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Recherches et réflexions

Lorsque l’œuvre d’art aide à repenser la problématique environnementale

Maia Morel

Résumés

Les moyens d’action souvent privilégiés pour la sauvegarde de la planète comme la sanctuarisation de zones protégées et la gestion de la production/consommation paraissent aujourd’hui insuffisants pour endiguer la dégradation de notre environnement. Nous proposons dans cette contribution une double réflexion qui vise (1) à alimenter le débat sur le rapport de l’Homme à la Nature et (2) à montrer comment l’art contemporain peut contribuer à sensibiliser le public et à le mobiliser pour une prise en charge élargie et critique de la problématique environnementale. Après avoir remis en question la vision occidentale traditionnelle du duo Nature/Culture, nous rappellerons comment l’art contemporain s’est tourné vers des problématiques sociétales, donnant naissance à l’art écologique. Nous montrerons ensuite comment celui-ci peut être arrimé à l’éducation relative à l’environnement (ERE) et ce, à partir d’exemples extraits de la plateforme Arts&Ere qui offre des ressources pédagogiques en ERE à partir des arts.

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Texte intégral

1Entre le moment où ces lignes ont été écrites et celui où elles paraîtront, il est probable que de multiples événements météorologiques auront fait l’objet de grands titres dans les journaux, suscitant des inquiétudes quant au devenir de plusieurs espèces animales et végétales. Cependant, une importante précision doit nuancer ce tableau. On conçoit souvent l’Homme (anthropos, au sens générique, que nous écrivons avec un H majuscule) comme destructeur de la planète. Or, celle-ci a déjà connu plusieurs extinctions massives de sa faune et de sa flore (celle qui est en cours serait la sixième) et ses écosystèmes se sont adaptés à son nouvel environnement. Ce qui est menacé avant tout ce n’est donc pas la planète Terre, mais bien les humains qui dépendent de ses ressources, leur confort et leur sécurité, la relation qu’ils ont construite au fil des siècles avec le monde qui les entoure, et la manière dont ils voient et vivent ce monde.

2La menace est bien réelle. Elle laisse entrevoir de multiples crises dans les domaines climatiques, mais aussi sanitaires, économiques et sociaux, appelant à une redéfinition de la relation qui existe entre l’Homme et la Nature, ainsi qu’à la reconstruction du rapport de l’humain envers son environnement. La question qui se pose donc est celle de savoir comment, concrètement, engager une réflexion collective et conduire à une prise de conscience des enjeux écologiques, vers un engagement dans l’agir ? Quels dispositifs de sensibilisation seraient en mesure de contribuer à ce processus ?

3Une des solutions possibles viendrait du monde de l’art. Considéré comme un vecteur de changement (Morel, 2021), l’art est, par ses capacités d’approfondir la réflexion sur tout ce qui touche aux questions sociales (équité, diversité, pluralisme, inclusion, antiracisme, etc.), un vecteur inestimable pour repenser la problématique environnementale (Ardenne, 2019 ; Ramade, 2015). Nous faisons référence plus précisément à l’art contemporain, conçu comme une forme d’expression qui « passe de la recherche profondément personnelle à l’enquête publique sur des questions sociales et politiques » (Townsend-Gault, 2015). Cet art représente à nos yeux un précieux outil d’intervention en matière d’éducation relative à l’environnement. Doté d’un réel pouvoir transformateur, il est ce qu’Alain Kerlan appelle « [un] art pour éduquer » (2004) et que Branagan considère comme une manifestation exemplaire d’une posture militante non violente (2005).

4Le travail de réflexion et d’action dont témoigne cet article tente de répondre aux deux objectifs suivants : d’une part, alimenter le débat sur le rapport de l’Homme à la Nature et ses effets sur l’écologie ; d’autre part, montrer comment l’art contemporain peut contribuer à sensibiliser le public à la problématique environnementale.

Une nouvelle relation avec la Nature

  • 1 Ce n’est pas le lieu d’en discuter ici, mais on pourrait certainement contester cette dénomination (...)

5Nous vivons à l’ère de l’Anthropocène. Le mot s’est largement diffusé ces dernières années et il désigne le fait que l’Homme soit devenu l’acteur principal de l’évolution de la planète1.

  • 2 C’est-à-dire qu’elle est le résultat d’un certain nombre de processus matériels et symboliques.
  • 3 Cette dualité est à la base de la construction du mythe de la nature sauvage, emblématiquement repr (...)
  • 4 Voir chez Philippe Descola (2005, chapitre 3, « Le grand partage ») le récit de la naissance et du (...)

6En effet, celui-ci a souvent été accusé d’anthropocentrisme, ce biais selon lequel il se place au centre du monde, et que bien des éthiciens et des philosophes ont critiqué. Il faut toutefois reconnaître qu’il s’agit d’une posture difficilement évitable, puisque c’est toujours lui qui pense le monde, sans possibilité d’échapper à ses représentations et son expérience antérieures. Comme l’écrit Augustin Berque, « "la nature" c’est toujours celle que nous nous représentons. Elle est toujours médiatisée, socialisée, culturalisée du fait même que nous la percevons et qu’a fortiori nous la concevons. Autrement dit, elle est trajective2, et non pas objective » (2000, p. 154-155). Cet anthropocentrisme a conduit la pensée occidentale dominante à formaliser une opposition Nature/Culture3 qui est omniprésente dans les sociétés technicistes contemporaines. De plus, l’Homme occidental a considéré cette vision particulière comme une vérité universelle et l’a imposée au monde, alors qu’il ne s’agissait que d’une construction intellectuelle née d’un contexte particulier4, jusqu’à lui donner une réalité juridique :

Le droit moderne a fait de l’homme occidental un individu libre, sujet de droits opposables aux tiers et titulaire d’un ensemble de prérogatives, notamment en tant que propriétaire des autres éléments du monde : minéral, végétal ou animal [...]

L’homme moderne s’est isolé et esseulé dans cette domination. (Maillard, 2016, p. 313)

7Cet éloignement progressif de l’Homme avec la Nature explique peut-être l’attrait qu’exercent sur nous les pseudo-lieux naturels, entièrement culturalisés (le jardin de banlieue, le zoo ou le parc naturel). Nostalgies du jardin d’Éden, ils sont de purs simulacres, des exemples d’hyperréalité au sens où l’entend Jean Baudrillard, c’est-à-dire des lieux où la valeur de signe des composants est plus importante que leur authenticité, une « machine […] qui offre tous les signes du réel et en court-circuite toutes les péripéties » (1981, p. 11).

8Par ailleurs se pose la question d’un modèle culturel qui semble conduire à un désastre environnemental. Les remèdes, s’ils existent, ne peuvent se limiter à de simples ajustements. Il est impératif de conduire l’Homme à penser le monde autrement et de l’aider à renouer avec son milieu. Nombreux sont ceux qui mènent aujourd’hui ce combat, en s’appuyant notamment sur les apports des cultures autochtones et orientales. On pourra ainsi donner l’exemple d’Augustin Berque (2000, p. 90 et 95) qui, s’inspirant de la philosophie japonaise, s’efforce de cerner le mouvement de définition réciproque qui unit l’homme et son environnement matériel, mais aussi économique, historique et symbolique :

[…] cette mouvance ne peut se comprendre dans les termes du dualisme sujet/objet. Les milieux humains sont une relation, pas un objet. (…)

Une chose en fait est concrète quand on ne l’abstrait pas de l’ensemble des qualités et des processus, de l’histoire et des fins qui concourent à en faire ce qu’elle est. Cela veut dire beaucoup d’immatériels en sus du matériel. Beaucoup de symboles en sus de l’écologique et du technique, et beaucoup de temps qui court dans le présent.

9Face à un tel dualisme qui mène à la détérioration du monde vivant, les arts peuvent selon nous, jouer un rôle d’éveil, et en particulier l’art contemporain. Il y est en effet devenu courant que des thématiques sociétales « […] se reflètent explicitement dans les interrogations de l’artiste sur le moment présent, offrant au public le privilège de partager une expérience esthétique, mais aussi de poser un regard critique sur une situation de crise mondiale » (Morel, 2021, p. 168). Les questions environnementales tiennent dans ces préoccupations une place de choix.

Les arts pour penser le monde

10Devant un certain échec du rationnel, la voie du sensible est ainsi privilégiée par plusieurs chercheurs qui tentent de se référer au monde de l’art et de la création pour amorcer une réflexion sur des questions sensibles et/ou des problématiques d’importance globale (Morel, 2013 ; Planche, 2017 et 2018 ; Trudel, Cabot et Lauzon, 2018). En effet, par ses moyens d’action spécifiques, par le recours aux émotions, l’œuvre d’art fait ce qu’une simple démonstration logique ne peut pas faire : agissant de manière implicite, elle prend en quelque sorte la raison par surprise et crée par là un questionnement qui oblige à se situer par rapport au monde.

11D’ailleurs, il existe depuis longtemps en Occident, à côté de ce que nous pourrions appeler un « art de réconfort », sécurisant et euphorisant, et dont la vedette serait le portrait ou le paysage, un autre art qu’on pourrait qualifier d’« art de l’inconfort », qui consiste à véhiculer un message en provoquant un sentiment de malaise, qu’Anne-Marie Émond associe à des « moments de conflit (dissonance) » (2020, p. 8), et qui peut passer par le tragique, l’étrange ou le comique. Le spectateur se trouve alors contraint à un travail de réorganisation mentale qui l’amène à intégrer dans son univers, y compris via le rejet, le point de vue porté par l’œuvre. Ce point de vue peut être de nature spirituelle (pensons aux représentations de la crucifixion, supplice terrible dont le spectacle n’est supportable que par la prise en compte de la dimension religieuse), morale (les danses macabres, Le radeau de la Méduse de Géricault), politique (Guernica de Picasso) voire esthétique (Le déjeuner sur l’herbe de Manet). Ayant pris leurs distances avec le paradigme du beau et avec les usages purement ornementaux, certaines créations artistiques de ce type sont devenues au fil du temps un puissant moyen de connaissance, d’action et de formation citoyenne (Lamoureux et Uhl, 2018).

12Avec l’avènement de l’art contemporain vers les années 1950, ces formes d’intervention ont donné lieu à des œuvres « impliquées » (Morel, 2013, p. 225) qui, porteuses d’émotions mobilisatrices, se montrent critiques dans la manière dont elles analysent le monde et expriment un jugement sur lui.

13Dans ce contexte, le concept d’art écologique – que nous utilisons ici de manière générique, sans entrer dans le détail des différents courants qui s’en revendiquent – s’inscrit dans cette évolution de l’art contemporain comme « [u]ne forme d’art qui est une formule d’avertissement » (Ardenne, 2019, p. 193) et qui vise à soutenir une prise de conscience essentielle devant la détérioration de l’environnement. Les œuvres se réclamant de cette mouvance font souvent appel à une démarche militante. Une éco-création dans le sens où la définit Paul Ardenne est « invariablement une affaire de responsabilité, de civisme, d’éthique » (Idem, p. 237) et vise à déclencher chez le spectateur le désir d’agir, de participer, de protéger, de nettoyer, de recycler, de dépolluer, etc. En d’autres termes, une éco-création, en ce qu’elle vise à sensibiliser le public d’art aux enjeux environnementaux, comporte une dimension éducative.

L’éducation relative à l’environnement (ERE)

14Compte tenu des postures artistiques évoquées précédemment, il est à notre avis pertinent d’envisager l’art écologique et la sensibilisation à l’environnement comme une dimension essentielle de la formation et/ou de l’actualisation des pratiques en enseignement des arts à l’école.

15Cette orientation s’inscrit dans le cadre général du développement de ce qu’il est convenu d’appeler l’éducation relative à l’environnement (ERE). Assez récente dans l’histoire des sciences de l’éducation (Sauvé, 1997), l’ERE représente une des ramifications de « l’éducation à » et fait partie des multiples thématiques que ces nouvelles formes d’éducation mettent en avant (Audigier, 2012). Elle consiste pour nous à favoriser la mise en place d’un processus permanent de prise de conscience de l’environnement, propre à générer le respect, la valorisation et la protection de celui-ci dans le présent et à l’avenir dans un contexte d’équité sociale.

16L’historique de l’ERE en tant que domaine de recherche, de formation et d’éducation est ponctué par plusieurs événements qui se sont tenus, à l’initiative de l’ONU, à partir de 1975, en commençant par le colloque de Belgrade (dont le fruit fut la Charte de Belgrade qui clarifie les priorités en matière d’éducation relative à l’environnement), suivi par la conférence de Tbilissi en 1977 (dont le Rapport formule les lignes directrices, les caractéristiques et les moyens d’application) et divers forums internationaux et gouvernementaux qui ont contribué à la naissance de cette nouvelle discipline (UNESCO, 1986).

17Ses objectifs généraux sont les suivants :

  • Dans une perspective environnementale, l’ERE vise la résolution des problèmes environnementaux […].

  • Dans une perspective éducative, l’ERE vise le développement optimal des personnes et des groupes sociaux en relation avec l’environnement […].

  • Dans une perspective pédagogique, l’ERE vise le développement de processus d’enseignement et d’apprentissage qui tiennent davantage compte 1) du caractère multidimensionnel de la personne en développement (aspects cognitifs, affectifs, sociaux, moraux, kinésiques, etc.) ; 2) de la globalité et de la complexité de l’objet d’apprentissage de l’ERE, soit le réseau des relations personne-société-environnement ; 3) du caractère socialement construit du savoir ; 4) du lien étroit entre la théorie et l’agir. (Sauvé, 1997, 173-175)

18Par ailleurs, parmi la diversité des approches possibles, l’ERE valorise l’approche sensorielle et émotionnelle (Bouchard-Valentine, 2017 ; Planche, 2018), ce qui explique que l’art puisse y jouer un rôle spécifique.

19Dans les contextes éducatifs, croiser l’art et l’ERE permet de mobiliser les esprits, d’élargir les perspectives souvent limitées à des gestes ponctuels et à des discours manichéens, et de développer chez les jeunes la pensée critique à l’égard de la problématique environnementale (Morel, 2020).

  • 5 Les domaines généraux de formation du Programme de formation de l’école québécoise sont : Santé et (...)

20Au Québec, le Programme de formation de l’école québécoise en vigueur inclut cinq domaines généraux de formation parmi lesquels figure celui nommé « Environnement et consommation »5 :

Dans le domaine de l’environnement, l’école doit éveiller chez l’enfant la capacité de voir, d’apprécier et de comprendre les divers éléments qui composent son milieu de vie. Il sera amené à s’interroger sur leurs caractéristiques et à découvrir graduellement la complexité et la fragilité de l’écosystème. Il découvrira aussi les relations d’interdépendance qui existent entre l’homme et son environnement et pourra établir des liens entre la satisfaction de ses besoins et l’utilisation des ressources de son milieu. Il en viendra ainsi à évaluer les conséquences des actions humaines sur l’environnement, y compris les siennes propres. (Gouvernement du Québec, 2006, p. 46).

21Ces recommandations, bien que présentes dans des documents officiels depuis suffisamment de temps pour qu’elles deviennent chose courante dans le milieu enseignant, ne sont pas toujours mises en place.

  • 6 Morel, M. Croiser les arts avec l’éducation relative à l’environnement : recherche et construction (...)

22Il en va de même pour les liens à faire entre l’art et l’éducation relative à l’environnement. À ce sujet par exemple, les résultats préliminaires d’une recherche en cours6 montrent que le personnel enseignant du primaire interrogé, déclare adopter des pratiques liées à l’environnement d’une part, et des pratiques liées à diverses techniques artistiques d’autre part, mais ne se sent pas formé à créer des liens entre le cours d’arts plastiques et l’ERE (et/ou à aborder l’ERE dans une formule transversale).

La plateforme pédagogique Arts&ERE

23C’est à la fois pour prendre acte des nouvelles tendances du monde des arts et pour répondre à la préoccupation grandissante à l’égard de l’environnement que se sont développées plusieurs recherches en éducation portant sur l’impact que l’enseignement artistique pourrait avoir sur les transformations socioécologiques (Branagan, 2005 ; Bertling, 2015 ; Deslauriers, 2017). Les différents points que nous avons évoqués plus haut – évolution du monde de la création et de l’appréciation artistiques, nouvelles orientations des programmes scolaires, urgence de répondre à une demande sociale plus orientée vers la construction d’une culture publique adaptée aux exigences du monde contemporain – ont depuis deux décennies conduit à mettre en question l’enseignement des arts à l’école.

24La plateforme pédagogique Arts&ERE7, créée dans le cadre du Centr’ERE – le Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) – a été conçue pour venir en appui à ce travail. Son contenu est destiné aux enseignants et aux apprenants des différents domaines des arts, ainsi qu’aux chercheurs de différents horizons qui s’intéressent au croisement des domaines de l’éducation artistique avec l’ERE.

  • 8 En conformité avec la Loi sur le droit d’auteur, nous ne pouvons reproduire les œuvres ici, mais el (...)

25Concrètement, cet outil propose (dans le volet arts plastiques, pour ce qui tient à l’objet de cet article) des pistes d’activités scolaires qui, tout en permettant une initiation à l’art contemporain, trop souvent absent des classes, incitent à une réflexion sur l’environnement. En plus des propositions d’exploitation pédagogique visant les compétences disciplinaires « Réaliser des créations plastiques personnelles » (Gouvernement du Québec, 2006, p. 212-213) et « Apprécier des œuvres d’art […] » (Idem, p. 216-217), les créations d’artistes que nous avons retenues permettent d’amorcer des questionnements plus généraux8.

26L’espace manque ici pour décrire ces contenus ou expliquer comment les enseignants et apprenants font usage de cette plateforme ; nous nous limiterons donc à souligner certains aspects de l’exploitation pédagogique des œuvres présentées, qui vont au-delà d’une fiche pédagogique « prête à l’emploi ». Nous utiliserons comme exemples deux éléments essentiels pour la vie humaine – l’eau et la cohabitation avec le monde animal – afin de montrer comment, à travers une réflexion approfondie sur leur symbolique, l’art contemporain peut contribuer à repenser la problématique environnementale.

L’eau

27Parmi les œuvres qui figurent sur le site, une excellente occasion d’amorcer une réflexion créative sur l’eau nous est offerte par une installation de Pere Noguera (1982) :

Des objets trouvés sur les rives des rivières catalanes sont déposés par terre et couverts d’argile liquide pour transformer la salle en un espace de catastrophe naturelle. Le spectateur qui marche sur une plateforme en bois observe les objets, les déchets et les éléments de la nature, qui sont placés horizontalement par la force du courant de l’eau. Changement climatique, pollution des cours d’eau, bouleversement des écosystèmes, consommation humaine sont certaines des réflexions que cette œuvre nous propose. L’artiste catalan Pere Noguera utilise la technique de « l’embouée » (fait de couvrir de boue) afin de nous présenter cette installation dans le cadre de l’exposition « Gérone : rivière, ponts et déluges ».

28Dans son travail d’analyse de la continuité historique, géographique et culturelle qui existe entre l’homme et la nature, Augustin Berque prend l’exemple d’un crayon de bois : « Il faut saisir, écrit-il, qu’un crayon suppose et engendre la réalité où il s’insère » (2000, p. 93). En dehors de toutes les caractéristiques matérielles qu’il peut avoir, le crayon implique en effet l’existence de l’écriture, donc de la parole, donc de sociétés communicantes et d’êtres connaissant la fonction symbolique. Il nécessite aussi qu’existent des arbres, du graphite, des supports d’écriture. Il est donc une conséquence d’un état de choses, mais il est aussi une cause : l’existence du crayon nous donnera à voir sous un certain angle les ressources en bois ou en graphite, nous incitera à développer certaines procédures techniques de fabrication, nous poussera à développer la communication écrite. Ainsi, la continuité des mondes et leurs dépendances réciproques sont mises en avant.

29En tentant de suivre un raisonnement similaire, pouvons-nous penser à tout ce que l’eau implique pour nous ? Même si elle connaît aussi des colères, des furies meurtrières, c’est elle qui nous abreuve (de la source au robinet en passant par toute l’histoire des fontaines publiques et des porteurs d’eau) et rend la vie possible, comme elle abreuve les animaux et les végétaux que nous dominons en leur distribuant cette eau. Elle héberge une faune et une flore importantes, là aussi souvent exploitées par l’Homme. Elle nous transporte, nous aide à voyager : durant longtemps, les cours d’eau et les lacs ont représenté un moyen essentiel de déplacement à travers le Canada. Elle nous fournit sa force motrice pour nos moulins et nos turbines électriques. Elle est également une source d’activités récréotouristiques. Elle nous inspire des poésies, des réflexions philosophiques. Enfin, et ceci n’est pas le moins important, elle constitue 65 % de notre masse corporelle, ce qui signifie que tout ce qui l’atteint nous atteint également.

30Cette eau que nous utilisons sans beaucoup de retenue n’a-t-elle pas aussi des droits ? Est-il normal que nous la salissions, la gaspillions, la méprisions, la faisions disparaître (voir l’assèchement de la mer d’Aral, du lac Tchad, du lac Tuz…) ? Un exemple nous permettra d’illustrer ce questionnement : en février 2021, la rivière Magpie (dans le nord-est du Québec) a été déclarée personnalité juridique par le Conseil des Innus d’Ekuanitshit et la Municipalité régionale de comté (MRC) de Minganie :

[…] en tant que personne juridique, la rivière Magpie et son bassin versant possèdent les droits fondamentaux suivants :

- le droit de vivre, d’exister et de couler ;

- le droit au respect de ses cycles naturels ;

- le droit d’évoluer naturellement, d’être préservée et d’être protégée ;

- le droit de maintenir sa biodiversité naturelle ;

- le droit de maintenir son intégrité ;

- le droit de remplir des fonctions essentielles au sein de son écosystème ;

- le droit d’être à l’abri de la pollution ;

- le droit à la régénération et à la restauration ;

- le droit d’ester en justice.

(Municipalité régionale de comté de Minganie, 2021, p. 5908)

31Qu’en penser ? Le débat est ouvert, l’avenir nous dira s’il s’agit d’une voie à suivre, mais ce qui est important pour nous est de reconnaître que cette initiative s’inscrit dans une dimension humaniste (et sensible).

32Ainsi, à partir de l’émotion mobilisatrice suscitée par une œuvre d’art, on peut s’ouvrir à une nouvelle lecture du monde qui englobe ce positionnement quant au « respect » de l’eau. En créant un état de sensibilité émotionnelle, une œuvre comme celle de Pere Noguera nous permet d’aller plus loin que les idées simplistes qui viendraient à l’esprit (« j’aime », « je n’aime pas », « est-ce que c’est de l’art ? »…) et d’envisager un travail de réflexion, voire une attitude engagée face à la question de l’eau.

Les animaux

33La deuxième œuvre à laquelle nous ferons appel est une peinture acrylique de Nicolas Nabonne (2016) qui représente un écureuil, dont on ignore s’il est vivant ou mort, sautant sur un trampoline :

Nicolas Nabonne aborde la collision entre l’homme et la nature dans sa série d’œuvres « Un dernier baiser pour la route… ». Dans ses peintures, il redonne vie aux animaux frappés par les voitures en les mettant en scène avec des objets humains. Il souligne la précarité de la vie, tout en rendant un hommage aux victimes. L’artiste nous confronte à travers ses œuvres au rapport que nous entretenons avec la nature et à la place que l’homme se donne sur Terre. Il nous propose ainsi une réflexion sur la pollution, sur la toxicité de l’action humaine sur l’environnement, ainsi que sur la cohabitation des espèces. (Extrait du site Art&ERE)

34L’une des questions posées par l’artiste est celle du rapport entre les Hommes et les animaux. Nous nous inspirerons pour l’aborder du dernier ouvrage de Joëlle Zask (2020) qui s’intitule Zoocities : des animaux sauvages dans la ville. Notre vision traditionnelle du monde, explique Joëlle Zask, repose sur l’opposition sauvage/cultivé, que matérialise le binôme Nature/ville. L’idée reçue est que la vraie Nature est sauvage et qu’elle n’est pas à sa place en ville. C’est pourquoi « [u]ne fois "adapté" à la vie urbaine, l’animal que nous admirons dans l’exercice de son libre arbitre sylvestre tend […] à devenir à nos yeux un être dégénéré, qu’il nous arrive même de mépriser » (2020, p. 38). Or, avec la pandémie de Covid-19, un phénomène accidentel (une plus grande circulation des animaux dans les villes en raison d’une diminution de l’activité humaine) a rendu plus visible une tendance qui existe depuis longtemps et s’accélère grandement de nos jours : la présence dans des villes de la faune sauvage :

Certaines villes deviennent de véritables ménageries. Apercevoir un renard à Londres ou un sanglier à Berlin ou à Montmorency est une expérience devenue courante. La quête d’exotisme que nous allions assouvir dans les cirques et les zoos est de plus en plus souvent satisfaite au détour d’une rue. À New York, on décompte six cents espèces sauvages : des cerfs, des coyotes et des phoques dans le Bronx, des ratons laveurs et des faucons à Manhattan, des baleines dans les eaux du Queens, des renards roux dans les terres et des hiboux à Brooklyn. À Paris, plus de mille cinq cents espèces ont été recensées, dont des mammifères, des reptiles, des amphibiens, des crustacés, et même des méduses dans la Seine. (p. 10)

35La raison de cet attrait des villes pour les animaux sauvages est connue : « la détérioration de la nature d’un côté, l’amélioration du biotope urbain de l’autre » (p. 11). À partir de ce constat, l’auteure invite à reconsidérer la vision historique et culturelle que nous avons des animaux, qui sont, comme les Hommes, capables d’évolution et d’adaptation :

Ces représentations reposent en grande partie sur des fictions. En tant que témoin, gardien et fidèle représentant d’un état originel menacé de disparition, l’animal sauvage est une construction conçue comme l’antagonisme de la vie « domestique », à laquelle elle oppose un parfum de puissance et de liberté. (p. 49)

36D’après l’autrice, il faudrait repenser la ville et imaginer une cité qui ne serait plus un refuge contre la « sauvagerie », mais une communauté fondée sur des dispositifs de coexistence où chacun, humain et animal, trouverait sa place.

37L’œuvre de Nicolas Nabonne rejoint justement cette problématique dans la mesure où elle désigne un des lieux les plus représentatifs de l’opposition Homme/animal : la route. Celle-ci est comme une ramification des villes, qu’elle relie entre elles, et elle est un lieu où la « naïveté » et la « bêtise » de l’animal font de lui une victime du progrès humain.

38Or, la réaction spontanée face à l’œuvre, avec la charge émotionnelle dont elle est porteuse, mais aussi son examen réfléchi, mènent à l’évidence d’un déséquilibre. De là naît naturellement la question sur ce qu’il est possible de faire pour favoriser une cohabitation plus harmonieuse entre l’Homme et les animaux.

39Nous voyons dès lors comment les artistes peuvent contribuer, par la multiplication d’espaces de dialogues originaux et à forte charge affective, à l’émergence et au renforcement d’un positionnement écocitoyen. Au-delà de la prise de conscience et de l’analyse critique, c’est en effet l’engagement écosocial qui est l’objectif de l’éducation relative à l’environnement.

S’approprier les sens de l’œuvre

40La lecture que nous avons réalisée de ces deux œuvres d’art visuel (Pere Noguera, 1982 et Nicolas Nabonne, 2016) permet de synthétiser la démarche d’appréciation que nous proposons et d’en préciser les composantes. Celle-ci vise à réunir le sensible (« ce que je ressens », soit les émotions, les associations, les souvenirs, les sentiments) et le raisonné (« ce que je sais », soit les savoirs sur le médium, l’artiste, le contexte de création de l’œuvre), ouvrant ainsi la voie à une conscientisation à la fois personnelle et objective du problème abordé par l’artiste. Pour nous approprier les sens de l’œuvre, nous procédons donc à une appréciation en double approche (inspirée de Lemonchois, 2017, p. 8). Une première phase d’approche sensible, toujours individuelle, où chacun est invité à « habiter » l’œuvre, à prêter attention aux différentes émotions, sentiments, associations que provoque en lui cette rencontre, permet une exploration initiale de l’œuvre. Puis, lors d’une phase d’approche raisonnée (qui peut se faire en groupe), le spectateur met en avant des considérations rationnelles : « qu’est-ce que je vois ? », « que sais-je ? », « comment l’œuvre a-t-elle été faite ? », « de quoi l’œuvre parle-t-elle ? », avant de faire un bilan de son expérience d’appréciation et d’en tirer les conclusions.

41En l’occurrence, s’agissant des œuvres proposées sur la plateforme Arts&ERE, qui s’inscrivent dans le type d’art que nous avons qualifié précédemment d’« art de l’inconfort », la prise de conscience de la vulnérabilité de l’environnement que l’artiste met en évidence permet au spectateur de repenser la question de la convivialité planétaire : l’humain pourrait-il mettre son intelligence au profit d’un changement de sa manière d’être, qui conduirait à la préservation de la vie (et de tout vivant) sur Terre ? Par ailleurs, en ce qui concerne spécifiquement le monde de l’éducation, celui-ci ne devrait-il pas inciter l’enseignement des arts à s’ouvrir plus largement à ces problématiques ?

42C’est par le dialogue entre la sensibilité et la raison – par sa dimension à la fois « intime » et « éclairée » – que la lecture des œuvres contemporaines permet d’aborder la problématique environnementale dans des contextes éducatifs. La mission/fonction artistique rejoint ainsi l’approche écosociale des réalités contemporaines pour contribuer à un re/nouvellement de l’art au regard des défis de société actuels que doit contribuer à relever l’ERE.

Conclusion

43Tel que nous l’avons signalé au départ, les moyens d’action les plus souvent privilégiés pour relever les défis environnementaux actuels restent la sanctuarisation de zones protégées et la gestion de la production/consommation. Pourtant, la première voie d’action a le défaut de rester dans le cadre d’un dualisme Nature/Homme très marqué historiquement et culturellement et dont rien ne prouve qu’il ne soit pas faussement généralisé. Quant à la seconde, la voie gestionnaire, elle est entièrement dominée par le désir de maintenir en l’état notre modèle économico-social et condamnée par l’inexorabilité de l’épuisement des ressources dont ce modèle a besoin.

44Il ne s’agit certes pas d’abandonner ces deux voies que les exemples du rapport à l’eau et aux animaux que nous avons présentés permettent d’ailleurs d’explorer largement, mais d’ouvrir notre horizon vers d’autres modes de collaboration avec le monde vivant, dans lesquels l’Homme penserait en termes de continuité plutôt qu’en termes de gestion de conflits. Ce travail se heurte toutefois à des intérêts puissants et à des habitudes de pensée solidement enracinées. Face à un discours rationalisant qui n’a pas su présenter au fil du temps d’alternative viable, l’approche sensible et le recours aux émotions nous semblent pouvoir jouer un rôle déclencheur. En dissociant Nature/Culture, l’Occident a rejeté la sensibilité du côté de la Nature, comme une faculté qui doit être contrôlée et qui ne peut être source de savoir. L’œuvre d’art a elle aussi longtemps été considérée comme une source de plaisirs agréables, mais superflus. Ces frontières sont toutefois devenues très mouvantes dans les dernières décennies et de nombreuses initiatives tendent à les remettre en question. C’est dans ce contexte qu’il faut voir le travail des artistes contemporains qui permet de montrer comment l’appel aux émotions peut ouvrir l’esprit et sensibiliser aux causes les plus diverses, dont celle de l’environnement, si cruciale. Le vieil antagonisme raison/passion fait ainsi place à une synergie créative et mobilisatrice. Partager cette postmodernité – qui est la leur, ne l’oublions pas – avec nos jeunes afin de leur permettre, pour reprendre l’expression rebattue, de faire partie de la solution et non du problème, est certainement pour eux un droit et sans doute pour nous, un devoir.

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Bibliographie

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Notes

1 Ce n’est pas le lieu d’en discuter ici, mais on pourrait certainement contester cette dénomination en parlant plutôt d’Androcène par exemple (prépondérance de l’homme en tant qu’être humain genré) ou, comme certains l’ont proposé, de Capitalocène (pour marquer le rôle moteur du modèle économique et social de développement actuel).

2 C’est-à-dire qu’elle est le résultat d’un certain nombre de processus matériels et symboliques.

3 Cette dualité est à la base de la construction du mythe de la nature sauvage, emblématiquement représentée par la wildernerss nord-américaine, dont on pourra trouver une analyse approfondie dans la thèse de Rémi Beau, Éthique de la nature ordinaire (p. 386 et suivantes). C’est d’ailleurs dans ce même cadre que continue de s’inscrire une grande partie du mouvement environnementaliste, qui conçoit avant tout son action comme un effort pour protéger la Nature et la préserver en instituant des lieux d’où l’Homme serait idéalement absent.

4 Voir chez Philippe Descola (2005, chapitre 3, « Le grand partage ») le récit de la naissance et du développement de la grande mise à distance et du grand dualisme Nature/Culture qui structurent les sociétés occidentales.

5 Les domaines généraux de formation du Programme de formation de l’école québécoise sont : Santé et bien-être, Orientation et entrepreneuriat, Environnement et consommation, Médias, Vivre-ensemble et citoyenneté.

6 Morel, M. Croiser les arts avec l’éducation relative à l’environnement : recherche et construction d’un dispositif actualisé de formation enseignante. Fonds de recherche du Québec – Société et culture (2021-2024)

7 www.arts-ere.net/

8 En conformité avec la Loi sur le droit d’auteur, nous ne pouvons reproduire les œuvres ici, mais elles sont disponibles sur Arts&ERE à la page www.arts-ere.net/art-eduquer

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maia Morel, « Lorsque l’œuvre d’art aide à repenser la problématique environnementale »Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 17-2 | 2022, mis en ligne le , consulté le 22 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/ere/8822 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.8822

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Auteur

Maia Morel

Maia Morel est docteure en arts plastiques et sciences de l’art (2006, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne), professeure agrégée à l’Université de Sherbrooke, Québec. Spécialisée dans la didactique des arts visuels au primaire et au secondaire, elle s’intéresse à la compétence culturelle ainsi qu’au rôle de l’art dans l’éducation. Ses champs de recherche couvrent plus spécifiquement les « éducations à... » avec de multiples thématiques transversales dont l’éducation à l’environnement, et l’éducation à la diversité humaine. 

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