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Recherches et réflexions

L’éducation au développement urbain : Quelle éducation pour quels développements ?

Diane Pruneau et Gisèle Desjardins

Résumés

L’environnement des villes engendre des problèmes identitaires, sanitaires, sociaux, écologiques, etc. Des solutions ont été apportées à ces problèmes par différents mouvements d’action sociale comme ceux des communautés en santé, de l’architecture verte et des villes viables et écologiques. L’éducation relative à l’environnement trouve dans ces mouvements une source d’inspiration pour intervenir en milieu urbain et peut ainsi contribuer à éduquer les citoyens à une meilleure littératie urbaine. Quels types de développement orienteront le façonnement des villes nouvelles ? Plusieurs avenues sont possibles : développements humain, viable ou durable, esthétiques, accroissement du « capital social », etc. Chaque communauté déterminera les valeurs environnementales qui seront au cœur de la reconstruction de ses quartiers. La littératie urbaine se résume en des habiletés à lire et à recréer le milieu urbain. Les informations disponibles sur les problèmes urbains et leurs solutions ainsi que des stratégies employées traditionnellement en lecture de textes et en environnement serviront à affiner le regard des personnes impliquées. Des stratégies de créativité seront enfin mises à profit pour faciliter l’invention de solutions urbaines originales, adaptées au(x) type(s) de développement choisi(s).

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Texte intégral

1L’environnement urbain est aujourd’hui le lieu où 45 % des individus se nourrissent, grandissent, sont éduqués et soignés, s’amusent, travaillent et s’associent avec d’autres pour l’accomplissement de diverses tâches. Cet agglomérat de bâtiments, de rues et de paysages structurés influence la nature et la fréquence des interrelations humaines ainsi que leurs formes d’expression. Quand on construit des infrastructures adaptées à l’automobile et à l’étalement urbain, on crée une réalité sociale et écologique radicalement différente de celle associée à la construction d’une communauté spatialement rapprochée et conçue pour des piétons (Register, 2002). Observées du ciel ou à distance, les villes contemporaines typiques apparaissent à l’observateur, dans un nuage brun-gris de gaz à effet de serre, avec leurs multiples sections de rues, autoroutes et bâtiments ternes, de hauteurs variables et sans attribut culturel. La forme, le type de gouvernance et les habitudes de vie de ces agglomérations engendrent de nombreux problèmes écologiques, humains, sociaux, sanitaires, économiques, etc.

2Dans cet article, nous présentons quelques-uns des problèmes urbains ainsi que certaines de leurs répercussions sur les citoyens. Les divers mouvements des villes alternatives dans lesquels les architectes, écologistes, ingénieurs, médecins et citoyens tentent de reconstruire les villes de façon plus humaine et plus réfléchie sont ensuite décrits de même que certaines actions concrètes que ces mouvements ont engendrées.

  • 1 Le terme littératie est aujourd’hui employé en français au lieu du terme alphabétisation pour désig (...)

3Nous inférons enfin que l’éducation relative à l’environnement peut contribuer au développement d’une littératie1urbaine et nous proposons des stratégies pédagogiques pour enseigner aux apprenants à lire et à reconstruire leur ville. Cette lecture et cette reconstruction leur permettront progressivement de choisir le type de développement qu’ils privilégient pour leur ville ou leur quartier.

Les problèmes des villes

4Voici quelques problèmes qui ont été identifiés dans les agglomérations urbaines :

  • la diminution des rapports sociaux entre les citoyens et entre les générations en raison du transit prolongé en automobile (Richardson, 1992) ;

  • le gaspillage de terres agricoles au profit de stationnements, d’autoroutes et des multiples commerces de banlieue ;

  • l’accent sur une économie nationale ou internationale, qui multiplie l’utilisation de carburants fossiles et augmente le coût d’achat des produits, tout en défavorisant la création d’emplois locaux ;

  • la pollution et l’appauvrissement des sols, de l’air et de l’eau, qui affectent la santé des citoyens, de la faune et de la flore (Tsouros, 1990) et qui contribuent à la destruction des trésors artistiques et architecturaux (Roelofs, 1996) ;

  • la perte de contrôle de la ville par les citoyens, car les décisions sont souvent prises par des entreprises éloignées, préoccupées davantage par leurs intérêts pécuniers (Nozick, 1992) ;

  • la diminution d’une identité et d’une culture locale au profit d’une culture homogène : mêmes architectures, magasins, produits, musiques et modes de pensée (Hough, 1990) ;

  • la diminution de la biodiversité en raison des terrains recouverts de gazon et de plantes exotiques (Hough, 1990) ;

  • l’omniprésence des centres commerciaux, dont l’architecture est peu favorable aux rencontres sociales et qui diminuent également le contact conscientisant des citoyens avec le climat et les éléments naturels (puisque les citoyens ont ainsi moins l’occasion de sortir à l’extérieur) (Hough, 1990) ;

  • l’adaptation limitée des quartiers aux besoins de certains groupes sociaux tels les femmes, les personnes âgées, les handicapés et les adolescents (Short, 1989) ;

  • l’asphalte qui accélère l’échappement des précipitations dans les égouts puis dans les cours d’eau, déséquilibrant ainsi le pH de l’eau et y augmentant le taux de coliformes (Gilbert, 1989) ;

  • la violence et l’insécurité des citoyens s’expliquent par la présence de multiples agresseurs de l’environnement : polluants, bruit, foules, fumées, surinformation (lumières clignotantes, signaux visuels et sonores, etc.), véhicules rapides et relations humaines instables (Girardet, 1993).

Les personnes dans les villes

5Différents groupes d’âge sont victimes des conditions de vie urbaine. Par exemple, les jeunes enfants sont très sensibles aux polluants ; leur taille les rapproche des tuyaux d’échappement des automobiles et leur poids limité augmente la toxicité des polluants absorbés.

6À la préadolescence et à l’adolescence, on enlève aussi aux jeunes la liberté d’explorer le quartier, en raison des dangers potentiels des villes. Ils sont ainsi exclus des contacts avec les adultes de la communauté, les privant d’un apprentissage fécond. En effet, dans les sociétés traditionnelles, les enfants apprenaient en observant et en participant à la vie publique (Lennard et Crowhurst Lennard, 2000). Les rencontres effectuées en ville avec les adultes de la communauté pouvaient leur fournir des exemples et des modèles de comportements pour entrer en relation avec les familles et les amis, les jeunes et les vieux, et les personnes de différents tempéraments. Ils pouvaient apprendre comment les adultes démontrent de l’intérêt envers les autres et comment les personnes s’impliquent (travaillent) pour aider la communauté. Aujourd’hui, les adolescents sont de plus en plus exclus de la vie urbaine et leur présence est quelquefois source d’inquiétudes. Cette situation solidifie les frontières entre les adultes et les jeunes et diminue l’image de soi de ces derniers, qui n’ont plus l’occasion de se sentir appréciés par des adultes ou de démontrer leurs capacités en participant à des actions communautaires.

7Les personnes âgées vivent des problèmes similaires : isolation des autres groupes d’âge, hypersensibilité aux polluants et aux conséquences des changements climatiques (vagues de chaleur et de froid, vents puissants accélérés par les hauts édifices, etc.).

  • 2 La définition que Putman (1995) propose du capital social ne peut être associée à la vision économi (...)
  • 3 Putman (1995) et Hancock et Duhl (1986) font référence ici à une qualité de vie communautaire et éc (...)

8La forme de la ville (peu de lieux de rencontres, sentiment d’insécurité dans certains quartiers, nécessité de déplacements en automobiles, etc.) associée à d’autres facteurs comme l’invasion technologique et celle des médias a aussi un impact négatif sur les adultes du milieu urbain. Putnam (2000) raconte que les citadins sont de plus en plus isolés de leur famille, amis et voisins, ainsi que des structures démocratiques de la ville. Les gens font partie de moins d’organismes, signent moins de pétitions, connaissent moins leurs voisins et rencontrent des amis moins souvent. Putnam (2000) explique que cette diminution des liens sociaux limite l’accès des individus au capital social. Putnam (1995) définit le capital social comme « les caractéristiques de la vie sociale, c’est-à-dire les réseaux, les normes et la confiance mutuelle, qui permettent aux participants d’agir ensemble plus efficacement pour atteindre des objectifs partagés » (p. 664)2. Si la présence de ces normes et de ces réseaux est importante dans la communauté, la coopération y sera meilleure et la communauté sera plus prospère3. Ces normes et ces réseaux sont créés grâce à la participation à diverses formes d’associations et d’activités communautaires. Le capital social, comme d’autres formes de capitaux, est considéré comme une richesse communautaire (Krishna, 2000). Putnam (2000) affirme ainsi que, dans les villes d’aujourd’hui, le capital social diminue et les personnes ne peuvent plus bénéficier de ce capital. Le capital social a pourtant des avantages individuels : une meilleure santé, des interactions sociales, un meilleur succès pour la recherche d’emplois et un climat favorable à l’entrepreneuriat. Le capital social offre également des avantages pour la communauté : par exemple, la stimulation de l’économie en raison d’une mise en commun des fonds et des équipements (Mohan et Mohan, 2002). Selon Putnam (2000), dans les communautés détenant un capital social limité, il y a moins de réussites scolaires et davantage de grossesses adolescentes, de crimes et de suicides.

Les mouvements de villes alternatives

9En réaction aux problèmes urbains, différents mouvements de villes alternatives ont vu le jour : les villes en santé, les villes vertes, les villes durables, les villes écologiques et les villes viables. À chacun de ces types de villes correspondent des valeurs et des orientations développementales.

10La ville en santé est une ville où l’on crée et améliore constamment l’environnement physique et social. Une telle ville assure l’actualisation des ressources communautaires (l’éducation, les soins de santé, les associations de bénévoles, les groupes de soutien, les groupes environnementaux, etc.), qui permettent aux gens de s’entraider dans la réalisation des fonctions de la vie et dans le développement maximal de leur potentiel (Hancock et Duhl, 1986). Le mouvement des villes en santé, chapeauté par l’Organisation mondiale de la santé, fait la promotion d’une nouvelle définition de la santé. Il s’agit non plus d’une absence de maladie, mais d’un état complet de bien-être physique, mental et social. La ville devient un jardin où grandissent les personnes. La qualité de vie, l’équité et l’actualisation du potentiel humain sont les valeurs principales que l’on pourrait associer au mouvement des villes en santé. Ainsi, selon les principes des villes en santé, une communauté sera plus heureuse et plus prospère si toutes les personnes peuvent répondre à leurs besoins de base, démontrent un niveau de santé élevé ainsi qu’un faible niveau de stress, tout en ayant accès, dans la communauté, à une variété d’expériences, de ressources et de contacts. La qualité des environnements construit et écologique et la présence d’une économie suffisamment prospère et développée pour assurer la réponse aux besoins de base de tous les individus sont également des valeurs présentes dans la philosophie des villes en santé (Hancock, 1996).

11La ville verte vise la conservation des ressources, la réduction des déchets et des toxines, la justice sociale, un processus décisionnel participatif, la santé des citoyens et la vitalité culturelle (Roelofs, 1996). Dans le mouvement des villes vertes, on retrouve certaines valeurs associées au développement durable, conçu dans son sens large, c’est-à-dire celles de la qualité de l’environnement, de la qualité de la vie sociale, de la richesse culturelle, de la santé et de la participation communautaire. Ces buts développementaux, une fois atteints, assureront la survie des communautés humaines et naturelles présentes dans la ville.

12La ville durable est une cité où la justice, la nourriture, l’abri, l’éducation, la santé et l’espoir sont distribués de manière équitable et où toutes les personnes participent à la gouvernance (Rogers, 1998). C’est une ville magnifique où l’art, l’architecture et les paysages marquent l’imagination et stimulent l’esprit ; une ville créative où l’ouverture d’esprit et l’expérimentation mobilisent le plein potentiel des ressources humaines et permettent une réponse rapide au changement. C’est également une ville écologique où l’impact sur la nature est minimisé et les ressources naturelles sont employées de façon efficiente. C’est un endroit polycentrique où les contacts sont faciles et où une vaste quantité d’activités créent de l’animation et de l’inspiration. La ville durable encourage la vie publique tout en s’harmonisant avec la nature (Nozick, 1992). La culture ou les cultures de la communauté y sont mises en évidence et valorisées. L’économie y est autosuffisante, ce qui contribue à la création d’une richesse locale, à la conservation de l’énergie et à la réutilisation des ressources (l’argent demeure dans la communauté).

  • 4 Certaines communautés humaines sont disparues ou ont été affaiblies suite à l’extinction de ressour (...)

13Dans le cas des villes durables, le développement (ou reconstruction) de la ville vise la présence à long terme et la richesse économique4 d’une communauté humaine donnée. Cette communauté aura plus de chances de poursuivre son existence si elle démontre un excellent fonctionnement :

  • au plan social : si les personnes sont attachées entre elles, s’offrent un support mutuel, participent aux décisions publiques et évitent l’exploitation mutuelle. Ce type de communauté, cohésive et plus saine pour ses membres, au point de vue psychologique, a plus de chances de devenir économiquement prospère et d’affronter ses problèmes avec succès ;

  • au plan environnemental : si les écosystèmes sont en santé et si les ressources de ceux-ci sont utilisées de façon à être disponibles à long terme ;

  • au plan économique : si les ressources économiques sont diversifiées, si les compagnies et commerces font preuve d’innovation et si on y applique les principes de l’autosuffisance ;

  • au plan culturel : si l’architecture et les événements communautaires encouragent et démontrent un lien avec le passé et avec le milieu naturel et si, dans la communauté, on peut observer des particularités naturelles et culturelles.

14Les principes de la ville écologique sont la vie, la beauté et l’équité (Register, 1996). L’environnement urbain devient un environnement sain qui représente une source d’aventures et qui supporte les besoins et désirs des individus et des collectivités. L’harmonie et l’esthétique occupent une place importante dans le style des édifices et dans les voies de transport. La justice y existe pour toutes les personnes ainsi que des opportunités de choisir, de créer et de vivre l’expression de leur plein potentiel. C’est un milieu où règle la biodiversité humaine, végétale et animale. Les principes de la ville écologique rejoignent ceux de la ville durable, bien que centrés davantage sur la qualité de vie des citoyens, sur l’équilibre écologique et sur l’esthétique.

15L’appellation ville viable est, quant à elle, souvent utilisée en architecture verte. Dans ce mouvement (Crowhurst Lennard et al., 1997), on recherche et on expérimente des conditions architecturales (places publiques pour se rassembler, designs plus efficaces de transports urbains, rues pédestres, etc.) qui vont favoriser la qualité de la vie urbaine ainsi que le développement du capital social. On parle ici de développement social durable. La qualité de vie pour les individus est au centre des préoccupations et elle se réalise grâce à l’identité communautaire, à la richesse des contacts humains, à l’esthétique, au sens du lieu, à la conservation historique et à la participation communautaire.

16Suite à l’étude de ces mouvements, on remarque que les nouveaux types de développement urbain dépassent largement la définition traditionnelle du développement durable, conçu initialement comme un développement économique dans lequel on utilise les ressources naturelles avec modération en prévision de leur conservation à long terme. Le développement social est au cœur des mouvements de villes alternatives ainsi que des valeurs associées à l’équilibre écologique, à une économie locale et diversifiée, à la diversité culturelle et à la santé physique et psychologique pour tous les individus.

Les actions environnementales dans les villes alternatives

17Les mouvements de villes alternatives ont favorisé la réalisation, dans plusieurs régions du monde, d’actions environnementales visant l’amélioration de la vie urbaine à différents points de vue. Le tableau 1 offre un aperçu de certaines actions accomplies ainsi que des aspects de la communauté qu’on a tenté d’améliorer.

Éducation et développement urbain

18Comment l’éducation peut-elle contribuer à impliquer les citoyens et les apprenants des institutions scolaires dans la reconstruction de leur ville ? Nous croyons que l’éducation relative à l’environnement peut contribuer au développement d’une littératie urbaine. Stables et Bishop (2001) définissent la littératie environnementale comme un décodage et une interprétation de l’environnement qui s’apparentent à la lecture d’un texte écrit. De la même façon, la littératie urbaine pourrait être définie comme un ensemble de savoirs, savoir-être, savoir-faire et savoir-devenir qui permettent une lecture sensible, réfléchie et critique d’un milieu urbain, une compréhension de la ville en fonction de ses biais culturels personnels ainsi qu’une réaction à cette lecture. Cette réaction pourrait prendre la forme d’une action d’amélioration de l’environnement urbain.

Tableau 1 : Idées d’actions pour améliorer les villes

Tableau 1 : Idées d’actions pour améliorer les villes

19Les savoirs nécessaires pour évaluer la qualité d’un milieu urbain pourraient être enseignés aux apprenants ou construits par ceux-ci grâce à l’imposante littérature contemporaine sur les problèmes des villes et sur leurs solutions. De même, une lecture attentive et critique du quartier environnant pourrait être effectuée par des apprenants, en utilisant des indicateurs tels la qualité de la vie sociale, écologique, culturelle, économique et la santé des individus. Les apprenants et les citoyens pourraient circuler dans leur milieu pour y examiner ces indicateurs. Ils pourraient :

  • prendre des photos, en faire une exposition et une analyse ;

  • représenter leurs découvertes à l’aide de cartes, de lignes du temps, d’un calendrier saisonnier ;

  • résumer leurs observations à l’aide de phrases clés (mon milieu est un endroit pour…) ;

  • analyser l’eau, le sol, l’air, évaluer la biodiversité ;

  • considérer leur milieu du point de vue d’un adolescent, d’un commerçant, d’un résident malade, d’un artiste ;

  • ouvrir leurs sens pour ressentir et énumérer les effets physiques et psychologiques de différents sites urbains ;

  • faire raconter des histoires par des citoyens pour comprendre les origines des problèmes, les façons de faire et les contraintes locales (pour établir progressivement un dialogue avec les personnes concernées par les problèmes) ;

  • évaluer l’état de santé des citoyens et des écosystèmes du quartier ;

  • identifier les agresseurs environnementaux, etc.

  • 5 Des appareils issus de cette technologie permettent aux apprenants de circuler sur le terrain et d’ (...)

20Ici, l’approche expérientielle, qui assure une meilleure prise de conscience, pourrait être complétée par l’emploi d’outils technologiques tel le SIG (Système d’information géographique5). Le thème intégrateur de la qualité de vie, thème susceptible d’intéresser le plus grand nombre de groupes sociaux, pourrait constituer le thème central de la recherche-terrain. Des indicateurs plus spécifiques de la qualité de vie pourraient également être identifiés et observés : la qualité du logement, l’utilisation durable des terres, le transport efficace, l’intégrité du milieu naturel, la quantité et la qualité des emplois, la sécurité, etc.

Littératie et littératie urbaine

21En éducation urbaine, une autre pratique prometteuse consisterait à mettre à profit les approches utilisées pour développer la littératie de l’écrit. Quand on parle de littératie de l’écrit, on désigne en réalité un ensemble de connaissances, d’habiletés, d’attitudes, de valeurs et de comportements reliés à la culture de l’écrit (Masny et Lajoie, 1994). L’enseignant pourrait inciter les jeunes à transférer leurs savoirs en lecture et en écriture pour réaliser une meilleure lecture de l’environnement urbain et réagir à cette lecture.

22D’abord, en ce qui a trait au volet lecture, il y a plusieurs habiletés et comportements qui pourraient servir à développer la littératie urbaine chez les élèves. Le tableau 2 met en parallèle les savoir-faire développés pour la compréhension de l’écrit et quelques exemples de mises en application possibles de ces savoirs dans le contexte de la lecture du milieu urbain. L’ordre dans lequel sont présentés ces exemples respecte les étapes du processus : avant, pendant et après celle-ci, même si rien n’empêche d’appliquer ces exemples d’activités dans une séquence différente.

Tableau 2 : Parallèle entre la lecture de texte et la lecture du milieu urbain (Giasson, 1995 et 1990)

Tableau 2 : Parallèle entre la lecture de texte et la lecture du milieu urbain (Giasson, 1995 et 1990)

Réaction et actions de développement urbain

23Cette lecture expérientielle d’un quartier, éclairée par des informations au sujet des actions accomplies dans d’autres villes pour améliorer l’environnement urbain, serait le début d’un vaste processus de réflexion communautaire au sujet du type ou des types de développement que l’on désire privilégier pour la communauté. Développement durable ? Humain ? Social ? Esthétique ? Viable ? Écologique ? Les jeunes et les adultes pourraient partager leurs impressions et informations suite à la lecture de leur milieu et réaliser ensemble une activité de scénarisation du futur. Hancock (1993) a mis sur pied une activité dans laquelle il invite les participants à visualiser leur communauté idéale et à imaginer comment les personnes y vivent, y interagissent, y sont éduquées, y travaillent et y sont soignées. Cette activité sera révélatrice des valeurs ou de l’orientation que la communauté veut choisir pour son développement.

24Les stratégies de créativité d’Osborn (1963) pourraient également être employées pour générer des idées d’interventions communautaires à partir des photos prises dans le quartier ou à partir d’images des actions accomplies dans les villes du monde. Voici des exemples d’application des stratégies d’Osborn :

  • l’addition : Que pourrait-on ajouter à ce festival local pour favoriser la participation de tous les groupes sociaux ?

  • l’amélioration technique : Comment la forme ou l’efficacité des autobus pourrait-elle être améliorée ?

  • l’amélioration sensorielle : Comment cet aménagement urbain pourrait-il être transformé pour améliorer le paysage sonore des citoyens ?

  • le remplacement : Qu’est-ce qui, dans cette place publique, pourrait être retiré et remplacé par un meilleur élément ?

  • la multiplication : Et si on multipliait les commerces dans ce secteur ?

  • la soustraction : Que devrait-on enlever dans ce secteur riverain ?

  • la stratégie vice-versa : Pourrait-on renverser les rôles ? Commencer par la fin ?

  • la combinaison : Quelles idées pourraient être combinées entre elles ?

25La stratégie des Thinking Hats (De Bono, 1992) pourrait aussi être employée pour aider les citoyens ou les élèves à améliorer leurs idées d’actions. Pour effectuer cette stratégie, les apprenants sont divisés en groupes de six et chaque participant porte une couleur différente de chapeau. La personne portant le chapeau rouge est plutôt émotive et porte un jugement affectif sur une idée. La personne au chapeau vert, de tempérament créatif, cherche des solutions ou des améliorations originales. Celle au chapeau blanc recueille ou demande plus d’information alors que la personne au chapeau noir met à profit ses habiletés de pensée critique. Finalement, la personne au chapeau jaune regarde les avantages et les possibilités des idées alors que celle au chapeau bleu observe le processus de pensée du groupe.

26La stratégie de la décomposition de Crawford (1954) consistant à décomposer un produit en ses divers attributs et à réfléchir à des modifications possibles de ces attributs pourrait également être employée, par exemple : Comment chaque composante du centre-ville pourrait-elle être améliorée pour inviter les citoyens à fréquenter cet endroit de rassemblement ?

27Une stratégie d’éducation au futur, permettant la prévision d’un avenir immédiat, moyen ou éloigné, pourrait aussi être mise à contribution : l’analyse des tendances. Cette stratégie consiste à prédire l’avenir de diverses situations tels le style de vie des citoyens contemporains, l’accumulation des polluants, l’emploi généralisé des techniques d’information et de communication, etc. Les apprenants pourraient également consulter des experts du domaine étudié pour vérifier si leurs prédictions sont réalistes.

28Inspiré par cette réflexion créative, une action d’amélioration d’un quartier ou de la ville pourrait être planifiée et accomplie. La réalisation d’une action est importante, car elle encourage le développement d’un sentiment de capacité d’agir et favorise ultérieurement l’implication des apprenants dans d’autres actions (Pruneau et al., 1999). Le partage de l’action accomplie avec d’autres communautés renforce l’identité et la fierté communautaires. Les échanges verbaux au sujet des actions environnementales accomplies assurent progressivement l’émergence de valeurs sociales telles l’importance de la qualité de vie locale et de la participation à la gouvernance.

29Finalement, une réflexion critique sur sa façon personnelle de vivre en ville pourrait aider les participants à prendre conscience de leurs comportements urbains et peut-être à modifier ces comportements. Cette réflexion critique pourrait être effectuée en duo et les participants pourraient s’interroger en pairs. Est-ce que je contribue à polluer la ville ? Est-ce que je m’implique pour y rendre la vie plus saine ? Est-ce que j’entre en contact avec des citoyens sur la place publique ? Est-ce que j’aide à surveiller la sécurité dans mon quartier ? Est-ce que je me sens à l’aise d’afficher mon identité culturelle ? Est-ce que je participe aux décisions municipales ? Est-ce que j’embellis ma ville en rendant mon terrain ou ma maison plus esthétique ? Est-ce que j’achète des produits locaux ? Etc. Des essais de nouveaux comportements urbains (parler à de nouvelles personnes, échanger des objets usagés sur la place publique, par exemple) peuvent alors être effectués pendant une période donnée, suivis d’un partage des impressions et des contraintes ressenties durant les essais.

Conclusion

30La démarche d’apprentissage urbain proposée dans cet article est de nature à développer l’esprit critique des élèves et des citoyens. À la suite de l’observation détaillée de leur propre ville, ils seront en mesure d’évaluer la qualité des paysages d’autres villes du monde. L’implication des jeunes dans la reconstruction de leur quartier leur fournit l’occasion d’entrer en contact avec des adultes de la communauté et de vivre des expériences qui confirment leur valeur auprès de ces adultes et d’eux-mêmes. En effet, De Young (1999) explique que le fait de préserver, restaurer et créer un environnement préféré accroît les sentiments de bien-être et d’efficacité personnelle. Les liens sociaux et le capital social seront également enrichis. Les savoirs, savoir-être, savoir-faire et savoir-devenir construits sur le terrain seront mieux ancrés et l’identité communautaire sera renforcée. L’expansion, dans les milieux éducatifs, de ce type d’éducation urbaine pourrait modifier la culture des villes. D’une culture commerciale ou de consommation, les citoyens impliqués dans la reconstruction urbaine pourraient aider leur communauté à évoluer vers une culture de l’autre, une culture de la vie sociale, une culture écologique, en fonction du type ou des types de développement choisi(s).

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Notes

1 Le terme littératie est aujourd’hui employé en français au lieu du terme alphabétisation pour désigner les connaissances, habiletés, attitudes, valeurs et comportements liés à la maîtrise d’une langue (Masny, 2002).

2 La définition que Putman (1995) propose du capital social ne peut être associée à la vision économiciste du paradigme industriel contemporain. Au contraire, il est ici question d’une vie sociale qui répond aux besoins relationnels des individus et qui se traduit par l’accès des personnes à une variété de contacts humains et intergénérationnels qui assurent une meilleure prise en charge de la vie écologique, sanitaire, économique et culturelle d’une communauté.

3 Putman (1995) et Hancock et Duhl (1986) font référence ici à une qualité de vie communautaire et économique. Dans l’optique de ces auteurs, la richesse économique est équitablement répartie dans la communauté.

4 Certaines communautés humaines sont disparues ou ont été affaiblies suite à l’extinction de ressources écologiques telles la morue ou la mousse de tourbe par exemple. Les citoyens de ces communautés ont dû se déplacer géographiquement ou se sont financièrement appauvris.

5 Des appareils issus de cette technologie permettent aux apprenants de circuler sur le terrain et d’indiquer de façon simple les coordonnées d’éléments particuliers (présence de parcs, de sources de pollution, par exemple). Des logiciels appropriés (tel Arc View) assurent ensuite la construction de cartes permettant de représenter ces mêmes éléments pour une prise de conscience accrue de l’importance d’un phénomène.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Idées d’actions pour améliorer les villes
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/4949/img-1.jpg
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Titre Tableau 2 : Parallèle entre la lecture de texte et la lecture du milieu urbain (Giasson, 1995 et 1990)
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/4949/img-2.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Diane Pruneau et Gisèle Desjardins, « L’éducation au développement urbain : Quelle éducation pour quels développements ? »Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 4 | 2003, mis en ligne le 14 septembre 2003, consulté le 03 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/ere/4949

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Auteurs

Diane Pruneau

En tant que professeure titulaire, elle enseigne la didactique des sciences et l’éducation relative à l’environnement à l’Université de Moncton et a réalisé divers projets de recherche en éducation relative à l’environnement, notamment sur les stratégies pédagogiques qui permettent d’améliorer la relation personne-environnement, sur l’éducation au changement climatique et sur l’éducation à la santé dans une perspective environnementale. En environnement, elle travaille sur les villes viables et sur les adaptations aux conséquences du changement climatique en milieu côtier.

Articles du même auteur

Gisèle Desjardins

Actuellement professeure de didactique du français à l’Université de Moncton, elle a enseigné au primaire, au secondaire ainsi qu’au collégial et a également occupé un poste d’agente pédagogique en français.

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