- 1 Augustin Berque (1986), philosophe et géographe français, a consacré son ouvrage Le sauvage et l’ar (...)
- 2 On entend par langage moderne occidental, le rapport de l’Homme à la nature qui consiste à la domin (...)
1L’éducation relative à l’environnement est un champ de recherche qui interroge profondément le paradigme moderne occidental caractérisé par le dualisme entre nature et culture, entre corps et esprit, entre sujet et objet, etc. Cette éducation situe la complexité (Morin, 2005) et la transdisciplinarité (Nicolescu, 1996) au cœur de ses enjeux et relève ainsi un énorme défi épistémologique. De nombreuses sociétés non-occidentales ne partagent pas la manière dont l’Occident moderne se représente la nature, c’est-à-dire celle caractérisée par la séparation entre humains et non-humains (Descola, 2005). C’est le cas aussi du Japon. En effet, le Japon est un pays occidentalocentré au sens où il s’est développé et modernisé en adoptant l’épistémologie occidentale. En revanche, on peut aussi le considérer comme une société non-occidentale car la conversion épistémologique n’a pas empêché que l’épistémologie du Japon continue à survivre chez les Japonais1. Cette double condition contribue à expliquer les discours hétérogènes sur les questions environnementales et de développement. En termes d’épistémologie, il s’agit d’une part, de langage moderne occidental2 et d’autre part, de celui qui est propre à la culture japonaise. Dans cet article, nous nous intéressons particulièrement au langage japonais, c’est-à-dire au savoir japonais tel qu’il est utilisé dans la sphère éducative d’une manière à la fois formelle et informelle.
- 3 Le terme inochi, prononcé comme i-no-tchi, est généralement utilisé par les Japonais ordinaires lor (...)
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2L’inochi (traduite par vie en français), provenant rétrospectivement du taoïsme et de son système de pensée cosmologique selon lequel le qi est une matière première constituant tous les êtres existants et remplissant l’univers (Inoue, 2019b), est un savoir intimement lié à l’épistémologie traditionnelle du Japon. Ce savoir est inséparable de la langue nationale, le japonais. La transmission du savoir inochi intervient ainsi dès la socialisation primaire. La conception de l’inochi est aussi transmise à travers l’éducation scolaire lorsqu’il est question de la vie, de la mort et de la nature3. En effet, l’inochi est intégrée au programme scolaire4, donnant une orientation axiologique, éthique et interprétative en matière de compréhension de l’humain et du rapport entre humain et nature5.
3Dans cet article, nous nous intéressons plus spécifiquement à la manifestation du savoir inochi dans le cadre de l’éducation à l’alimentation à travers notamment les pratiques pédagogiques de la diététique scolaire. L’intégration des diététiciens scolaires au Japon date des années 2000. La politique éducative de la ville de Kyôto, où notre enquête s’est déroulée, a voulu exploiter, de manière explicite, la dimension éducative du repas de midi afin de répondre aux besoins contemporains des élèves en matière d’alimentation. Ceci consiste à développer une éducation à l’alimentation basée sur le repas de midi et à renforcer l’intervention pédagogique des spécialistes. En outre, une éducation relative à l’alimentation existait depuis toujours de manière implicite, car les enseignants accompagnaient le moment du repas scolaire. Il n’est pas rare que les enseignants parlent à leurs élèves de la vie (inochi) des animaux et des végétaux transformés en nourriture. Les enfants ont tendance à laisser ce qu’ils n’aiment pas dans leur assiette. L’intention des enseignants est donc de les encourager à ne pas gaspiller la nourriture. Les pratiques des diététiciens scolaires sont plus explicites que celles des enseignants en termes de langage japonais. Quels sont les savoirs transmis par les diététiciens ? Pour quels buts éducatifs ? Quel est le statut (ou le rôle) du savoir inochi transmis à l’école ?
4Nous développerons au premier abord la problématique de cet article de manière à préciser en quoi le savoir japonais serait susceptible de répondre aux enjeux de l’éducation relative à l’environnement. Ensuite, nous confronterons le savoir japonais aux aspects théoriques de ce qu’on appelle les savoirs traditionnels, quotidiens et ordinaires. Le savoir inochi sera saisi au niveau anthropologique en tant que celui qui contribue à l’ensemble de la culture partagée et commune entre les membres d’une société donnée. Nous présenterons ensuite l’orientation et le choix méthodologique de la cueillette et de l’analyse des données, inspiré des méthodes inductives et narratives. Nos résultats et analyses porteront sur deux aspects : la transmission du savoir inochi et la dimension collective et personnelle de la construction du rapport à l’environnement et à l’aliment.
5Sur le plan politique, l’éducation à l’environnement est souvent associée au « développement durable » en se préoccupant du sort humain vis-à-vis des ressources naturelles limitées. Cette logique anthropocentrique a tendance à être défendue par les organismes internationaux tels que l’UNESCO et l’ONU. À cet effet, Moussavou (2013) souligne que des recommandations de l’UNESCO (2005) visant une intégration des savoirs locaux dans les projets de développement ont certes eu un écho favorable chez les anthropologues ou en écologie, mais que l’on note des désaccords sur le plan politique et épistémologique. En effet, ajoute cette chercheure, les organisations non gouvernementales (ONG) et leurs réseaux ainsi que les états, les autochtones, les scientifiques et les industries pharmaceutiques ont des préoccupations quasi incompatibles, ce qui fait dire à Laplante (2003) dans ses travaux sur le lien asymétrique entre les savoirs locaux thérapeutiques et ceux des médecines dites modernes, que cette intégration suscite des enjeux de pouvoir.
- 6 C’est aussi le cas du Japon où les discours officiels et le programme scolaire légitiment l’éducati (...)
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6C’est dans une logique similaire que les recommandations desdites organisations internationales influencent l’orientation de l’éducation à l’environnement : on y retrouve des activités consistant à prescrire un code de comportements pour protéger l’environnement selon une vision stéréotypée et selon un plan de gestion prédéterminé ont tendance à caractériser les pratiques de cette éducation6. Face à cette situation, Lucie Sauvé (2001) sonne l’alarme sur le fait que l’éducation relative à l’environnement ne peut pas être seulement réactive face à des problèmes ciblés. Elle ne peut pas être réduite à des comportements normatifs ou à un instrument de politiques économiques. Aussi, si la dimension citoyenne – qui engage ou non politiquement - a toute son importance, il ne s’agit pas de la seule dimension de la personne. Dans ce sens, le défi de l’éducation relative à l’environnement serait de développer une conception de celle-ci qui participe à la valeur propre de l’éducation, c’est-à-dire de servir au développement personnel des enfants et des adolescents, en particulier, dans leur rapport à leur milieu de vie7.
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7Compte tenu de la trop faible importance accordée à l’éducation relative à l’environnement dans le domaine éthique, il devient urgent d’en tenir compte davantage dans la construction du rapport à l’autre et à la vie en général. Il s’agit de transposer le cadre éthique de l’altérité avec ses différentes composantes telles que la responsabilité, la solidarité et la sollicitude (ou le care)8 dans une éducation qui vise reconnaissance de l’interdépendance de l’Homme et de son milieu de vie9 (Ibid.). Ainsi, le rapport à l’environnement serait considéré comme dimension intégrante du développement global de la personne. D’un point de vue pratique, il n’est pas question de superposer les aspects environnementaux aux autres aspects d’une éducation à l’éthique. Il apparaît plus pertinent d’adopter à cet effet une perspective transdisciplinaire10 qui tienne compte de la globalité des réalités et du développement des personnes.
8L’éducation relative à l’environnement se rapproche ici de l’univers des savoirs locaux, traditionnels ou autochtones, caractérisés par une certaine conception du rapport à la nature, induisant une interaction respectueuse entre les humains et les animaux, entre les humains et les végétaux (Bachelard, 2009). Or comment les individus construisent-ils leur rapport à l’autre et au monde dans les contextes épistémologiques non-occidentaux ? Plus spécifiquement, comment le savoir inochi est-il transmis et de quelle manière participe-t-il au développement de la personne au Japon ?
- 11 L’expression de savoirs non scientifiques est tout de même contestée.
9Savoirs locaux, traditionnels, endogènes, indigènes, autochtones, informels, vernaculaires, populaires, quotidiens, ordinaires etc. « toutes ces expressions, en dépit de leur diversité, recouvrent le même champ : celui des savoirs considérés comme non scientifiques11 » (Collignon, 2005, p. 2), c’est-à-dire des savoirs non objectifs et systématiquement organisés au moins du point de vue méthodologique de la science positiviste (Rondeau, 2015). En revanche, toutes ces dénominations n’ont pas la même signification et renvoient à un ou des enjeux précis (Ibid.).
10La définition des savoirs traditionnels selon l’Organisation mondiale de la propriété intellectuelle (OMPI) entre en résonance avec le savoir japonais inochi. Les savoirs traditionnels sont ainsi définis : il s’agit de l’ensemble des connaissances
engendrées, préservées et transmises dans un contexte traditionnel d’une génération à l’autre ; clairement associées ou liées à une (ou plusieurs) communauté (s) culturelle (s) traditionnelle (s) ou autochtone (s) par un sens de protection ou de responsabilité ; ou identifiées par la communauté d’origine comme savoir traditionnel […] Ils évoluent constamment, selon un processus de création périodique, voire quotidien, à mesure que les individus et les communautés relèvent les défis créés par leur environnement social et physique. Ainsi, de bien des façons, les savoirs traditionnels sont en fait des savoirs contemporains. (OMPI / CIPI, 2007, p. 7)
11Les savoirs traditionnels se rapportent à un enjeu identitaire fort accompagné d’une contextualité et d’une historicité. Il convient d’évoquer également les savoirs quotidiens et ordinaires dans le sens où le savoir inochi s’associe au langage japonais courant et à l’espace informel. L’inochi se rapproche du savoir-être et contraste avec ce qu’on appelle le savoir scolaire (formel, officiel) ou savant.
12Quel est le statut ou le rôle du savoir inochi ainsi que de l’individu ? Pour reprendre les termes de philosophe herméneutique Gadamer (1996), l’inochi intervient sur le plan des univers de sens (des sources du juste et du bien) antérieur à l’individu, qui constitue l’horizon d’intelligibilité et de précompréhension partagé par les personnes appartenant à un groupe culturel, ici les Japonais. Cette perspective concorde avec la signification de la culture proposée par le psychologue américain Jerome Bruner (2015, p. 56). :
[…] la culture donne forme à la vie et à l’esprit de l’homme. Elle donne une signification à son action en situant l’intentionnalité qui la sous-tend dans un système interprétatif précis. C’est elle qui fixe les modèles propres aux systèmes symboliques d’une culture : son langage et ses modes de discours, les formes que prennent ses explications logiques et narratives ; c’est elle aussi qui fixe les règles d’une vie commune faite de dépendance mutuelle.
13En se basant sur cette compréhension de la culture, l’inochi agit en premier lieu sur la transmission. Sur un plan anthropologique, l’acte de transmission consiste à faire en sorte que la société continue à exister : la pérennisation de la société, malgré son évolution dans le temps, relève d’un partage d’objectifs, de croyances, d’aspirations, de connaissances qui forment une compréhension commune et une orientation d’esprit semblable (Dewey, 1975).
14Ces trois derniers auteurs (Gadamer, Bruner et Dewey) ne visent explicitement ni les savoirs traditionnels ni les savoirs japonais. Néanmoins, la portée ontologique, anthropologique et en matière de psychologie développementale de leurs propos met en exergue le fait que les savoirs ne sont pas séparables du contexte culturel de la production, comme si la forme (le signifiant) et le sens (le signifié) coïncidaient. Les savoirs constituent le système épistémologique d’une culture donnée. Dans cette perspective, l’individu est considéré comme membre de la société, porteur et transmetteur de culture, consciemment ou inconsciemment, volontairement ou involontairement.
15Les informations recueillies et présentées ici relèvent d’enquêtes menées en 2014, auprès de personnels d’écoles primaires dans la ville de Kyôto au Japon, dans le cadre de notre recherche doctorale sur l’éducation à la vie (inochi) à l’école primaire. Les stratégies d’enquête consistent en un questionnaire auprès de 143 personnes dans les 22 établissements (109 enseignants, 9 directeurs d’école, 8 infirmiers scolaires, 2 diététiciens scolaires, 3 maîtres-assistants, 12 personnes sans précision du statut.) et des entretiens semi-directifs réalisés avec 14 personnes (9 enseignants, 2 directeurs d’école, 2 diététiciennes scolaires et une infirmière scolaire). L’objectif de cette recherche était d’amener ces acteurs du monde scolaire à décrire leurs pratiques d’éducation à la vie (inochi) (Becker, Yumiyama, et Iwata, 2009) afin de mieux comprendre, d’une part, ce qui les a amenés à s’engager dans cette éducation et d’autre part, les fondements de l’inochi mobilisés dans le cadre scolaire (Inoue, 2019a). Dans un premier temps, nous avons transmis un questionnaire aux enseignants et personnels des écoles dans le but d’avoir une vision d’ensemble des représentations de ces acteurs. Ensuite, nous avons mené des entretiens semi-directif afin de nous pencher davantage sur des cas individuels. La stratégie de l’entretien compréhensif (Kaufmann, 1996) nous a permis d’amener les locuteurs à l’essentiel de leurs expériences, de leurs pratiques pédagogiques et de leur histoire de vie en lien avec nos questionnements. Cette recherche est globalement qualitative et s’inscrit d’une part, dans le courant de l’ethnologie de l’éducation (Erny, 1981) et d’autre part, dans celui de la recherche narrative et biographique en éducation (Delory-Momberger, 2019).
16Pour analyser - à la fois de façon centrée sur chacun des cas et transversale - les entretiens récoltés auprès des acteurs scolaires plus ou moins engagés dans la pratique de l’éducation à la vie, nous avons utilisé les techniques de l’analyse des données qualitatives proposées par Miles et Huberman (2003), apparentées à la grounded theory (Glaser et Strauss, 1967). La démarche d’analyse consistait à identifier des thèmes et sous-thèmes dans le matériel, à procéder au codage, à induire des catégories et à produire un résumé intermédiaire de chaque entretien avant de passer à l’analyse matricielle (synthèse des méthodes orientée-cas et orientée-variables). Bien que les analyses progressent du concret vers l’abstrait en passant par l’inférence, notre principe d’analyse et d’interprétation était fondé sur le fait que le sens de notre matériel empirique était intimement lié à son contexte de production (posture contextualisante, épistémologies locales). Des conceptions implicites de l’inochi ont ainsi fait l’objet d’analyses descriptives et interprétatives mobilisant à la fois la déduction et l’induction (Inoue, 2017 ; 2019b).
17Dans la section suivante, nous présenterons les résultats de l’analyse des données recueillies auprès de deux diététiciennes scolaires. Nous tenterons d’appréhender les deux aspects suivants : 1) la transmission du savoir inochi, 2) la dimension collective et personnelle de la construction du rapport à l’environnement et à l’aliment. Des extraits de témoignages recueillis en japonais ont été traduits en français, et les prénoms ont été modifiés.
18Deux principaux éléments de discours ont été dégagés du matériel empirique : le cycle de vie comme une source d’éthique pour la vie et l’aliment, et le développement de la sensibilité à l’aliment. Elles sont des abstractions inductives qui condensent des récurrences ou des saillances sémantiques observées dans les discours des deux diététiciennes scolaires.
19Dans le contexte du Japon contemporain, l’inochi se situe au cœur des réflexions éthiques sur la vie humaine dans de nombreux domaines. Un des sens implicites qu’a observé le philosophe Morioka (2012) dans les usages du terme inochi est le suivant : l’inochi renvoie à une phase dans laquelle des choses naissent, grandissent, se reproduisent, vieillissent et meurent. Il s’agit donc d’un cycle de vie. Cette conception offre un élément de réflexion sur ce qui est vivant et ce qui ne l’est pas. Or on retrouve dans les entretiens auprès des diététiciennes le thème du cycle de vie et la valorisation de celui-ci dans une éducation alimentaire. Si, sur le plan scientifique, se nourrir peut être interprété comme un transfert d’éléments énergétiques des aliments vers les consommateurs, il en est autrement dans le contexte japonais au sens où l’entend Fardet (2015) par l’expression « nutrition holistique ».
20Le discours de Masako, une diététicienne de 38 ans est éloquent à cet effet :
- 12 Cette expression est utilisée aujourd'hui au titre de formule de politesse pour remercier la person (...)
- 13 Le cours sur l’environnement de vie est une matière destinée à susciter l’intérêt en sciences et en (...)
Par exemple, sous la thématique de l’inochi, j’invite les enfants à réfléchir sur la signification de « Itadakimasu » (expression équivalente à « Bon appétit »)12. Je leur raconte qu’autrefois, il y avait une longue phrase avant « Itadakimasu » et leur annonce que c’est le sujet du cours d’aujourd’hui […] En 2e année du primaire (7/8 ans), les élèves cultivent un légume d’été dans le cadre du cours sur l’environnement de vie13, alors je m’y associe en inventant un conte autour des tomates. Si quelqu’un essaie de récolter une tomate, alors cette dernière pleure en disant qu’elle est née pour mûrir et laisser son descendant et qu’elle ne veut pas être récoltée. Tandis qu’une autre tomate lui dit que sa vie continue dans le corps de celui qui la mange. C’est une interprétation centrée sur l’humain mais cela parle beaucoup aux élèves des petites classes (deux premières années du primaire) : ils remarquent que leur corps est constitué des vies des divers aliments et que leur vie n’appartient pas qu’à eux […] Les élèves se rendent compte qu’ils n’avaient pas toujours respecté la vie des aliments en disant qu’ils n’étaient pas bons et en les laissant dans leur assiette. Et je les invite à réfléchir sur la manière dont on devrait manger désormais. Ce cours renvoie à la thématique du « cycle de vie » […] Le fait de manger suppose d’interrompre ce cycle de vie à mi-chemin. J’aborde cela en utilisant un théâtre d’images pour transmettre que « nous interrompons ce cycle pour manger ». Après avoir vérifié tout cela, je les fais réfléchir au sens initial de « Itadakimasu ». Alors les enfants émettent beaucoup d’idées. Par exemple, « Je mangerai en remerciant les aliments pour leur précieuse vie etc. » […] Tout en reconnaissant leurs réponses, je leur donne quand même la bonne réponse à la fin, qui est « Je me permettrai de faire de votre vie la mienne ». C’est une phrase un peu religieuse, mais bon c’est ainsi qu’on dit. J’explique que « votre (vous) » désigne les aliments, et que nous vivons en les assimilant à notre vie. J’enchaîne en posant la question « Alors, comment devons-nous manger ? Avec quel genre de sentiment ? ». Et je les laisse conclure.
- 14 Dans la littérature japonaise, il existe des pratiques pédagogiques plus poussées qui utilisent des (...)
21Dans cet extrait, la thématique centrale est le cycle de vie des végétaux. Pour aborder le même thème, Yuki, une autre diététicienne de 31 ans, utilise un chou chinois. Elle montre aux élèves un grand chou chinois et ses graines toutes petites comme des pointes d’aiguille. Ce faisant, elle les sensibilise à la vie de celui-ci (des germes, des fleurs et des soins apportés par les cultivateurs) de manière à montrer le cycle de vie du légume donnant de nouveau des grains à la fin de sa vie. Ensuite, elle fait l’analogie avec le cycle de vie humaine (la naissance et la croissance, le soin familial et celui des membres de l’entourage) dans l’objectif de leur faire remarquer l’aspect commun de la vie des êtres vivants. Elle évite d’utiliser l’exemple d’animaux qui risquerait de choquer les élèves et de les conduire à ne plus pouvoir manger de viande14.
22Dans leurs pratiques pédagogiques, les deux diététiciennes mobilisent ainsi des arguments affectifs et essayent de développer, chez leurs élèves, des attitudes affectives telles que l’empathie, la compassion et la sollicitude envers la vie des plantes et des animaux qui nous servent d’aliments. Ces attitudes constituent la base de l’éthique du care.
23L’histoire de « Itadakimasu » souligne la continuité et le transfert de la vie à travers la prise du repas. Ce faisant, on valorise le sentiment éthico-moral tel que l’humilité et le respect envers la vie des plantes et des animaux qui se poursuit dans le corps de ceux qui les mangent. Selon leur sensibilité personnelle, certains Japonais développent de la reconnaissance voire de la gratitude envers le vivant qui nous alimente. Au-delà de l’éducation alimentaire, l’histoire de « Itadakimasu » devient une source de réflexion. En effet, cette expression rappelle que nous sommes vivants et que l’existence humaine est vulnérable en raison du fait que nous nous trouvons au sommet de la chaîne alimentaire. Cela nous permet de prendre du recul par rapport à notre mode de pensée consommatrice.
24S’alimenter est une pratique et une expérimentation continue de tous les jours. D’après Masako, ce sont des occasions pour apprendre à apprécier le moment du repas, tout en développant les cinq sens en en éprouvant du plaisir.
- 15 Le riz est la nourriture principale au Japon. Il s’agit d’un type de riz rond qui a un goût sucré.
Pour commencer le cours, je demande aux élèves de 1ère année (6/7 ans) : « Est-ce que c’est bon ? », alors tout le monde répond : « C’est bon ! ». Mais si je leur pose la question « Dites-moi, qu’est-ce qu’un bon goût ? », ils ne savent pas répondre. Je continue à leur demander : « Eh bien, quels sont les aliments qui ont bon goût et sont sucrés ? ». Ils répondent : « Les fruits ! » ou bien le nom de diverses sucreries. Je leur donne encore un indice en disant : « Vous le mangez tous les jours au repas de midi, il est aussi sucré que les gâteaux », et puis j’écris la première lettre au tableau. Ils devinent ainsi qu’il s’agit du riz15. J’ajoute : « Si vous mâchez bien le riz et le pain, vous sentirez le goût sucré ressortir. On va essayer maintenant ». Je les entends dire : « C’est vrai, j’ai trouvé un goût sucré ! » […] Ensuite, je leur apprends également qu’on peut savourer avec les yeux, avec le nez et avec d’autres sens ou parties du corps. On peut savourer aussi avec le cœur, le cœur est le plus important. Manger avidement ou manger une bouchée en essayant de trouver un goût, ce n’est pas la même chose. [...] Même si certains élèves n’arrivent pas à manger tel ou tel aliment, s’ils apprennent les noms des recettes et devinent les ingrédients, je me dis : « OK » […] Je considère que ces petites progressions leur apportent déjà quelque chose à long terme. En accumulant les expériences des goûts, on saura apprécier divers aliments qu’on n’aimait pas forcément auparavant.
25Ici, Masako s’inscrit dans une perspective à long terme de l’approfondissement du goût. Manger avidement un repas est une chose, mais le savourer lentement en s’intéressant aux ingrédients et à la couleur en est une autre. Cultiver ces sensibilités esthétiques fait partie du développement personnel. Le message de Masako est, sur ce point, clair et explicite : l’éducation alimentaire n’est pas seulement soucieuse de la santé physique, mais également de la santé mentale voire spirituelle tout en considérant une personne à part entière.
- 16 Toute éthique est anthropogénique mais elle n’est pas nécessairement anthropocentrique (Sauvé 1997, (...)
- 17 Le repas de midi scolaire est fait à la maison à partir des ingrédients bruts privilégiant les prod (...)
26Savourer avec les cinq sens ici ne peut pas être confondu avec la culture gastronomique. Il s’agit plutôt d’appréciation des aliments générée grâce la médiation du savoir inochi, qui provoque chez l’Homme certaines sensations et certains sentiments favorables envers les aliments : nous parlons de la relation non anthropocentrique de l’Homme à l’aliment16. Ces sentiments favorables créent le lien entre ceux qui sont mangés et ceux qui mangent, ce qui met en évidence l’interdépendance entre les deux. Lorsque Masako dit savourer avec le cœur, cela se traduit par une attention portée à ce que la nourriture nous offre17.
27En outre, les deux diététiciennes soulignent que le plaisir du repas est aussi dû au partage avec les autres. Ainsi, favoriser la communication et rendre le moment du repas plaisant font partie de leur enseignement de l’inochi.
28Enfin, nous pouvons constater que la pensée pédagogique de Masako inclut toutes les trois sphères du cadre éthique du développement personnel désignées par Sauvé (2001) : la dimension du « moi », de l’altérité avec les autres et de l’altérité avec l’environnement à travers la prise de repas.
29Nous avons retenu ici deux thèmes : la contribution du rapport à l’environnement et la construction du rapport à l’aliment.
30L’approche narrative et biographique mobilisée lors des entretiens a incité la diététicienne Yuki à témoigner du processus dans lequel elle a intériorisé le savoir inochi dans son enfance. Elle évoque cet épisode à propos de « Itadakimasu » que nous avons précédemment abordé :
- 18 Au Japon, des agriculteurs peuvent être à temps plein ou à temps partiel. Des familles travaillant (...)
- 19 C’est la période entre la fin avril et le début mai où il y a plusieurs jours fériés consécutifs. B (...)
Je sentais journellement que c’était la vie des aliments qui nourrissait ma propre vie. On recevait la vie des aliments, même les végétaux avaient la vie, et ma vie se constituait à partir de la leur, je le ressentais comme ça. […] En fait, ma famille était des agriculteurs qui cultivaient, entre autres, du riz18. Lorsque d’autres familles partaient en Golden Week19, chez moi, c’était les semailles. Depuis les semences, grâce au soleil, à la pluie et à la terre. […] Le riz bénéficie des bienfaits de la nature pour grandir et du travail soigneux des cultivateurs avant qu’il n’arrive sur notre table. Je voyais cela ainsi depuis ma toute petite enfance.
31La proximité avec la terre et la nature grâce à la pratique agricole a permis à Yuki de développer la connaissance et la reconnaissance de l’autre, de même que la sollicitude. En prenant soin du riz, les agriculteurs participent à la vie de celui-ci. Sans ces soins, la céréale domestiquée n’est pas en mesure de profiter pleinement des bienfaits de la nature. Cette interdépendance et cette réciprocité qui caractérisent l’éthique du care seraient pourtant limitées à la relation particulière du cultivateur à son champ. C’est-à-dire que lorsque les agriculteurs s’occupent de milliers d’hectares, leur rapport aux plantes cultivées ne serait peut-être pas réciproque : ils les posséderaient au lieu de s’y sentir liés.
32La sollicitude de Yuki envers la nature n’est pas d’abord sous-tendue par une motivation écologique car la protection de la nature n’est pas sa préoccupation principale ; elle serait plutôt une conséquence de sa posture du care. Cependant, l’éthique écologique serait une forme universelle de la sollicitude qui permet d’orienter les politiques et les actions humaines au-delà de « leurs champs ».
- 20 L’enculturation concerne les membres d’une même culture. Ce terme « désigne tous les processus qui (...)
33Ces réflexions mettent en évidence l’importance de la prise en compte du rapport à l’environnement comme milieu de vie, et le rôle à cet effet de l’éducation informelle dans la construction de la relation à l’autre, humain et non humain, et le développement du savoir-être de la personne. Par ailleurs, l’éducation informelle en la matière peut prendre sa source dans la croyance et dans le savoir local comme nous le constatons dans le cas de Yuki, où l’expérience personnelle (la subjectivité) et l’enculturation20 sont inséparables.
34Dans cette dernière section, nous nous intéresserons aux récits de vie des deux diététiciennes afin d’appréhender des moments clés de leur développement personnel et professionnel. Nous assisterons à un dévoilement de ce qui les a orientées vers leur profession. Leurs récits se rapportent à la question de la santé (leur propre santé ou celle d’un proche) par les aliments. La nourriture peut conditionner la bonne ou mauvaise santé des gens. C’est ce que les deux diététiciennes constatent à travers leur histoire personnelle en rapport avec la maladie, la vie et la mort.
35Intéressons-nous d’abord à deux extraits de notre entretien avec Masako :
J’ai perdu mon père. Il était malade. On dit que tel aliment est bon pour tel malade etc., mais on peut prévenir la maladie en faisant attention dans le quotidien. Alors je me suis dit qu’il fallait porter attention aux repas de tous les jours. C’est pourquoi je voulais faire des études de diététique et faire apprendre aux élèves des choses souhaitables dès la tendre enfance qui leur permettront de vivre heureux. […] C’est vrai que ce qu’on considère comme souhaitable varie d’une personne à l’autre. En tout cas, je pense que manger en utilisant ses cinq sens et en prenant le plaisir de partager, cela aide déjà énormément à développer le cœur voire à vivre en bonne santé. Ce n’est pas évaluable avec des notes comme les connaissances, mais j’aimerais donner aux élèves quelque chose d’utile pour leur longue vie.
J’adorais manger mais j’étais une enfant difficile pour la nourriture. Je comprends donc les enfants qui n’arrivent pas à manger certaines choses. Mais pour la première fois, quand mon père est tombé malade, j’ai réfléchi à comment prévenir la maladie et protéger la personne qu’on aime car protéger quelqu’un qu’on aime revient à se protéger soi-même. Je suis arrivée à la conclusion que c’était la nourriture, c’était l’époque où j’allais au collège et au lycée. […] Je sais que l’alimentation n’est pas la seule en cause pour la santé, mais aimer les aliments sains et aimer les manger peuvent y contribuer. J’espère que les enfants apprendront cela depuis tout petits et que ces enseignements leur permettront de vivre heureux durant leur longue vie.
36Dans ces deux extraits, la maladie et le décès du père de Masako sont pour elle un évènement qui marque son adolescence. Le fait qu’elle était un enfant difficile pour la nourriture et le lien affectif fort avec son père semblent l’avoir orientée, par la suite, vers les études de diététique. Dans ses déclarations, acquérir des connaissances en alimentation signifie apprendre à vivre en bonne santé. Ce qui est caractéristique chez elle, c’est sa vision de la bonne santé qui n’est pas exclusivement physique ou corporelle mais holistique comme nous l’avons vu dans les parties précédentes. Elle pense que construire une relation positive à l’aliment du point de vue éthique et esthétique contribue à rendre les personnes heureuses et par là même, à prévenir les maladies. Vivre en bonne santé et vivre heureux sont étroitement liés chez elle, et l’on constate sur ce point l’impact du décès de son père.
37L’extrait suivant est un témoignage de Yuki. Elle évoque son expérience de la maladie :
- 21 L’omuraisu est un plat japonais. C'est une omelette contenant du riz frit habituellement accompagné (...)
- 22 Le nikujaga est un plat japonais constitué de viande, pommes de terre et oignons cuits dans un boui (...)
- 23 L’omoyu est une nourriture liquide japonaise, destinée tant aux bébés qu’aux adultes. C’est une sou (...)
Le métier de diététicien était mon rêve depuis l’école. Mais surtout, quand j’étais en 3e année au collège (14/15 ans, équivalent au IV secondaire au Québec), j’ai eu l’appendicite. Il a fallu me faire opérer. C’était la saison de la fête de l’école et il y avait aussi l’examen d’entrée au lycée. Après l’opération, j’ai dû rester dans l’ICU (Intensive Care Unit) pendant une semaine. Je n’ai pas pu manger. J’étais raccrochée à un tube. Mon appendicite était avancée. Même si je ne pouvais pas manger pendant environ un mois, la nutrition m’était injectée par perfusion. Je pensais que j’allais penser à un garçon duquel j’étais amoureuse, mais non. Ce qui est venu à mon esprit était la nourriture : « Je veux manger de l’omuraisu21 », « Je veux manger le nikujaga22 de ma mère » etc. Pendant que j’étais sous perfusion, j’étais alimentée par une nourriture liquide qui n’avait pas vraiment de goût. Au début, je n’ai pu manger que des aliments fluides. Au fur et à mesure, ma nourriture a évolué : omoyu23, okayu (bouillie de riz) et autres préparations. Et j’ai remarqué que les diététiciens prenaient soin non seulement des coloris du repas mais aussi de la taille des morceaux qui était adaptée à mon état. À cet instant, je me suis rendue compte que la nourriture n’était pas que la nutrition. […] Comme les autres patients de la même chambre, je ne pouvais pas manger diverses choses ni boire du thé vert. Dans ce contexte, il suffisait qu’il y eût un café qui sentait bon pour que la communication se déclenche entre nous. À travers un seul aliment, la communication s’étendait. […] J’ai ressenti ce genre de choses à l’âge de 14/15 ans.
38Dans ce récit, Yuki témoigne du ressenti de son propre corps, de la découverte de ses fonctionnalités en matière d’alimentation et de digestion. La sensation de sa propre vitalité post-opération dans un organisme encore fragile a rendu ses sens physiologiques (vue, goût, odorat) sensibles et affinés. C’est ce qu’on appelle l’expérience de soi-même en tant qu’être vivant (Coquidé, 2015). Yuki n’a pas été confrontée à sa mort car sa maladie était bénigne. Elle s’est rendu compte de la vulnérabilité de son corps par le fait de ne pas pouvoir manger. Cela l’a amenée à découvrir l’aspect social et relationnel de l’alimentation et à l’identifier avec précision au moment de l’entretien.
- 24 Berryman, pour sa part, exprime le rapport entre la dimension individuelle et collective comme suit (...)
39D’une manière courante, la jeunesse est associée à la bonne santé et au corps plein d’énergie. Nous ne sommes pas toujours conscients de la nature vulnérable de notre corps vivant, sauf en cas de maladie ou de blessure. La dimension vécue observée à travers les récits de deux diététiciennes nous a confirmé que la santé est au cœur des préoccupations humaines. La question de la santé (lutter contre la maladie et la mort) se retrouve au cœur des activités humaines (Damus, 2016), y compris l’éducation alimentaire. Le vécu et l’expérience participent au développement du rapport à soi et aux autres depuis l’intérieur. En termes d’enjeux d’éducation relative à l’environnement, ces éléments de l’intérieur se superposent aux éléments de l’extérieur, à savoir la transmission, la socialisation et l’apprentissage, et contribuent au développement global de la personne tout au long de la vie24.
40Cet article présente certains résultats d’une recherche portant sur la transmission du savoir inochi afin d’appréhender sa contribution au développement personnel chez les Japonais. Malgré la minceur de notre matériel, notre analyse approfondie des témoignages de deux diététiciennes nous a permis de repérer une dimension à la fois personnelle et collective de la construction du rapport à l’environnement et à l’aliment. Synthétisons les traits de chaque dimension.
- 25 Du point de vue sociologique, la dimension de croyance est présente au fond de tout savoir et de to (...)
41Le savoir inochi est transmis explicitement à travers l’expression de « Itadakimasu ». Cette dernière joue un rôle de médiateur reliant l’Homme qui mange à ce qui est mangé. Nous avons identifié le cycle de vie comme un élément commun et partagé entre l’être humain et les autres êtres vivants, lequel a un sens chez les Japonais. Ce savoir est valorisé comme une source éthico-morale culturellement acceptée et répond à des finalités éducatives : l’empathie, la reconnaissance, l’humilité envers la vie des plantes et des animaux qui nous servent d’aliments font partie du développement des élèves. Le sentiment de vie commune, la sensibilité et l’affection inséparables du savoir inochi créent une relation éthique entre l’humain et son environnement. L’inochi constitue un discours, une croyance25 et un savoir collectifs valorisé au sein de la communauté japonophone et japonaise. Il s’inscrit dans la dimension collective de la construction du rapport à l’environnement et à l’aliment chez les Japonais.
42La dimension personnelle est mise en lumière par l’approche narrative et biographique. L’analyse du récit de vie des deux diététiciennes montre qu’au-delà de la dimension culturelle et collective de l’inochi, chaque individu se l’approprie à sa manière. Sur la base de l’inochi, ce sont les vécus et les expériences personnelles qui donnent du sens et qui permettent de clarifier les valeurs sous-jacentes. Nous avons vu que le thème de la santé était, à ce propos, central : la confrontation à la vie, à la maladie et à la mort influence le rapport à ces réalités. Cela est aussi lié au développement d’une conscience d’être vivant, à savoir de son propre fonctionnement biologique et métabolique, sa vulnérabilité, ses possibilités et ses limites. Nous avons également observé la connexion entre les aspects biologiques et sociaux, et entre les dimensions relationnelles et mentales de l’alimentation : manger ensemble, manger en appréciant la nourriture avec les cinq sens, manger en remerciant favorisent le lien interpersonnel et contribuent à la santé mentale voire spirituelle. En conséquence, on se préoccupe de la santé physique et on protège la vie. Autrement dit, ce résultat dépasse le point de vue essentiellement nutritionnel de l’alimentation.
43Le Japon est un pays moderne et non-occidental. Des fragments du savoir inochi continuent à être transmis à la maison et à l’école, transformés et adaptés à notre temps. L’inochi correspond à une source éthique et axiologique qui traverse les trois niveaux d’altérité : le rapport à soi, aux autres et à l’environnement (milieu de vie). Certes, les Japonais contemporains ne vivent plus intégralement dans cette conception traditionnelle. Le développement et la modernisation du pays sont liés à l’adoption de l’épistémologie occidentale. Alors le savoir inochi a tendance à être mobilisé comme un rappel, un avertissement ou une remise en question par rapport à notre orgueil humain. Dans un sens plus positif, le savoir inochi consiste en une sagesse et en un art de vivre qui sont pratiqués par les individus selon leur sensibilité et leurs valeurs personnelles. La pluralité épistémologique permet sans doute aux Japonais de mieux faire face aux problèmes contemporains qui concernent tant l’environnement que la vie humaine. Il est nécessaire, en conséquence, de continuer à observer l’évolution de l’inochi dans la société comme dans l’espace scolaire japonais.