1Il faudrait restituer à la profession d’enseignant sa dimension de mission culturelle, humaniste, civique et laïque, pour permettre le retour dans l’esprit enseignant de la haute motivation, de la foi, de l’espoir et de la joie. (Morin, 1998)

2La préoccupation planétaire de l’environnement s’exprime de façon formelle depuis la première Conférence internationale sur l’environnement humain, tenue à Stockholm, en 1972. À cette occasion, une déclaration a été adoptée dont la « recommandation 96 reconnaît le rôle de l’Éducation relative à l’Environnement (ERE) comme un outil indispensable de lutte contre la dégradation du milieu de vie et lance un appel pour qu’elle soit promue dans tous les pays » (Orellana et Fauteux, 1998). Suite à l’ensemble des réunions internationales qui ont eu lieu depuis, l’impact de cette préoccupation de l’ERE sur les politiques publiques économiques et sociales est variable au niveau du discours et de la mise en place dans les divers pays et régions du monde.

Article 225. Tous ont droit à un environnement écologiquement équilibré, d’usage commun pour tous et essentiel à une qualité de vie saine. Le Pouvoir Public et la Collectivité ont le devoir de le défendre et de le préserver pour les générations actuelles et futures.

§ 1er. Pour assurer ce droit, il incombe aux Pouvoirs Publics :

(...)

VI – promouvoir l’éducation relative à l’environnement à tous les niveaux d’enseignement et la conscientisation publique pour la préservation de l’environnement ;

6Cette même loi prévoit la formulation d’un projet pédagogique de l’école comme expression de son autonomie et possibilité d’intégration de contenus de différentes disciplines. En ce sens, la loi prévoit que « les systèmes d’enseignement assureront aux unités scolaires publiques d’éducation de base qui sont intégrées dans les systèmes d’enseignement, une progressive autonomie pédagogique, administrative et financière » (article 15). Une ouverture à l’incorporation de la dimension environnementale au projet de l’école est donc offerte, au choix de chaque établissement.

7La Constitution Fédérale impose l’enseignement des « contenus minimaux, (...) envisageant la formation de base et le respect des valeurs culturelles et artistiques, nationales et régionales » (article 210). Le Ministère de l’Éducation Nationale (MEC) conçoit, à cette fin, les Paramètres Curriculaires Nationaux (PCN), comme « référentiel pour le travail du maître, en respectant sa conception pédagogique et la pluralité culturelle brésilienne » (Brasil, 1997). Les PCN maintiennent la fragmentation disciplinaire traditionnelle (langue nationale, mathématique, géographie, histoire, sciences naturelles, éducation physique, arts) en ajoutant cinq thèmes transversaux à ces disciplines : l’éthique, la pluralité culturelle, l’éducation sexuelle, la santé, et l’environnement. Dans les faits, ces thèmes transversaux sont plutôt envisagés comme disciplines à part entière ou rattachés à d’autres disciplines comme, par exemple, les sciences naturelles dans le cas de l’ERE. L’organisation curriculaire des contenus en disciplines fragmentées révèle donc une conception qui pose des limites structurelles à l’intégration des thèmes transversaux aux contenus des disciplines.

9Le dépassement de la conception disciplinaire se présente comme un des défis les plus significatifs de notre temps. C’est ce dont nous parle Morin (1998) dans son rapport de réflexion à propos de la crise des lycées français, applicable, par ailleurs, à l’enseignement secondaire du monde entier. Il s’agit de dépasser :

l’inadéquation de plus en plus ample, profonde et grave entre un savoir disciplinaire spécialisé, donc en fait parcellarisé et fragmenté en éléments disjoints et compartimentés, et des réalités ou des problèmes de plus en plus polydisciplinaires, transversaux, multidimensionnels, transnationaux, globaux et, avec la mondialisation croissante, planétaires.

10Le rapport coordonné par Morin propose la réforme des savoirs, en les réorganisant, plutôt qu’en les dégraissant, réforme qui doit être accompagnée de celle des institutions, centrant l’enseignement sur les grandes interrogations que se pose tout enfant et adolescent : Qui sommes-nous ? Dans quel monde vivons-nous ? D’où venons-nous ? Où allons-nous ? On réalise ainsi une récupération des « objets naturels » de questionnement - le monde, la terre, la vie, l’humanité, à partir des sciences polydisciplinaires : la cosmologie, les sciences de la terre, l’écologie, et l’histoire.

12Les Chinois disaient qu’une longue marche commence par un premier pas. Et, en effet, les directives sont un premier pas, quoiqu’un petit pas, mais qui peut contribuer à la réforme des savoirs et des institutions. Cette réforme aura des répercussions surtout sur l’institution universitaire qui, au Brésil, a encore la responsabilité de la formation des maîtres et de la recherche en milieu scolaire.

13La médiation d’une telle réforme ne se limite pas aux murs des institutions ni même aux lois. La conception polydisciplinaire de la science et la réorganisation interdisciplinaire du curriculum passent par un processus de médiation politique (Speller, 1988) qui se reflète sur les politiques éducatives. En effet, le Parlement national est en train d’analyser deux projets du Plan National d’Éducation pour la prochaine décennie, où deux chemins se confrontent (Saviani, 1998). D’une part, la proposition du gouvernement est centrée sur un systéme éducatif socialement différencié et adapté aux besoins de l’économie socialement excluante, alors que le projet de l’opposition avance une proposition où l’éducation peut jouer un rôle stratégique d’intégration sociale.

14Au Brésil, l’ERE se présente sous deux aspects contradictoires. D’une part, des références formelles, légales (intégration de l’ERE dans la Constitution Fédérale, existence d’un Plan National, considération de l’ERE comme dimension intégrante de l’éducation à tous les niveaux de l’enseignement), d’autre part un manque d’intégration réelle en milieu scolaire. C’est donc au plan de l’exercice de l’autonomie concrète de l’école, qui s’exprime par son projet pédagogique, que l’incorporation de la dimension environnementale pourra se faire. L’inclusion du projet pédagogique dans la loi de l’éducation nationale n’est pas une condition suffisante pour sa réalisation, quoique la mobilisation de la communauté scolaire pourra compter sur l’appui institutionnel des gouvernements des états et des municipalités.

15L’incorporation de la dimension environnementale à l’éducation, soit au plan des politiques, soit au plan curriculaire, soit au plan de la pratique pédagogique passe par la formation, initiale et continuée, des formateurs, des responsables de la direction, de l’animation pédagogique et des maîtres, comme le montre le projet EDAMAZ, au Brésil et ailleurs. C’est, sans doute, un deuxième pas de la longue marche.

16Ministério da Educação e do Desporto. Brasil. (1997). Parâmetros curriculares nacionais. Brasília, MEC/SEF.

17Morin, E. (1998). Pourquoi et comment articuler les savoirs ? Rapport du président du Conseil Scientifique de la Consultation nationale « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? ».

18Orellana, I. et Fauteux, S. (1998). Éducation relative à l’environnement : à travers les grands moments de son histoire. Colloque en direct — L’avenir de l’éducation relative à l’environnement dans un monde postmoderne. 19 au 30 octobre. http://www.ec.gc.ca/​eco/​education/​paper2/​Paper2f.htm

19Saviani, D. (1998). Da nova LDB ao Plano Nacional de Educação : por uma outra política educacional. Campinas, SP : Autores Associados.

20Speller, P. (1988). Political mediation on the pioneer frontier : the role of law, bureaucracy and violence on the Amazon region of Brazil. Thèse de doctorat, Université de Essex, Colchester, Royaume Uni.

21Speller, P., Sauvé, L., Rivas, D. et Calderón, N. (1999). The institutionalisation of educational reform and environmental education in South America and Québec (Canada) : a comparative analysis. Présenté à la Rencontre Annuelle de l’American Educational Research Association (avril), Montréal, Canada.