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Recherches et réflexions

Concepts et pratiques d’aménagement en espace rural : une analyse des programmes français de formation des techniciens en gestion et protection de la nature

Marie-Hélène Bouillier-Oudot

Résumés

Les relations entre environnement, culture et développement sont abordées dans ce texte à partir des évolutions observées dans la gestion de l’espace rural, où la demande sociale de nature offre de nouvelles perspectives de développement. Plus spécifiquement, les travaux présentés portent sur l’analyse des programmes de formation des techniciens en gestion et protection de la nature de l’enseignement technique agricole français et sur la manière dont ces programmes sont mis en œuvre dans trois établissements scolaires différents. Cette analyse sert également de support à l’exploration de l’appropriation et de la mise en pratique du concept de développement durable.

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Texte intégral

1Voilà dix ans, le Sommet de la terre qui s’est tenu à Rio marquait un tournant dans la manière de concevoir la gestion publique de l’environnement. La nécessité alors reconnue de concilier développement économique et protection de l’environnement conduit à proposer la notion de développement durable et à poser les bases d’un nouveau cadre de pensée susceptible de fonder l’action collective sur des principes de précaution, de responsabilité, de solidarité entre nations et entre générations.

2Dans ce texte, nous proposons d’analyser l’impact de l’émergence de cette notion de développement durable sur les pratiques d’aménagement au sein de systèmes locaux de gestion de l’environnement en espace rural en examinant l’évolution des programmes de formation de techniciens chargés de cette activité. Ces nouveaux programmes touchent à un domaine sensible puisqu’il s’agit de l’aménagement du cadre de vie et de la préservation d’espaces naturels. Ils offrent un champ d’analyse particulièrement intéressant pour comprendre la façon dont certains secteurs professionnels s’emparent concrètement du concept de développement durable, l’intègrent dans la culture propre à leur métier et dans leurs pratiques.

3C’est donc dans sa portée idéologique, c’est-à-dire dans sa capacité à orienter l’action collective dans le sens d’une préservation de l’environnement que nous questionnons ici le concept de développement durable. Nous proposons dans cet article d’examiner comment l’on se réfère à cette notion et au système de valeurs qu’elle véhicule face à des choix concrets. Ici ces choix concernent la sélection des objectifs et des contenus de formation de techniciens spécialisés en gestion et protection de la nature.

4Les questions soulevées par cette formation professionnelle rencontrent celles, plus globales, de l’éducation à l’environnement à deux niveaux :

  • Le champ d’activité qu’elles recouvrent intègre désormais une fonction sociale d’accueil et d’information du public avec une dimension explicite d’éducation à la nature et à l’environnement. Plus globalement, la fonction technique, centrale dans cette activité, s’enrichit désormais d’une fonction de médiation sociale qui s’exerce dans le cadre de l’élaboration concertée de projets de gestion d’espaces naturels.

  • L’évolution des contenus de formation dépasse largement l’acquisition de nouvelles techniques et intègre désormais une réflexion sur l’éthique de nouvelles pratiques professionnelles plus respectueuses de la qualité des milieux et du paysage et mieux acceptées socialement.

5Les problématiques liées à la conception de ce type de programme de formation professionnelle sont en prise directe avec les préoccupations économiques des secteurs susceptibles d’employer les étudiants formés. L’intitulé même de la qualification nous semble porteur de questionnements.

6L’introduction du terme de gestion à côté de celui de protection dans l’intitulé du diplôme ne marque-t-elle pas une évolution dans la manière d’appréhender l’action sur ces milieux qui doit désormais conjuguer le souci de préserver leur intérêt écologique avec celui de les valoriser sur le plan économique ? Cette approche nous semble bien faire écho au paradoxe porté par le terme même de développement durable.

L’introduction du concept de développement durable dans le champ scolaire : définition d’un champ de recherche

7Cet article s’appuie sur des travaux de recherche (Baradat-Bouillier, 1999) qui ont porté sur l’analyse de l’évolution des programmes de formation de l’enseignement technique agricole français entre 1985 et 1998. Nous avons travaillé sur deux secteurs de formation correspondant à deux champs professionnels : les métiers de la production agricole et les métiers de l’aménagement de l’espace. La thématique de nos travaux porte sur l’introduction des problématiques environnementales dans ces programmes de formation. Dès 1991, l’enseignement technique agricole affiche le projet d’étendre à la gestion de l’environnement ses programmes de formation jusqu’alors cantonnés à la production agricole, la transformation et la commercialisation des produits agricoles. La réponse apportée à ce projet a été double :

  • former des spécialistes de la gestion d’espaces considérés comme des espaces naturels, ou valorisés comme des patrimoines naturels, par exemple les techniciens supérieurs en gestion et protection de la nature ;

  • sensibiliser l’ensemble des techniciens, agricoles et ceux qui sont spécialisés dans la gestion de l’espace (métiers de la forêt, des jardins et espaces verts) à des pratiques plus respectueuses de l’environnement.

8Nos travaux relèvent d’une approche sociologique. Nous nous intéressons à l’analyse des enjeux sociaux de l’éducation en privilégiant un point de vue : la sélection et l’organisation des savoirs intégrés dans les programmes et les cursus de formation dans des secteurs nouveaux sujets à controverse. L’objectif de cette approche est d’identifier le projet social et politique de l’institution qui élabore et met en œuvre ces programmes, ici la Direction de l’enseignement du ministère de l’Agriculture français, en tenant compte des problématiques propres à l’enseignement technique et professionnel.

9Les filières de formation professionnelle sont marquées depuis les années 1980 par l’émergence de nouveaux outils d’orientation que sont les référentiels professionnels et de formation. Les premiers décrivent le métier, les seconds traduisent les activités professionnelles en objectifs pédagogiques qui sont mis en relation avec différents types de savoirs : déclaratifs, procéduraux, pratiques. La logique de sélection et d’organisation de ces savoirs ne répond plus à un principe disciplinaire, mais à la nécessité d’informer des catégories d’action. Nous avons donc considéré que la pertinence d’un référentiel de formation professionnelle porte sur la lisibilité et le respect des logiques d’action propres à un champ et à un métier. Mais sa fonction va au-delà. Le processus même d’élaboration du référentiel par une mise en texte de la pratique conduit à formaliser non seulement les savoirs d’action, mais également l’ensemble des démarches et des raisonnements qui informent et justifient ces actes (Rey, 1998). Ils construisent de fait une théorie de ces actes. C’est la formalisation de cette théorie qui nous intéresse en ce qu’elle propose une traduction du concept de développement durable dans le champ d’une pratique professionnelle déterminée.

10Nous avons donc considéré pour notre analyse que la pertinence d’un référentiel de formation professionnelle était fondée sur l’articulation entre les apprentissages techniques et pratiques et un ensemble d’éléments du référentiel qui leur donnent sens, qui contribuent à doter l’individu d’un regard critique sur l’environnement, à orienter son action vis-à-vis celui-ci.

11Nous avons structuré notre analyse autour de trois questions :

  • Quelles sont les références culturelles qui donnent sens aux pratiques ?

  • Comment se caractérisent les choix stratégiques d’orientation de l’activité ? Dans le domaine qui nous intéresse ici : quel modèle de gestion d’espaces naturels est préconisé ?

  • Quelles sont les logiques d’action qui caractérisent les processus techniques ?

12Nous avons donc dans un premier temps défini une grille d’analyse des curriculums formels à partir des concepts émergeant dans le champ de la gestion de l’environnement afin de pouvoir, dans une logique déductive, qualifier les évolutions observées dans les programmes de formation.

13Depuis 1985, les programmes de l’enseignement technique agricole ont été progressivement rénovés et rédigés selon une logique d’acquisition de compétences avec la forme propre aux modèles de référentiel de formation. Toutes les qualifications ont été progressivement revues ; de nouvelles formations concernant la gestion de l’environnement ont été créées. La méthodologie d’investigation utilisée tient compte de la forme spécifique de ces référentiels structurés en modules pluridisciplinaires. Chaque module définit des objectifs à atteindre et fixe un ensemble de contenus de formation.

14Cette structure conduit à déléguer une part de la construction des programmes de formation aux équipes pédagogiques des établissements leur confiant ainsi la traduction de ces listes d’objectifs en situation et en cursus de formation. C’est ce que nous appelons dans la suite du texte le projet pédagogique des équipes d’établissement.

15Nous avons donc considéré, et c’est à la base de notre démarche de recherche que la construction du sens d’une formation résultait d’un processus en deux étapes : l’élaboration du programme au niveau national qui traduit le projet politique de l’institution et sa traduction au niveau de chaque établissement en un cursus de formation donné. Ce sont les choix opérés par les acteurs impliqués dans ces processus que nous analysons.

16Nous ne présenterons dans ce texte que l’étude portant sur l’un des métiers répertoriés dans le secteur de l’aménagement de l’espace (qui inclut également la formation des forestiers et des jardiniers) : celui des techniciens en gestion et protection de la nature. C’est une formation créée récemment pour répondre aux besoins sociaux de fréquentation « d’espaces de nature » dont le champ d’activité se situe au cœur de la problématique qui nous intéresse ici : la confrontation des objectifs du développement et de la préservation des ressources naturelles.

17Nous présenterons dans une première partie les changements culturels formalisés dans notre société par la notion de développement durable et leur impact sur les conceptions et les pratiques d’aménagement au sein de l’espace rural.

18Nous présenterons ensuite une analyse comparée des modalités de mise en œuvre du programme de formation des techniciens en gestion et protection de la nature dans trois établissements scolaires différents. Des entretiens conduits avec les enseignants des trois équipes pédagogiques impliquées nous permettront de mettre en évidence les fondements de choix pédagogiques différents et les interprétations de la notion de développement durable auxquelles ils se réfèrent.

L’émergence d’un nouveau cadre de pensée pour l’aménagement de la nature

19L’ensemble des réflexions, des débats et des réglementations qui sont au centre des questions environnementales contribuent à faire évoluer les concepts auxquels l’on se réfère pour analyser les actions que les êtres humains conçoivent intentionnellement pour transformer le milieu physique et en tirer le meilleur parti (Godard et coll., 1992). Les concepts en question sont ceux de développement, d’aménagement et de gestion. Prenons tour à tour ces différents concepts et examinons leur évolution dans le cadre de l’émergence sociétale des préoccupations environnementales.

Le concept de développement durable

20L’évolution des débats qui jalonnent la mise en place de conventions internationales concernant l’environnement permet de noter une transition du concept de développement économique vers l’idée de développement « durable ». Jusqu’au début des années 1970, les solutions aux problèmes environnementaux, essentiellement ceux des pollutions, étaient définies ponctuellement et de manière technologique ou réglementaire. La conférence de Stockholm en 1972 marque un tournant dans la manière d’aborder ces questions d’environnement : les atteintes à l’environnement sont alors reliées dans l’analyse, à une croissance mal contrôlée. L’ampleur des moyens mis en œuvre pour maîtriser la nature conduit à la prise de conscience des limites d’un modèle fondé sur une conception des rapports à la nature exclusivement orientés vers son exploitation à des fins économiques. Les premières réflexions sur un nouvel ordre économique instaurent, comme une des priorités, la satisfaction des besoins de toute l’humanité et renvoient dos à dos partisans d’une croissance zéro et adeptes d’une croissance illimitée (Auclair et Vaillancourt, 1992).

21Ainsi, c’est face à la crainte de certains vis-à-vis d’une politique mondiale de croissance zéro et devant les difficultés à penser les réalités d’un développement autrement qu’à travers les grands paradigmes économiques actuels que s’est lentement forgé le concept de développement « durable » autour duquel s’organisent désormais la majorité des réflexions sur l’environnement. Le célèbre rapport « Notre avenir à tous » (Commission mondiale sur l’environnement et le développement, 1988) définit la notion de développement durable comme l’ensemble des processus de changement par lesquels l’exploitation des ressources, l’orientation des investissements et des institutions se trouvent en harmonie et renforcent le potentiel actuel et futur de satisfaction des besoins des êtres humains.

22L’idée de développement durable inclut donc l’approche purement quantitative définie par le concept de développement économique, mais tente de la dépasser. Le développement est vu comme une nécessité, mais il faut l’associer à une nouvelle attitude face à la nature appréhendée alors comme un patrimoine à transmettre. D’autres valeurs qu’utilitaires sont accordées à l’environnement : des valeurs esthétiques et identitaires, qui impliquent un respect et engagent notre responsabilité morale. Il est donc nécessaire d’anticiper pour l’avenir et d’appliquer en toutes circonstances un principe de précaution. Cette position définit un anthropocentrisme relatif. Elle concède un statut de sujet moral à l’environnement, mais vis-à-vis de l’être humain. La notion de durabilité s’appuie également sur un principe de solidarité, la recherche d’une qualité de vie respectant les besoins de l’ensemble des habitants de la terre, présents et à venir. La notion de développement durable se présente donc comme un compromis, une voie médiane entre deux approches des relations entre l’être humain et la nature radicalement opposées : une éthique strictement biocentrique et une éthique strictement anthropocentrique.

23La popularité de la notion de développement durable peut s’expliquer par exemple par le compromis proposé qui permet de parer un réalisme économique et une tradition anthropocentrique fortement ancrés dans la culture des sociétés modernes, d’une éthique nouvelle socialement recevable. Mais la nature paradoxale du vocable même de développement durable laisse entière la question de sa traduction en comportements effectifs et en pratiques, notamment en termes de pratiques professionnelles.

Les notions d’aménagement et de gestion

24La conception la plus ancienne de la notion d’aménagement nous vient des forestiers. Elle correspond à la définition d’objectifs à long terme et à la planification de l’ensemble des opérations techniques permettant l’exploitation « rationnelle » d’un domaine forestier. Plus généralement la notion d’aménagement traduit dans sa dimension technique la volonté d’organiser l’espace, le milieu, pour le rendre propre à un usage. Cette notion traduit dans sa dimension territoriale (aménagement du territoire) l’idée d’une action collective visant le développement d’un territoire à la fois sous l’angle spatial et sous celui de l’exploitation des ressources.

25Depuis quelques années la manière de concevoir l’aménagement de l’espace évolue profondément vers une vision plus humble de l’action de l’être humain et vers une vision moins sommaire du milieu physique considéré dans le passé comme un simple support inerte. Une approche plus écologique conduit à reconsidérer la pertinence d’aménagements destructeurs, à utiliser des interventions plus sélectives tenant compte de la dynamique des écosystèmes et des phénomènes de régulation dont ils sont l’objet. Les techniques préconisées sont qualifiées de « douces », parce qu’elles « accompagnent » la nature.

26Gérer, c’est prévoir le devenir d’un objet en fonction des projets et des préférences du sujet qui le possède (Godard et coll., 1992). L’extension du concept de gestion à des objets complexes comme les milieux, les espaces naturels ou la faune sauvage soulève un certain nombre de questions touchant soit à la relation d’appropriation et de maîtrise de l’objet de la gestion, soit à la relation de soumission aux finalités du sujet de cette gestion. Le recours à ce concept risque de traduire ou de provoquer un glissement vers un réductionnisme économique dans la manière d’aborder les biens naturels. Cette préoccupation gestionnaire s’appuie en effet fortement sur l’idée de valoriser l’exploitation marchande par le tourisme et les activités récréatives pour répondre à une demande sociale urbaine vis-à-vis de la nature.

27L’espace rural occupant la majeure partie du territoire français est au cœur de cette problématique. La politique de préservation réservée, dans les années 1970 en France, à certains milieux et paysages choisis s’étend désormais à la nature « ordinaire », à l’ensemble de l’environnement en y intégrant une telle approche gestionnaire. C’est l’association du concept de gestion à celui de patrimoine qui oriente le développement de nouvelles pratiques (Godard et coll., 1992). Gérer la nature, oui, mais comme un patrimoine, c’est-à-dire comme un bien qu’il convient de transmettre aux générations futures avec une qualité préservée, comme un bien commun qui suppose un projet collectif. L’enjeu est l’inversion du rapport de soumission constitutif du concept de gestion : l’action de l’être humain sur le milieu devrait désormais avoir pour principe premier la reproduction de la nature, même si une place reste accordée à la satisfaction des besoins humains (Godard et coll., 1992).

28Qu’exprime la logique patrimoniale ? Godard (1990) analyse les fondements de cette logique patrimoniale qui accompagne désormais la gestion de l’environnement, à partir de deux questions clés : l’identité et la transmission. La patrimonialisation d’un objet est souvent invoquée pour le soustraire aux lois ordinaires régissant le marché, on ne vend pas un patrimoine. Le projet de transmission ne prend corps et n’acquiert une dimension identitaire que lorsqu’il porte sur des objets dont la perpétuation ne va pas de soi. C’est le cas des objets hérités auxquels l’histoire confère un caractère d’unicité. C’est le cas également d’objets qui étaient auparavant des objets techniques fonctionnels et qui après un saut de génération deviennent des objets patrimoniaux, symboliques d’une origine, d’une identité.

29C’est à travers l’idée de préservation d’un patrimoine, qui exige l’émergence d’une conscience civique, que peut s’ouvrir la voie de nouveaux rapports à la nature. Le rang de patrimoine jadis attribué aux hauts lieux de nature pour le caractère sublime du paysage qu’ils offraient ou pour la rareté des espèces qu’ils recelaient est aujourd’hui étendu à la nature ordinaire sur la base de nouveaux objets d’attachement patrimonial de la part de la société (Donadieu, 1993). Cet auteur constate, à partir de travaux portant sur la gestion conservatoire de zones humides protégées, que deux genres de patrimoines sont souvent mêlés dans l’esprit des acteurs : le premier est un objet scientifique, les espèces naturelles et leur milieu de vie ; le second est une représentation sociale et culturelle de l’espace, soit le paysage perçu et apprécié par un large public.

Une nouvelle éthique scientifique et une nouvelle approche de l’expertise

  • 1 Il s’agit d’un manifeste signé par 264 scientifiques, dont 52 prix Nobel, qui s’adressait « aux aut (...)

30Pour entrer dans ce sujet, il nous semble intéressant de reprendre les débats qui ont eu lieu autour de « l’appel d’Heidelberg »1. Les réponses à cet appel, caractérisé par un scientisme que l’on aurait pu croire dépassé et par l’affirmation d’une éthique strictement anthropocentrique, s’organisent autour d’une critique unanime du cadre de pensée issu de la science cartésienne qui apporte une compréhension du monde débouchant sur sa maîtrise, mais qui ne nous dit rien sur le sens et la finalité de nos actions. Ces textes révèlent une nouvelle relation au savoir qui met en évidence le caractère politique de sa construction. Ceci s’exprime à travers :

    • 2 Nous faisons référence à deux textes écrits en réaction à cet appel, publiés également dans Le mond (...)

    Une nouvelle éthique scientifique (« Les scientifiques à Rio »2) caractérisée par un souci de mise en débat public des connaissances ainsi que par une plus grande ouverture des experts et des techniciens aux aspects sociaux, éthiques et politiques des problèmes dont ils ont la charge. La science doit être au service d’un débat démocratique sur les choix concernant l’avenir de la planète en diffusant de manière intelligible ces résultats, même incomplets, et affichant leur caractère incertain en raison de la complexité des problèmes étudiés.

  • La volonté de fonder autrement la rationalité des décisions qui engagent notre avenir. Cela implique d’aborder les connaissances comme une construction sociale mobilisant, à côté de critères scientifiques, un ensemble d’autres aspects sociaux, politiques, culturels, éthiques, esthétiques (un appel à la raison pour une solidarité planétaire).

31Cette nouvelle approche scientifique, qui s’institutionnalise progressivement depuis un quart de siècle, relève d’une épistémologie constructiviste qui modifie profondément le statut des connaissances vis-à-vis des décisions et choix de société et le statut de l’expert :

  • le savoir n’est pas une référence neutre, vérité absolue, extérieure au groupe social qui le mobilise pour justifier, valider tel ou tel choix, une technologie, une action, mais il est le résultat de choix opérés par ce groupe en fonction d’un projet ;

  • la validité des savoirs est définie en termes de sens ou d’effectivité vis-à-vis d’un projet (Le Moigne, 1995, p. 88).

32Le rôle de l’expert dans cette perspective doit être moins de fournir des solutions toutes faites que de poser les termes rendant possible une négociation sur les choix techniques et scientifiques qui conduisent à organiser notre manière de vivre. L’évolution conjointe de nos rapports à la nature et du statut de l’expertise des techniciens conduit à définir de nouvelles pratiques de gestion.

L’émergence d’un modèle de gestion « durable » de la nature

33Nous qualifierons l’évolution de pratiques de gestion à partir de la modélisation qu’en propose Mermet (1992). Cette évolution se caractérise par le passage d’une gestion directe et technique à une démarche de gestion patrimoniale négociée dont les fondements théoriques ont été posés par Ollagnon (1989). Le modèle de gestion directe est applicable à des situations où le gestionnaire d’un milieu ou d’une ressource a sur lui un pouvoir de gestion exclusif qu’il exerce par une action directe. Il s’agit, par les moyens techniques les mieux appropriés, de conduire le milieu dans un état souhaité en agissant directement sur lui. Le terme de gestion indirecte recouvre une démarche qui vise à faire converger la gestion intentionnelle de chaque acteur impliqué sur un territoire donné vers une gestion effective qui traduit les attentes de l’ensemble de la communauté. Cette approche s’intéresse à l’environnement dans sa globalité, à la nature en général tout comme aux espaces faisant l’objet d’une mise en valeur particulière. Elle est fondée sur l’idée qu’une réelle gestion de l’environnement repose sur une prise en charge collective et à long terme des problèmes et sur la recherche d’une cohérence globale. Au sein de ce modèle de gestion indirecte, la démarche de gestion patrimoniale négociée traduit l’idée qu’une véritable gestion préventive et à long terme de l’environnement suppose que les acteurs de tous les niveaux de décision se sentent investis du problème à traiter. De plus, ces acteurs s’attachent à résoudre le problème en question en agissant chacun selon sa place et sa responsabilité, dans le cadre d’un processus actif de communication et d’échange. Dans ce contexte, le technicien est appelé à jouer un rôle de médiateur, mettant son expertise scientifique et technique à la disposition des acteurs.

34La gestion patrimoniale négociée se présente actuellement comme une alternative aux autres formes de gestion de l’environnement. Elle cherche à dépasser la gestion économique par l’introduction explicite d’une éthique du développement durable. Elle cherche également à dépasser la gestion réglementaire en insistant sur la négociation entre acteurs et sur la recherche préalable d’une adhésion des différents acteurs aux finalités de la gestion (Godard, 1989). Ce n’est ni une gestion publique, ni une gestion privée, mais une gestion en bien commun. C’est donc autour d’une conception commune de la qualité du milieu à préserver que se bâtit un processus de gestion concerté de l’environnement (Ollagnon, 1989).

35L’ensemble conceptuel préalablement présenté a ainsi inspiré notre analyse des programmes de formation de techniciens étudiés.

Survol méthodologique

36Le programme des techniciens en gestion et protection de la nature suppose, pour être mis en œuvre selon le projet de l’institution, un travail important d’appropriation par les équipes pédagogiques et une adhésion forte à ce projet. Il propose à la fois un contenu très « engagé », se démarquant nettement des contenus très scientifiques et techniques d’autres filières, et de nombreuses zones d’incertitude propices à des divergences d’interprétation :

  • une définition large de ce que recouvre la notion d’espace naturel qui, au-delà des milieux d’intérêt écologique, englobe tout espace considéré socialement comme espace naturel ;

  • une définition des pratiques que le technicien devra mettre en œuvre se rapportant à une logique de gestion patrimoniale, modèle théorique encore peu connu et souvent en contradiction avec les pratiques en vigueur sur le terrain.

37Nous avons ainsi comparé les interprétations qui en étaient faites dans trois établissements scolaires ayant des cultures professionnelles très éloignées, forgées dans la mise en œuvre de formations professionnelles différentes, mais offrant tous une formation de techniciens en gestion et protection de la nature. Le premier (l’établissement A) est un établissement jusqu’alors spécialisé dans la formation de techniciens forestiers. Le second (l’établissement B) a été pendant vingt ans un établissement ayant une filière de formation expérimentale (la seule en France) de techniciens supérieurs en protection de la nature. Le troisième (l’établissement C) était jusqu’alors spécialisé dans la formation de techniciens en production agricole dans une région bocagère. Pour qualifier le projet de formation de chaque équipe, nous nous penchons plus spécifiquement sur :

  • la conception de ce que recouvre la notion d’espace naturel ;

  • les définitions des finalités assignées à la gestion de la nature et le type d’expertise associée ;

  • la vision du technicien en gestion des espaces naturels.

38Notre analyse porte également sur certains des choix pédagogiques effectués qui sont de nature à concrétiser le projet de formation :

  • l’importance relative accordée aux différents champs disciplinaires composant le programme ;

  • les problématiques choisies pour mener les différentes études de cas qui structurent le cursus de formation.

Trois approches de la formation des techniciens en gestion et protection de la nature

39Le référentiel de formation des techniciens en gestion et protection de la nature (Direction générale de l’enseignement et de la recherche, 1992) affiche une position claire sur le système de référence dans lequel le futur technicien devra inscrire sa pratique professionnelle.

40Il devra se situer comme partenaire actif et responsable d’une gestion concertée et négociée de la nature. Il ne s’agit pas de former un spécialiste de l’administration et du droit de l’environnement, ce technicien participe à une gestion en bien commun de la qualité des espaces naturels, contractualisée, négociée entre tous les acteurs. Le programme comporte un module de sciences humaines présenté comme la clé de voûte de la formation à côté de deux modules importants centrés sur l’écologie. Les commentaires pédagogiques de ce module insistent sur la nécessité de faire réfléchir les futurs techniciens à la finalité de leur action : « Une question fondamentale pour ces futurs techniciens supérieurs en gestion et protection de la nature mérite d’être posée : que gère-t-on, la nature ou sa qualité ressentie comme patrimoine ? » (Direction générale de l’enseignement et de la recherche, 1992, p. 47).

41Le technicien devra également fonder son action sur une connaissance scientifique : systémique et fonctionnelle du milieu vivant. Cependant, les recommandations pédagogiques affirment clairement que ce ne sont pas des concepts scientifiques, leurs contenus idéologiques ou l’application réglementaire de logiques fondées sur ces concepts qui définissent l’action de ces techniciens. C’est plutôt la mobilisation de ces concepts dans le cadre d’une démarche de gestion patrimoniale situant l’enjeu de la gestion dans le système de relations entre un groupe d’acteurs et son territoire. Le module correspondant au contenu scientifique de cette spécialité définit une méthode d’approche globale et cohérente des systèmes vivants qui sert de cadre à l’ensemble des corpus disciplinaires développés pour analyser les systèmes vivants. Ce contenu doit contribuer à construire une vision unitaire, écologique du milieu. Il propose un niveau de réflexion scientifique qui dépasse la simple acquisition de connaissances scientifiques pour aborder la dimension épistémologique des concepts abordés, l’utilisation sociale qui en est faite dans le cadre de la gestion des milieux naturels. Par exemple l’étude de la dynamique des écosystèmes, des différents types de stabilité doit conduire à une réflexion sur les notions d’équilibre d’écosystèmes fragiles et/ou remarquables.

42Le tableau suivant (tableau 1) résume les principales informations recueillies auprès des enseignants des trois équipes interrogées.

Tableau 1 : Résumé comparatif des trois projets de formation

Tableau 1 : Résumé comparatif des trois projets de formation

43Ces trois synthèses révèlent trois conceptions de la formation du technicien en gestion et protection de la nature et trois projets de formation différents que l’on peut aisément relier aux modèles de gestion présentés plus haut. L’influence de la culture propre à chaque établissement sur l’interprétation du curriculum apparaît clairement. Les programmes mis en œuvre antérieurement par certains membres de l’équipe et à partir desquels une culture commune a été construite constituent des références fortes pour orienter les choix pédagogiques.

44Les différentes équipes sont confrontées à un ensemble de difficultés dans la mise en œuvre de ce référentiel :

  • construire une formation technique et professionnelle sur d’autres bases que celles qui prévalaient jusqu’à présent dans ce type de formation : enseigner des modèles techniques conçus comme des applications de connaissances scientifiques ;

  • formaliser, pour l’enseigner, un corpus théorique pertinent pour qualifier un technicien en gestion et protection de la nature.

45La nature des choix opérés dans la formalisation de ce corpus théorique permet de les différencier. Cette différenciation repose notamment sur l’importance relative accordée à différents champs disciplinaires :

  • rapport entre sciences humaines (dimension sociale et politique du processus d’aménagement) et sciences naturelles et aspects techniques ;

  • rapport entre aspects reliés aux sciences naturelles (expertise écologique) et aspects techniques (capacité à intervenir sur le milieu).

46Dans l’établissement A, l’enseignement des sciences humaines ne reprend pas l’ensemble des objectifs du programme et constitue le point faible de la formation. La notion d’acteurs est abordée à partir d’une connaissance des acteurs institutionnels liés à la gestion des différents milieux étudiés notamment lors de visites sur le terrain. Les politiques et procédures d’aménagement font l’objet d’un travail bibliographique et d’une série d’exposés. Un thème « agriculture et environnement », conduit par une enseignante d’économie, sert de support à l’analyse des logiques d’acteurs dans des exemples d’aménagement (friche et paysage) et de projets développement rural. Pour le reste, le coordonnateur de la filière reconnaît que comme ce sont les aménageurs qui font cette partie, elle est très technicienne et pas suffisamment sociologique. Elle n’apparaît pas intégrée comme une dimension à prendre en compte dans les décisions de gestion, elle ne fait pas l’objet d’un enseignement méthodologique particulier. La notion de gestion patrimoniale est abordée en analysant l’évolution d’un milieu (forestier) dans le temps, à travers la gestion dont il fait l’objet.

47L’établissement B se rapproche du précédent par la volonté de former un expert clairement identifié par un domaine d’excellence. Il s’agit ici de connaissances scientifiques centrées sur l’écologie. La difficulté à formaliser un corpus pertinent pour fonder les décisions de gestion est ici résolue par le choix des milieux étudiés et des problématiques de gestion posées. Le fait de s’intéresser quasi exclusivement à des milieux remarquables sur le plan écologique permet de rendre pertinentes les références scientifiques centrées sur l’étude de ces milieux et de mobiliser les résultats issus de l’expérience des réserves naturelles. Cette expertise « simplifiée », qui s’extrait de la complexité des problèmes posés par la gestion de milieux plus « ordinaires » qui font souvent l’objet d’usages sociaux multiples et contradictoires, correspond à une conception de la gestion de l’environnement que nous avons qualifiée de gestion indirecte à partir d’une stratégie de mission. Elle fonde l’importance accordée à l’acquisition d’une éthique (une part de l’enseignement est ciblé sur une réflexion portant sur l’objet même de la protection de la nature), et la spécialisation de la formation sur une expertise écologique. Le technicien est positionné comme conseiller en gestion de la biodiversité sur des milieux protégés ou auprès d’autres acteurs concernés par la gestion de milieux ordinaires. La manière d’aborder le thème portant sur la gestion patrimoniale est révélatrice : son intervention a pour but d’arbitrer des conflits portant sur la gestion de certains espaces ou espèces protégés. Elle mobilise deux registres : l’expertise scientifique et la loi (les outils réglementaires font l’objet d’un thème d’étude spécifique).

48L’établissement C se distingue des deux autres par l’importance accordée à l’enseignement des sciences humaines, l’un des deux pôles identifiés dans le référentiel, qui avec l’écologie, fonde cette qualification. Cet enseignement ne se limite pas à la connaissance des acteurs et des procédures liées à la gestion des espaces naturels, mais prend la forme dans cet établissement d’un ensemble d’apprentissages concernant l’analyse de la demande sociale, des usages et représentations de l’espace faisant l’objet d’une gestion. Il est intégré dans au moins un projet comme un élément de l’expertise conduisant aux choix de gestion. Si on attribue la dimension patrimoniale d’une gestion à la recherche préalable d’une adhésion des acteurs à ses finalités, c’est bien la référence à un modèle de gestion patrimoniale de l’environnement qui conduit cette équipe à s’orienter vers la formation d’un technicien médiateur, animateur de projets plutôt que vers celle d’un expert technique ou scientifique. Dans cette conception, l’expertise scientifique est un des éléments qu’il s’agit de mobiliser, comme une information pertinente vis-à-vis d’un problème posé. Elle peut être apportée par d’autres spécialistes, elle n’est pas centrale pour identifier le technicien. La place et la fonction de l’écologie dans ce référentiel posent problème à l’équipe en raison des difficultés rencontrées pour rendre opérationnels ces concepts et parce que ce qui guide la logique d’action des techniciens lui parait appartenir essentiellement au champ du politique.

Conclusion

49L’étude que nous avons menée auprès de ces trois établissements montre bien que, malgré une injonction forte de l’institution à travers le programme proposé et l’adhésion affichée par les enseignants aux objectifs qu’il énonce, l’intégration dans les formations d’une logique de développement durable et du modèle de gestion patrimoniale est loin d’être évidente. Les équipes intègrent les problématiques environnementales selon une logique compatible avec celle qui prédominait dans les formations antérieures.

50L’établissement A, forestier, aborde la gestion selon une logique économique, à partir d’un modèle de gestion directe. Dans cette approche gérer l’environnement c’est l’intégrer comme une nouvelle contrainte technique ou réglementaire dans l’acte de production ou comme une nouvelle ressource à valoriser. L’expertise est fondée sur un ensemble de connaissances scientifiques et un corpus technique spécifique qui permettent d’agir sur certains milieux pour les conduire vers un état souhaité : celui qui permet d’en tirer profit en maîtrisant au mieux les effets sur la nature. L’établissement B développe une approche de l’activité du technicien qui l’amène à ne s’intéresser qu’aux milieux remarquables, protégés, délaissant l’enjeu central de cette formation : promouvoir et animer des processus de gestion collectifs et concertés d’espaces plurifonctionnels au sein de l’espace rural. Seul l’établissement C entre vraiment dans le projet d’intégrer logique de préservation de l’environnement et logique de développement durable au sein d’un territoire selon une démarche de gestion patrimoniale. La principale difficulté que rencontrent les enseignants est alors de construire les apprentissages relatifs à une expertise hybride alliant des compétences techniques et de médiation dans le cadre de processus de décisions portées par un collectif de non-spécialistes.

51L’évolution des rapports au savoir en relation avec une nouvelle conception de l’expertise des techniciens chargés de la gestion de l’environnement apparaît comme un nœud de résistance à de véritables changements des pratiques. Si nos rapports à la nature évoluent progressivement selon d’importants changements culturels vécus ces dernières années, une nouvelle approche du savoir consciente du caractère pluridisciplinaire et contingent des connaissances reste à construire.

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Bibliographie

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Notes

1 Il s’agit d’un manifeste signé par 264 scientifiques, dont 52 prix Nobel, qui s’adressait « aux autorités responsables du destin de la terre » à la veille du Sommet de Rio. Il fut publié en France dans le quotidien Le monde du 3 juin 1992. Ces scientifiques participaient à un colloque sur les nuisances industrielles à Heidelberg.

2 Nous faisons référence à deux textes écrits en réaction à cet appel, publiés également dans Le monde : l’un émanant des scientifiques présents dans les délégations officielles ou aux conférences parallèles de Rio, le second émanant de scientifiques et d’intellectuels est un « appel à la raison pour une solidarité planétaire ».

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Résumé comparatif des trois projets de formation
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/5032/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 222k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Hélène Bouillier-Oudot, « Concepts et pratiques d’aménagement en espace rural : une analyse des programmes français de formation des techniciens en gestion et protection de la nature »Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 4 | 2003, mis en ligne le 14 septembre 2003, consulté le 21 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ere/5032 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.5032

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Auteur

Marie-Hélène Bouillier-Oudot

Ingénieure agronome spécialisée dans les questions d’aménagement en milieu rural, elle est titulaire d’un doctorat en sociologie de l’éducation. Ses travaux de recherche portent sur l’approche sociologique des curriculums de formation et sur l’intégration des savoirs professionnels dans la formation, leur insertion dans un curriculum et leur didactisation. Elle est actuellement directrice de l’enseignement et de la pédagogie à l’École Nationale de Formation Agronomique de Toulouse.

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