancs sont construits, seize arbres remarquables et deux roches de mortier indiennes sont identifiés et étiquetés. L’ambition était alors « d’offrir gratuitement un grand musée de la nature au grand public » ([traduction libre] Sargent, 1978, p. 18). Cette expérience éphémère, qui n’a duré que cinq mois, a cependant porté en germe les bases d’une éducation aux patrimoines sur le site même de leur existence.

24Progressivement s’est développée, au sein des parcs nationaux américains, une éducation spécifique qui a pris appui sur les éléments naturels et culturels du lieu comme Annette Viel le retrace dans ce numéro, à la lumière de son parcours professionnel. L’autrice insiste particulièrement sur la généalogie qui, de John Muir au guide-interprète Enos Mills, a été au fondement de l’interprétation comme nouvelle approche éducative, recontextualisant ainsi les apports de Freeman Tilden. L’ouvrage de référence Interpréter notre Patrimoine (Interpreting our Heritage) (1957) écrit par Tilden est en effet le fruit d’une étude des pratiques de l’interprétation, comme il l’annonce lui-même en introduction. Il en expose néanmoins la philosophie et les principes. Il définit l’interprétation du patrimoine comme un art interdisciplinaire qui prend appui sur les objets du lieu, des médias, l’expérience du visiteur et ses émotions (l’admiration du paysage, la détente, la contemplation) pour mettre au jour des significations et des interrelations sur un lieu donné. La dimension holistique du visiteur est engagée pour générer une compréhension profonde à visée de protection de l’environnement, ce que Tilden résume en citant un manuel administratif du service des parcs : « Par l'interprétation, la compréhension ; par la compréhension, l'appréciation ; par l'appréciation, la protection » [traduction libre] (p. 38). L’interprétation est ainsi placée en opposition à l’enseignement : « qu'il s'agisse du réseau des parcs nationaux ou d'autres institutions, l'activité n'est pas tant de l'instruction que de ce que l'on peut appeler la provocation » (p. 53).

25De l’autre côté de l’Atlantique, à la fin des années 1950, se sont rencontrés Jean Blanc, ancien berger de l’école de Rambouillet et Georges Henri Rivière qui dirigeait alors le musée des Arts et Traditions Populaires (ATP) de Paris, créé en 1937 sous son impulsion. Ce dernier demande à Jean Blanc de collaborer à plusieurs expositions de l’ATP. L’exposition « Bergers de France » inaugurée en 1962 présentait « une maquette permettant de se représenter les interdépendances économiques, humaines, animales, architecturales... entre les fonds des vallées et les alpages d'estive de la région de Saint-Véran » (Gerbaud, 2000, p. 177), soit les interconnexions entre une communauté humaine et son environnement au sein d’un territoire. Concomitamment, une réflexion portée par la Délégation pour l’aménagement du territoire, à laquelle Jean Blanc et Georges Henri Rivière ont participé, aboutit en 1967 au concept de Parc Naturel Régional puis, en 1971, à la création du mot « écomusée » par Hugues de Varine, successeur de Georges Henri Rivière à la direction de l’ICOM.

Du patrimoine environnemental à l’hyperpatrimonialisation : enjeux pour l’ERE

27A travers 4 contributions du numéro thématique, cette section présente les enjeux actuels posés par l’ERE dans le contexte d’hyperpatrimonialisation qui est à l’œuvre dans les politiques territoriales et internationales.

Le contexte éducatif actuel : effervescence et ambivalence patrimoniales

28Les multiples appellations des espaces patrimoniaux à l’échelle internationale (patrimoine mondial ou réserve, du programme Man and Biosphere, géoparcs mondiaux UNESCO) et au niveau national comme en Chine (aire paysagère nationale, aire paysagère provinciale, géoparc national, parc forestier national) ou en France (parc national, parc naturel régional, parc naturel marin, réserve naturelle, réserve biologique de l’Office national des forêts, réserve géologique, site du Conservatoire national du littoral…) sont souvent regroupées indistinctement (voire malencontreusement dans ce numéro) sous l’appellation générique « d’aires protégées ». De fait, cette notion est floue (Maris, 2018).

29Cette effervescence patrimoniale, qui porte sur divers aspects du patrimoine naturel, culturel et immatériel a fait l’objet de nombreux travaux au sein de l’UMR Patrimoines locaux, environnement et globalisation, consacrés aux processus de construction patrimoniale et sur lesquels Dominique Guillaud et Marie-Christine Cormier Salem (2016) sont revenues :

« Le patrimoine renvoie avant tout à un bien, un espace ou un savoir qui est collectif, dont une communauté, éventuellement un État, hérite (ce qui est sa définition minimale), et qu’il désigne en tant que patrimoine ; transmis d’une génération à l’autre, le patrimoine doit surtout être géré dans l’optique de cette transmission, ce qui suppose des règles d’usage et d’accès qui en assurent la perpétuation, soit en l’état, soit amélioré, augmenté ou transformé, voire réinterprété. Enfin il est investi d’une charge sociale, symbolique ou affective, qui existe ou apparaît dans un contexte particulier, celui de l’altérité, du contact avec l’autre, de la compétition pour un même bien, de la dépossession ou du danger d’une dépossession. Dans ce contexte, la patrimonialisation devient éminemment politique et son instrumentalisation doit être questionnée. » (p. 258)

30Compte tenu de la valeur attribuée à certaines de leurs caractéristiques naturelles pour leur importance scientifique et/ou pour leur lien fort avec l’identité et la culture de ses habitants, des territoires ont le plus souvent fait l’objet d’une patrimonialisation par désignation institutionnelle dans le cadre d’une gouvernance internationale (UNESCO), régionale (Asie, Europe…) ou locale. La désignation est en effet « un processus de marquage du monde qui est de nature plutôt politique, c’est une forme moderne du contrôle du territoire et du discours symbolique par la puissance publique » (Rautenberg, 2004, p. 78). Il en est ainsi de la ville historique d'Ouro Preto que Yara Mattos et Hugues de Varine abordent dans ce numéro, inscrite sur la liste du patrimoine mondial de l’UNESCO en 1980 essentiellement pour son patrimoine artistique et architectural c’est-à-dire sans réelle prise en compte des populations locales. Elle est visitée par de très nombreux touristes pour ses monuments et ses musées tandis que la Serra (montagne couverte de forêts) située à ses abords et qui regroupe des quartiers populaires (dont São Sebastião ou São João), ne bénéficie nullement de cette manne touristique. Dans ce cadre, s’est donc créé l’écomusée d’Ouro Pretto, dont les objectifs premiers étaient de permettre, au contraire, une patrimonialisation par appropriation selon un processus social et culturel fondé sur une mémoire collective et des valeurs communes (Rautenberg, 2004). Ainsi Yara Mattos et Hugues de Varine analysent la mise en place de cet écomusée en nous dévoilant comment les acteurs locaux sont arrivés à mettre en valeur les patrimoines naturels et culturels de leur territoire dans un processus éducatif de délimitation, d’inventaire et de connexion à leur cadre de vie.

31En outre, les politiques patrimoniales qui ont conduit à la patrimonialisation institutionnelle d’aires protégées (ou assimilées) posent immanquablement une autre question, soit celle des ambivalences patrimoniales c’est-à-dire « de leur capacité à être vecteurs de significations, voire d’enjeux différents, et à provoquer de ce fait des incompatibilités, frictions, ou conflits entre les différents acteurs se réclamant de ces patrimoines antagonistes ou co-existants. […] Ces ambivalences peuvent être accrues ou au contraire dissimulées par des mises en scène plus ou moins visibles du patrimoine, qui, dans tous les cas, se donnent à voir dans différents cadres, supports ou lieux de mémoire, et par la mobilisation de différents acteurs, communautés sociales, groupes locaux ou institutions chargées des opérations de valorisation patrimoniale » (Juhé-Beaulaton et Girault, 2016, p. 7). Ce constat est prégnant dans deux cas abordés dans ce numéro : les géoparcs et les territoires à désignation patrimoniale multiple.

L’ERE à l’ère de l’hyperpatrimonialisation : tension entre politiques et pratiques éducatives

33Trois articles de ce numéro soulignent des conséquences, parfois opposées, de ces ambivalences territoriales sur la mise en place de politiques d’éducation à l’environnement ou d’interprétation des territoires.

34Yi Du et Yves Girault montrent tout d’abord que le développement des activités d’interprétation du patrimoine naturel en Chine est le fruit d’une hybridation culturelle. Ces activités répondent en effet tant à des injonctions politiques internationales de l’UNESCO qu’à une politique nationale de science popularization promue par les intellectuels chinois. Si, au demeurant, ces activités d’interprétation scientifique du territoire engendrent des problèmes de réception au niveau des touristes locaux, ils soulignent que les attentes des touristes chinois sont malgré tout prises en compte par l’aménagement de points d’accès faciles et la valorisation de nombreux anthroposites comme les roches gravées et les pavillons anciens.

35En se basant sur une étude de cas effectuée au sein de trois géoparcs mondiaux UNESCO (Espagne, France et Maroc), Angela Barthes et Ouidad Tebbaa montrent que les injonctions internationales en matière d’éducation viennent opérer un changement de modèle interprétatif et stratégique qui entraîne la perte de pouvoirs et de savoirs locaux, qui se manifestent, en marge, par diverses formes de conflits pouvant se traduire par de l’indifférence (désintérêt relatif de la sphère éducative locale pour les actions proposées par les géoparcs) voire même par des actes de vandalisme opérés sur des installations artistiques ou des panneaux éducatifs. Ces autrices analysent également le remplacement progressif d’une visée émancipatrice de l’éducation portée par la figure du militant naturaliste, au bénéfice de courants d’éducations à visées comportementalistes puis développementalistes. Elles concluent en précisant que si ces transformations sont indicatrices de la montée en puissance des modèles gestionnaires dans les politiques éco-orientées, les adaptations locales montrent que les relations de pouvoirs sont plus nuancées que ne pourrait le prévoir le modèle.

36Enfin, Nadia Belaidi, Rafael Soares Gonçalves et Glaucio Glei Maciel étudient l’évolution des politiques nationales d’ERE au Brésil et en Afrique du Sud, deux pays symboliques pour avoir accueilli le sommet de la Terre, respectivement en 1992 (Rio) et en 2002 (Johannesburg). Après avoir précisé que leurs politiques pour l’ERE étaient initialement construites entre les injonctions internationales et les politiques locales de démocratisation selon une finalité d’émancipation écosociale, ils soulignent que les politiques actuelles orientent l’ERE dans les espaces patrimonialisés vers des pratiques à visée gestionnaire pour le Brésil ou comportementaliste pour l’Afrique du Sud. L’implication des populations locales et les ancrages politiques, identitaires et de justice environnementale se voient ainsi gommées au profit de logiques économiques liées au tourisme.

37Cette ambivalence patrimoniale, qui a des conséquences sur les activités d’interprétation de la nature, se retrouve également dans de très nombreux territoires hyperpatrimonialisés au sein desquels peuvent se développer des activités de tourisme de nature (promenade en famille, activités sportives) ou de découverte de la faune et de la flore. Certains auteurs pensent en effet que le « matériel d’éducation environnementale (comme ceux conçus par le Programme MAB et le Centre du patrimoine mondial) ou les trousses à outils pour la réduction des risques (actuellement en phase d’élaboration pour les aires désignées de l’UNESCO) peuvent être utiles pour tous les sites à désignations internationales multiples » (Clamote Rodrigues et Schaaf, 2016, p. 34). Cette volonté de « rentabiliser et d’unifier » l’utilisation de matériels éducatifs se heurte cependant à la diversité des types d’activités pratiquées localement (initiation à la flore ou à la faune, découverte de géosites, de paysages culturels…) ce qui peut conduire à une multiplication de panneaux au détriment d’une réelle interprétation du territoire pris dans sa globalité. Ainsi, Yi Du et Yves Girault précisent dans ce numéro que lors de la création d’un géoparc en Chine, l’un des responsables du ministère du Territoire et des Ressources a fait part de son profond mécontentement auprès des responsables du géoparc, car des activités d’interprétation et de conservation de la biodiversité développées en son sein ont bénéficié de financements initialement fléchés pour la conservation et de la valorisation du géopatrimoine.

38Ces travaux réalisés dans des pays très différents interrogent donc les finalités de l’éducation relative à l’environnement au sein de territoires patrimonialisés. Comme nous allons le souligner, il semble bien que l’instrumentalisation de l’éducation ou de l’interprétation du territoire au service du développement économique local semble primer sur la nécessité d’une éducation sociocritique qui interroge les rapports à la nature, alors même que ces espaces pourraient être des lieux privilégiés d’une telle interrogation à visée émancipatrice. Ce qui se joue, au fond, est le positionnement relatif des musées et des aires patrimonialisées dans l’espace sociétal et dont les rapports à l’éducation des publics s’avèrent être très signifiants, comme les contributions de ce numéro thématique le mettent en évidence.

Les rapports à l’éducation des publics comme indices des positionnements éco-sociétaux des musées et des aires patrimonialisés

39Cette section présente 6 contributions qui interrogent les rapports du musée et des aires protégées avec les publics tant du point de vue de leurs finalités éducatives au regard de leurs impératifs économiques, que des nouvelles modalités de médiation et de participation au sein de la cité.

Des rapports aux publics entre visée éducative humaniste et visée économique

40Les rapports aux publics développés dans les musées et les aires patrimonialisés dépendent de leurs missions propres et de leurs finalités éducatives. Ainsi, comme développé plus haut, les écomusées, les parcs naturels régionaux et les géoparcs n’ont pas uniquement pour vocation de s’adresser à tous les publics pour exposer les liens entre nature et culture dans un territoire donné, mais plutôt de contribuer à maintenir vivant ces liens auprès des habitants de ces territoires respectifs en les rendant à la fois témoins et acteurs de la patrimonialisation. Dans cette perspective, la valeur donnée à l’ERE est intrinsèque car elle s’inscrit dans une perspective de développement humain et culturel. A contrario, les logiques de marketing territorial peuvent aller de pair avec une valeur instrumentale de l’ERE, perçue comme une plus-value touristique. La tension concernant les valeurs de l’éducation, intrinsèque ou utilitaire, permet de comprendre comment elles se déploient vers les publics.

41L’exemple de la prise en compte du public en situation de handicap dans ces aires patrimonialisées, que Cindy Lebat présente dans ce numéro, nous semble montrer que la réalité des pratiques se situe dans l’entre-deux des finalités humanistes et de développement économique. En effet, l’autrice expose qu’en réponse aux injonctions internationales, les « territoires inclusifs » se déploient aussi bien pour stimuler l’engagement local de ce public que pour obtenir des labels spécifiques permettant l’ouverture à un nouveau marché touristique : le care semble rentable. L’autrice montre également que l’inclusion se construit sur une « chaîne d’accessibilité » qui commence dès le site internet de l’espace patrimonialisé et va jusqu’aux dispositifs spécifiques de déambulation ou de guidage in situ. Elle met finalement en évidence que prendre en compte ce public particulier, c’est mieux s’adapter à tous types de publics, car les enjeux éducatifs liés à la rencontre avec les patrimoines naturels et culturels sont les mêmes pour tous.

43Cependant, la contribution de Marc-André Guertin, Geneviève Poirier-Ghys, Maureen G. Reed, Jérôme Dupras et Geneviève Rajotte Sauriol donne un éclairage bien différent des pratiques éducatives effectives dans les espaces protégés. En convoquant la typologie de l’ERE de Lucas (reprise par Sauvé, 1997) soit l’éducation « au sujet de », « dans » ou « pour » l’environnement, ils réalisent une analyse des programmes pédagogiques de la réserve du mont Saint-Hilaire, en banlieue de Montréal au regard de la stratégie définie pour le Réseau mondial des réserves de biosphère. Dans la stratégie, ce qui est entendu par « éducation à l’environnement » évolue au cours du temps : l’expression renvoie tout d’abord à une éducation « au sujet » de l’environnement, puis le concept de durabilité avec son cortège de finalités économiques (Sauvé, 2008) s’impose progressivement. Leur étude de cas locale permet à ces auteurs de mettre en évidence que la majorité des pratiques éducatives observées se réfèrent à l’éducation « au sujet de » et/ou « pour » l’environnement, laissant finalement une part relativement modeste à l’éducation « par » l’environnement. Les auteurs interrogent également la pertinence des critères d’examens périodiques proposés par la stratégie comme repères pour élaborer un cadre en ERE propre aux réserves de biosphère ou pour mener une réflexion critique relative aux tensions normatives de l’EDD ainsi qu’aux enjeux éthiques et politiques qui en découlent. Ces réflexions convergent avec les résultats des travaux menés sur les orientations scolaires de l’EDD (Zwang et Girault, 2012 ; Girault et coll., 2013).

Les rapports à l’éducation en milieu scolaire pour l’ERE : partenariat ou continuum entre le non formel et le formel ?

44Pour cerner de façon plus générale leurs spécificités pour l’ERE, les approches éducatives des musées et des aires patrimonialisées sont à penser dans leur articulation avec le milieu scolaire, public vis-à-vis duquel elles se déploient de longue date. Historiquement, les musées ont participé dès le 19^e siècle à l’éducation scolaire par l’intermédiaire des leçons de sciences naturelles centrées sur l’observation. À partir des années 1950 et plus encore avec le développement dans les années 1970 de la didactique des sciences, les besoins de l’école vis-à-vis du musée vont changer et les collections pédagogiques vont être progressivement abandonnées. Dès lors, c’est une période de partenariat qui peut commencer dans laquelle les spécificités du musée peuvent davantage être mises en avant même si, dans les faits, l’usage scolaire du musée reste très « scolaro-centré » (Cohen et Girault, 1999). Cette évolution mène au développement d’une réflexion sur les apports respectifs des disciplines scientifiques à l’ERE d’une part (Girault et Sauvé, 2008) et d’autre part, sur celui des divers partenaires au moment de leur rencontre. En effet, les institutions supranationales (dont la Commission des communautés européennes, 2000) établissent une différence entre les parties en les classant en deux catégories distinctes : l’éducation formelle pour les institutions d’enseignement qui délivrent des diplômes ou des certifications (école, centre de formation, université) ; et l’éducation non formelle pour, entre autres, les musées et les aires patrimonialisées qui, selon Daniel Jacobi, « en dehors de l’école et de ses apprentissages académiques, favorisent : la diffusion des savoirs et de la culture, qu’elle soit savante ou populaire [et] l’éducation et l’acculturation des enfants, des jeunes et des adultes […] de façon consciente, volontaire et organisée ou de façon inconsciente, implicite, par imprégnation » (2018, p. 23‑24).

46Plus largement, l’ERE qui a lieu à l’interface entre le formel et le non formel interroge la pertinence de ces catégories. Tout d’abord, certaines formes d’ERE se rapprochent de ce que les chercheurs en sciences de l’éducation français nomment les « éducations à » (Barthes et coll., 2017) : thématiques non disciplinaires, liées à des questions socialement vives, renvoyant à des valeurs et ayant pour objectif des changements d’attitudes ; autant d’attributs susceptibles, selon Angela Barthes et Yves Alpe de remettre en question la forme scolaire (Barthes et Alpe, 2018). De plus, des circulations de savoirs, de valeurs et de pratiques sont observés entre les deux milieux éducatifs en ERE. D’une part, les auteurs précédemment cités font l’hypothèse d’une « co-construction curriculaire locale sous l’impulsion des acteurs de la société civile qui entrent à l’école via des projets financés » (2018, p. 31) en particulier dans le cadre de l’éducation au patrimoine dans les aires patrimonialisées alpines. D’autre part, les travaux d’Aurélie Zwang (2019) ont montré, qu’à l’inverse, la communication des géoparcs français en matière d’éducation est très explicitement orientée vers un contenu possiblement modelé par les attentes scolaires : les géoparcs mettent en avant une éducation en milieu non formel basée sur des savoirs, des méthodes et des principes très proches du milieu formel d’éducation. Une telle recherche de légitimité éducative, liée aux enjeux sociaux et économiques que nous avons soulevés, questionne quant à l’acculturation véritable des élèves à leurs patrimoines naturels et culturels locaux, si celle-ci est inféodée à la culture scolaire.

47De manière générale, comme Cora Cohen (2019) le souligne pour la visite scolaire au musée, la problématique de la rencontre entre les milieux formels et non formels d’éducation est probablement davantage à penser en termes de continuum. La lecture de l’article de Pauline Conversy, Anne Dozières et Sébastien Turpin, dans ce numéro, apporte des éléments qui corroborent ce point de vue. En effet, ils mettent en perspective les conditions d’émergence et l’évolution depuis 30 ans des objectifs portés par le programme de sciences participatives Vigie Nature du MNHN, du fait de son ouverture progressive à de nouveaux publics : réseaux naturalistes, associations partenaires ou relais locaux, puis les scolaires. Alors que le Muséum avait antérieurement une tradition de collaboration avec des citoyens amateurs, l’ouverture du programme Vigie-Nature à des non-experts a tout d’abord soulevé des critiques sur la validité scientifique des données récoltées compte tenu du positionnement épistémologique séparant traditionnellement l’expert et le profane. Mais les retours de cette expérience de participation des publics et les enjeux d’éducation scientifique qui y sont associée, ont conduit à créer le programme Vigie-Nature École. À ce jour, huit observatoires à l’échelle de la France métropolitaine engagent des élèves de la maternelle au lycée (de 3 à 18 ans) notamment sur des actions qu’ils pouvaient mettre en place pour favoriser la biodiversité dans leur établissement.

48Ce dispositif proposé par le musée s’insère dans des activités définies jusqu’à présent par l’école, plus pour illustrer un point de programme que pour alimenter la collecte de données. Mais, comme les auteurs le laissent entrevoir, à l’instar des études déjà publiées grâce à la participation du grand public, la perspective de publications scientifiques tirés de ce partenariat avec les écoles se rapproche. Dans cette hypothèse, le partenariat entre le milieu scolaire et l’institution scientifique changerait de cadre. La médiation scientifique du musée, traditionnellement perçue comme « passeuse » de contenus, évoluerait davantage vers une coordination où le milieu scolaire serait contributeur de la production de savoirs (par les données recueillies, par la prise en compte du questionnement des élèves). L’expérimentation menée au Parc Urbain des Papillons de Marseille, présentée dans ce numéro par Magali Deschamps-Cottin, Bruno Vila et Christine Robles montre déjà comment un outil de recherche expérimentale sur la biodiversité urbaine a été co-construit avec des élèves d’un lycée agricole et s’est progressivement enrichi par la création et l’animation d’un parcours pédagogique animé par les étudiants, sous la supervision des chercheurs. Alors qu’initialement, il s’agissait d’analyser dans quelle mesure des plantations et des pratiques de gestion adaptées au cycle de vie des Lépidoptères pouvaient permettre le retour et/ou l’arrivée de nouvelles espèces sur le site du Parc, un parcours pédagogique a été par la suite pensé et aménagé à destination de tous les publics (gestionnaires, étudiants, scolaires et grand public) qui, selon les auteurs, et sans s’appuyer sur des études de publics, s’engageraient dans un apprentissage actif. Toujours est-il que si l’on raisonne en termes de continuum éducatif voire de co-production de savoirs, école et institutions muséales se verraient en partie redéfinies.

L’engagement éducatif des institutions muséales comme regard sur elles-mêmes

49Dans ce numéro thématique, deux contributions montrent comment la prise en charge des problématiques socio-environnementales contribue à positionner les institutions muséales comme actrices engagées développant un regard sur leurs pratiques. Ces initiatives s'inscrivent dans le double mouvement de réflexion sur la réduction de l’impact environnemental des institutions muséales dans les activités culturelles (Chaumier et Porcedda, 2011) et de reconfigurations muséales associant le public autour de projets écologiques urbains entre la cité et le musée, tel que réalisé à l’Espace pour la vie de Montréal au moment du regroupement institutionnel du biodôme, de l’insectarium, du jardin botanique et du planétarium (Landry, 2015). Les deux articles interrogent deux échelles, le local et l’international, selon deux points de vue différents, interne ou externe au musée et sur les enjeux de l’implication de l’institution dans une perspective de développement durable.

50Olivier Rousseau présente tout d’abord comment, à l’instar d’un centre d’interprétation, le château de Bouthéon dans les monts du Forez français offre aux visiteurs un parcours centré sur le local et scénographié selon des perspectives historiques, géographiques et ethnologiques pour les inciter à parcourir physiquement le territoire. Il montre ainsi comment le château de Bouthéon peut être considéré comme un musée d’éducation au territoire qui, par l’interprétation du lieu de vie, contribue à l’appropriation du Forez par ses habitants et ses visiteurs avec une double perspective : identitaire et de développement durable local. Mais l’analyse de l’auteur montre que la conciliation de ces objectifs n’est pas sans faire émerger des contradictions. L’exemple sur lequel il s’appuie est la manifestation spécifiquement créée dans le cadre de l’Agenda 21 de la commune du château pour sensibiliser le public. Le château est impliqué dans cette démarche selon le principe que le « musée-monument » est « une ressource pour la commune-gestionnaire » d’une part et d’autre part, parce qu’il participe à des actions concrètes locales (production de légumes bio pour la cantine, ramassage des poubelles). Le regard réflexif de l’auteur sur cette manifestation annuelle l’amène à reconnaître une tension entre les aspects ludiques et comportementaux, très présents lors de la journée, et la mission de développement de l’esprit critique qu’il souhaiterait que l’institution muséale puisse davantage porter. Il conclut donc à l’incompatibilité d’allier l’éducation à la complexité au format événementiel.

51C’est avec une perspective internationale, centrée sur l’analyse des pages web à visée éducative de huit musées dans quatre pays (France, Grande Bretagne, Australie et États-Unis), que Cédric Boudjema s’intéresse à leurs objectifs vis-à-vis des problématiques socio-environnementales. En s’inscrivant dans un cadre d’analyse initialement développé pour des panneaux d’expositions environnementales (Zwang, 2013), l’auteur montre que le prolongement du musée sur l’internet prend certes des formes diverses – des pages informatives reliées par des liens hypertextes aux interactifs plus ludiques – mais qui restent majoritairement centrées sur la transmission de savoirs ou les changements de comportements individuels. En revanche, l’appropriation de ces enjeux écologiques par les musées provoque un changement de leurs missions scientifiques et sociales. Ces engagements sont publicisés sur les pages web étudiées par la monstration d’institutions qui sont parties prenantes de la transition socio-écologique. La communication axée sur une forme d’exemplarité, un « faire valoir » qui fait l’objet de critiques en ERE pour ses finalités d’autolégitimation (Zwang, 2017), pourrait au contraire constituer, selon l’auteur, une nouvelle forme d’ERE dans la mesure où elle incarnerait une « pédagogie de la responsabilisation ». On pourrait déduire de cette hypothèse que les vertus éducatives d’une telle communication seraient à rechercher dans les ressorts psychologiques d’une imprégnation par l’exemple.

Quelle implication des musées et des aires protégées dans les débats socio-écologiques contemporains ?

54Le traitement muséal des controverses socio-scientifiques, qui réfèrent aux sciences mais aussi à des valeurs et des croyances, et qui suscitent des émotions chez les visiteurs, a fait l’objet de nombreuses publications sur leur prise en charge par l’institution muséale (Babou et Le Marec, 2003 ; Boudia, 2003 ; Mazda, 2004 ; Delicado, 2009 ; Côté, 2011). Marquant l’avènement d’un nouveau paradigme muséologique dans le courant des années 1990, Anik Meunier et Charlène Bélanger (2017) rappellent à cet égard les recherches effectuées par Pedretti (1999, 2004) montrant que « les musées et les centres de sciences ont vécu d’importantes transformations durant cette période, se tournant vers une avenue novatrice : celle de la présentation d’expositions temporaires qui abordent des questions sociocientifiques controversées touchant le plus souvent des thèmes relatifs à l’environnement » (p. 220). Ainsi, le président actuel d’Universcience à Paris, Bruno Maquart, affirme dans un article récent, qu’au musée « les changements du monde et les débats qui l’agitent y entrent par la grande porte ; travaillant au cœur du chaudron sociétal, ils ont de leur responsabilité environnementale, sociale et culturelle une conscience aigüe et placent l’exemplarité dans ces domaines au rang de valeur cardinale » (Maquart, 2019).

55Cependant, des recherches antérieures portant sur des centres de culture scientifique, technique et industrielle à Paris, à Berlin et à Ottawa (Jacobi et Grison, 2011) ont, au contraire, mis en évidence des contenus d’expositions majoritairement orientés vers la présentation de grandes découvertes et inventions qui, en dehors des avancées qu’elles représentent pour l’humanité, n’abordent pas d’autres enjeux de sociétés. Le développement de la puissance technoscientifique, qui a conduit Paul Josef Crutzen et Eugene Stoermer à nommer notre ère « l’anthropocène » (2000), semble donc jusqu’à présent peu mis en balance dans ces institutions muséales avec les risques socio-écologiques qu’il engendre. S’il est peut-être plus difficile pour les aires protégées, compte tenu de certaines de leurs caractéristiques plus tournées vers le développement des liens entre nature et culture, qu’elles abordent ces aspects, comment expliquer cependant qu’à l’inverse des musées d’histoire et d’anthropologie (sur d’autres thématiques), les musées de sciences semblent réticents à traiter des sujets scientifiques controversés ?

56Par une analyse du traitement muséal de controverses scientifiques (biodiversité, OGM, réchauffement climatique, nucléaire…) Grégoire Molinatti et Yves Girault (2011) avaient montré que de nombreux musées et centres de sciences privilégiaient, encore à cette époque, une posture d’externalité en confinant les controverses dans leurs dimensions scientifiques, même si quelques approches alternatives émergeaient : organisation de débats ou mise en exposition d’une diversité de points de vue. Ces résultats corroboraient les réserves formulées par des responsables du MNHN dix ans plus tôt : au nom de la neutralité institutionnelle, ceux-ci inscrivaient leur institution en dehors des débats de sociétés soulevés par les technosciences (Fortin-Debart et Girault, 2001). Marine Soichot et Bridget Mc Kenzie (2011) prolongeaient cette réflexion à propos du Science muséum de Londres, en se demandant si cette question de la neutralité n’avait pas conduit cette institution à ouvrir, en 2010, un nouvel espace d’exposition « atmosphere gallery » présentant l’histoire des sciences du climat comme une discipline objective, neutre et rigoureuse dans l’objectif d’effacer l’impression d’une campagne de communication.

58C’est d’ailleurs sans aucun doute la question de l’urgence climatique qui va faire évoluer les positions de certains responsables de musées et chercheurs, notamment aux USA où cette question apparaît comme un problème secondaire pour la plupart des américains adultes. Ainsi, quand Raluca Ellis et coll. (2015) incitent les centres de sciences à aborder la question du changement climatique, Alexis Buisson (2019) présente, quelques années plus tard, les expositions des musées d’art et des institutions scientifiques comme le nouvel activisme des musées américains. Cependant, même si la tendance semble s’inverser, un autre obstacle pourrait expliquer le « refroidissement » des controverses socio-écologiques dans ces institutions, celui de la complexité des problématiques. De fait, plusieurs acteurs des musées témoignaient très récemment dans la lettre de l’OCIM que, pour aborder la crise de la biodiversité, il est indispensable de mobiliser des sources issues de nombreuses disciplines (Vouillamoz, 2020) en proposant une approche critique et philosophique de l’anthropocène (Kramar, 2020) tout en abordant (tous) les débats de société que suscitent ce sujet (Maggioni, 2020). Or ceci semble difficile pour les musées d’histoire naturelle, plus tournés vers le passé, que pour des musées de sciences et techniques qui paraissent plus prolixes à ce sujet.

59Notons enfin que quand ces thématiques sont abordées, elles le sont le plus souvent au sein d’expositions temporaires ou itinérantes qui, dans le sillon du courant utilitariste de l’éducation au développement durable, privilégient des approches prescriptives, parfois moralisatrices, ayant pour seul objectif de changer les comportements (Zwang, 2017 ; Hudson, 2019 ; Mc Kenzie, 2019). Ainsi, la posture normative, donc subjective, sur les attitudes à adopter ne risque-t-elle pas de se substituer à la réflexion critique émergeant de la confrontation de différents points de vue, bien loin donc des finalités de toute éducation émancipatrice ?