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Regards

Quels enjeux des éducations environnementales et de développement durable entre transition écologique, urgence climatique et Anthropocène ?

Angela Barthes

Résumés

Les éducations environnementales et de développement suivent les grands enjeux de l’actualité. Aujourd’hui devant l’incertitude, entre transitions écologiques, économies vertes ou circulaires, Anthropocène ou urgences climatiques, plusieurs voies éducatives de nature différente se profilent. On assiste à une remise en cause du modèle cumulatif des savoirs et à une politisation de l’éducation. Divers modèles d’approches par enjeux se développent, qui tendent à s’organiser en deux temps : (1) penser les changements et (2) mener des actions. Cela incite à poser la question : quelle éducation voulons-nous ? Pour quelles finalités et quelles actions ? Qu’est-ce qui relie ou différencie les courants éducatifs actuels concernant les questions environnementales et de développement ?

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Texte intégral

1On peut observer que les courants des éducations environnementales et de développement s'organisent en trois grandes périodes, lesquelles suivent les grands enjeux de l’actualité (Figure 1). Très schématiquement, l'éducation relative à l’environnement (ERE) émerge à la fin des années 1960, l'éducation au développement durable (EDD) à la fin des années 1980 et l’éducation au temps de l’Anthropocène (EA) dans les années 2010.

Figure 1 : Les éducations environnementales et de développement suivent les enjeux de l’actualité politique (1970-2020)

Figure 1 : Les éducations environnementales et de développement suivent les enjeux de l’actualité politique (1970-2020)

2Nous proposons de lire les courants éducatifs évolutifs dans une perspective curriculaire afin de saisir la nature des modèles éducatifs, des contenus et des formes associées, en fonction de la finalité et des valeurs qu’ils portent. L’objectif est d’identifier leurs caractéristiques de même que les enjeux et les risques qui s’y rattachent puis, de porter un regard prospectif sur les nouvelles propositions curriculaires qui émergent. Dans un premier temps, nous allons donc examiner quelques courants au regard de leur acception dominante ; nous analyserons ensuite les changements actuels et conclurons avec regard global sur les changements de paradigmes et les enjeux de la politisation de l’éducation en cours.

Passé-présent-futur des éducations environnementales et de développement 

  • 1 Les modèles éducatifs sont compris au sens de la forme, de la finalité et des valeurs en référence (...)

3Dans une perspective sociologique (Forquin, 2008), les systèmes curriculaires résultent d’influences sociétales diverses, de problèmes et d’enjeux sociétaux, mais aussi du poids des influences respectives de chacun des différents acteurs qui participent à l’élaboration des curricula. Ainsi, les courants éducatifs autour des questions environnementales et de développement sont les résultats de rapports de forces et parfois de collaborations entre (1) les sphères militantes, citoyennes et expérientielles, (2) les sphères institutionnelles et politiques et (3) les sphères productrices et de transmission des savoirs savants. C’est au final leurs poids respectifs qui influencent les finalités et les formes éducatives dominantes. Selon la provenance des savoirs, les finalités éducatives changent. Ainsi, les éducations relatives à l’environnement sont majoritairement issues d’un modèle1 militant à visées éducatives émancipatrices. Les éducations au développement durable s’inscrivent plutôt dans un modèle professionnel puis gestionnaire issu de la sphère institutionnelle, avec une évolution des visées éducatives : au départ comportementalistes (avec la Décennie de l’EDD 2004-2014), elles deviennent plus développementalistes (objectifs des ODD 2015-2030). Les éducations au temps de l’Anthropocène correspondent à une reformulation des résistances citoyennes à visée de citoyenneté politique. Lire les rapports de force à l’œuvre dans les élaborations curriculaires permet de porter un regard prospectif au regard des enjeux actuels.

Figure 2 : Les courants des éducations environnementales et de développement

Figure 2 : Les courants des éducations environnementales et de développement

4D’un point de vue historique, les éducations relatives à l’environnement (Sauvé, 2017 ; Villemagne 2017 ; Barthes, 2022) fondées sur des valeurs collectives (l’écocivisme, l'écoféminisme, l'écocitoyenneté) ou les écologies personnelles (dont l’écoformation et l’écopsychologie) sont très proches des sphères militantes et expérientielles tandis que d’autres, plus tardives, comme les mises en récits et l’interprétation (dans les aires protégées par exemple) sont plus proches des sphères institutionnelles. Les naturalistes émergent de la sphère savante avec des rapprochements selon les époques avec les sphères militantes.

5L’éducation au développement durable est ensuite venue supplanter les éducations relatives à l’environnement pendant une longue période, sans les éliminer, en particulier dans les pays du Sud dans lesquels des épistémologies spécifiques sont construites en marge de l’institution, comme le buen vivir (Sauvé et Orellana, 2014) ou les éducations critiques de Freire (1974). La décennie UNESCO de l'éducation pour le développement durable (2004-2014) généralise les curricula (2004-2014) sous la forme dominante des « bonnes pratiques », des changements de comportements et de l’éco-efficience. Quelques courants systémiques et/ou critiques de l’éducation au développement durable émergent, souvent issus des sphères savantes et/ou citoyennes, comme le courant des questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2011 ; Fabre M. et Chauvigné C., 2021). Une seconde phase s’appuie sur la feuille de route « UNESCO Éducation 2030 » (UNESCO, 2017) plus diversifiée, systémique et complexe dans ses approches, avec des finalités plus développementalistes.

6Les tendances des éducations actuelles, tout comme les actualités politiques, sont incertaines et plusieurs voies possibles se profilent, de nature très différentes. D’origine savante et toujours controversée, la formalisation de l’Anthropocène (Beau et Larrère, 2018) puis du courant de l’éducation au temps de l’Anthropocène (Wallenhorst et Pierron, 2019 ; Lange et Kebaïli, 2019 ; Hétier R. et Wallenhorst N., 2020 ; Lange et Barthes, 2021) montre qu’il s’opère un changement de paradigme. L’Anthropocène est une nouvelle époque géologique qui considère l’action des humains comme principale force de changement surpassant les forces géophysiques. Ce postulat s’accompagne de l’idée de l’incertitude d’un monde à venir dans un système Terre dont les ressources sont finies et où la responsabilité de l’humain est plus que jamais engagée, induisant la nécessité d’une rupture éducative vis-à-vis des finalités gestionnaires et mélioratives des éducations au développement durable. Si nous avons pris le parti de favoriser les éducations au temps de l’Anthropocène pour la période qui s’ouvre, il faut toutefois reconnaître les enjeux qui leur sont associés. Elles sont largement concurrencées par nombre de courants dans la continuité gestionnaire comme les éducations aux transitions écologiques, aux économies circulaires ou vertes par exemple. Celles-ci correspondent à une suite technique ou comportementaliste du développement durable, même si elles tendent à se complexifier, comme en témoignent les démarches dites d’implication citoyenne et de tiers lieux collaboratifs. D’autres formes éducatives autour du réchauffement climatique et des urgences qui émergent (Gibert, 2020) s’installent plus particulièrement dans les milieux associatifs avec une dimension citoyenne critique plus avérée, mais tendent actuellement à se formaliser d’une autre manière pour s’intégrer à l’éducation institutionnalisée. Les courants éducatifs qui se forment sont au final des résultantes des rapports de force sociétaux qui tendent soit vers la gestion adaptative des crises ou la promotion d’autres formes de croissance économique sans les remettre en cause, ou l’adoption de positions critiques et émancipatrices (Figure 3).

Figure 3 : Les finalités évoluent dans le temps en fonction des rapports de forces sociétaux

Figure 3 : Les finalités évoluent dans le temps en fonction des rapports de forces sociétaux

Les ruptures paradigmatiques en cours : de la didactisation à la politisation de l’éducation

  • 2 Formalisées par Lebeaume (2012), puis Barthes, Lange et Tutiaux-Guillon (2017).
  • 3 Dans les actions politiques préférentielles des éducations au développement durable, on retrouve pa (...)

7Dans le même temps, les éducations se transforment. Le processus de massification scolaire s’accompagne d’un rétrécissement de la fonction socio-politique de l’école et de la place des valeurs (Alpe et coll. 2016). Les didactiques disciplinaires s’installent en même temps qu’une forte méfiance à l’égard des fonctions idéologiques de l’école. Toutefois, la mondialisation, l’internationalisation de l’éducation et l’affirmation des prescripteurs politiques internationaux font prendre en charge des questions d’actualités par l’éducation. Ces éducations transversales (ou « éducations à »2) portent des ruptures épistémologiques. Elles remettent en question le modèle cumulatif d’empilement de savoirs pour aller vers la double idée (1) de penser les changements et (2) de mener une action3 politique (au sens de la polis, la vie de la cité).

  • 4 Par exemple : équité, démocratie, solidarité, bien-être, capabilité, émancipation, pensée critique, (...)
  • 5 Les moyens sont situés politiquement. Penser autrement, transformer l’école, les pédagogies et le c (...)

8Les éducations environnementales et de développement portent alors des caractéristiques transversales, telles que l’incertitude, les vulnérabilités et les risques, les problématisations, la multiréférentialité et les visées prospectives (les possibles, les mondes de demain, les futurs…). On retrouve aussi traditionnellement la prise en compte de la complexité, de la pensée systémique (temps, espaces, sociétés) et plus récemment de l’holisme (ou l’éducation intégrale, globale). Dans tous les cas, elles pensent en termes d’enjeux et de finalités (repenser les missions, répondre à un ordre mondial…), et s’inscrivent dans un système de normes et de valeurs4 lesquelles font référence à des moyens situés5.

  • 6 Les sciences de la durabilité visent à associer divers types de savoirs et d’acteurs dans des proce (...)
  • 7 Il s’agit des humanités environnementales qui considèrent la globalité et la complexité des situati (...)

9Le courant de l’éducation à l’Anthropocène a le mérite de les faire sortir de l’institué et des politiques institutionnelles dites de développement durable stabilisées, pour passer à de formes éducatives plus complexes et plus résolument politiques. Elles répondent aux mouvements sociaux liés aux questions climatiques et font l’objet de recherches académiques à la frontière des sciences de la terre, de la biologie et des sciences humaines et sociales ; elles accompagnent les sciences de la durabilité6 (Dangles et Fréour, 2022), les humanités environnementales7 (Blanc, Demeulenaere et Feuerhahn, 2017) ou les écologies politiques (Bourg et Whiteside, 2017). Elles reformulent la participation citoyenne dans la culture scientifique (Kalali, 2020).

Quelle éducation voulons-nous ? Vers une politisation assumée de l’éducation

10Comprendre d’où viennent les nouveaux courants éducatifs, même s’ils tendent à s’hybrider et à s’instrumentaliser, permet de saisir les enjeux qu’ils portent. Les frontières de ces éducations « en train de se faire » ne sont pas totalement étanches, mais toutes tendent actuellement à montrer que plusieurs orientations sont possibles. En effet, les textes de cadrages internationaux actuels posent les objectifs de développement durable comme vecteur des transformations éducatives, mais ils renvoient également à l’idée de prospectives et de choix possibles (Unesco, 2021). De nombreuses agences gouvernementales (ADEME, 2021) et associations (comme Terres de lien ou Green Peace) proposent désormais des choix alternatifs. Quelles que soient les options et les orientations prises, toutes montrent que la question éducative se pose désormais en terme de choix. Quelle éducation voulons-nous ? Quels objectifs, pour quelles conséquences sociétales ? Quelles finalités et quelles valeurs, pour quels contenus et quel curriculum ? L’incertitude donne lieu à des scénarios prospectifs et des choix possibles, et donc au renforcement de la fonction sociopolitique de l’éducation.

Disposer d’outils curriculaires et tendre vers une éducation au politique

11Il émerge donc en conséquence plusieurs courants de l’éducation au politique, lesquels engagent un public large vers des apprentissages de la socialibilité politique. S’il n’est pas possible ici d’expliciter leurs spécificités, nous pourrons néanmoins remarquer de tels courants se multiplient (Orellana I., Marleau, M-E. (2015) ; Levinson, 2017 ; Håkansson M., Kronlid D. et Östman L., 2017 ; Carr et Thésée, 2018 ; Slimani, 2019 ; Slimani, Barthes, Lange 2020 ; Barthes, Sauvé, Torterat, 2022 ; Fabre, 2022). Cette récente dynamique de fond montre que les rapports de force changent après une longue période techniciste et gestionnaire de l’éducation au développement durable et qu’elle porte des épistémologies et des approches multiples qui réorientent les éducations environnementales et de développement.

12Reprenant ici à titre d’exemple l’une de ces propositions, éduquer au politique, c’est rendre accessible la compréhension des enjeux politiques des problèmes qui se posent à la société (Barthes, 2022). Il ne s’agit ni des expressions institutionnelles du politique, telles que le vote par exemple, ni de l’éducation à la citoyenneté qui peut considérer l’acte de participation comme surplombant celui de la compréhension des enjeux politiques, ni de démarche partisane. Selon Connolly (1983, p. 12), le politique « affecte les intérêts, les souhaits ou les valeurs d’un segment particulier de la population » et ce, de manière polémique, dans la mesure où le « politique », fait « l’objet de litige entre des groupes aux points de vue différents qui s’opposent à son sujet » (Ibid., p. 13). Il y a donc dans l’éducation au politique, l’idée de référence aux groupes sociaux porteurs de logiques et d’intérêts différents. Il est alors fondamental de les identifier, de comprendre les logiques, finalités et valeurs qu’ils portent, de même que leurs contradictions et leur potentiel de complémentarité ou de conflictualité dans une situation donnée. Par ailleurs, au-delà de la compréhension des enjeux, l’éducation au politique suppose la capacité à décoder les rapports de pouvoirs, voire des situations de dominations ou d’injustices, considérant alors que les segments de la population ne sont pas contextuellement égaux entre eux. L’éducation au politique pose donc des critères ou, en référence aux sociologies du curriculum, des balises curriculaires qui visent à rendre conscientes des finalités et des valeurs qui peuvent alors être précisées. Cela nécessite une intentionnalité supplémentaire, dans la mesure où l’enseignant en système formel est en général captif d’un ensemble de programmes isolés, associés à l’accumulation de savoirs et à de procédures techniques qui ne lui laissent guère le temps d’identifier les finalités et valeurs sous-jacentes. Les sociologies du curriculum proposent ainsi un cadre conceptuel et des outils qui permettent à l’enseignant de passer d’une situation imposée à une situation où il peut poser des principes intentionnels dans son acte d’éduquer. Nous renvoyons pour plus d’explicitations concrètes à Barthes (2022) et Barthes, Sauvé et Torterat, (2022). Il importe que les choix curriculaires permettent de dépasser la simple situation dénonciative, descriptive ou prescriptive pour laisser place à des propositions d’éducation au politique de nature émancipatrice.

Conclusion

  • 8 Les courants de résistance face aux courants institutionnels d’EDD ont toujours existé en marge de (...)

13Nous pouvons constater après quelques décennies de postures institutionnelles dominantes d’éducations au développement durable8, une repolitisation plus affirmée des questions éducatives. Un changement de paradigme des éducations au développement durable vers des éducations au temps de l’Anthropocène et autres métarécits s’opère. Ces derniers ne sont pas équivalents dans leur potentiel de socialisation politique, mais ils affirment tous que des orientations différentes sont possibles, qu’elles soient mélioratives, atténuatives, adaptatives (institutions) ou transformatrices (dans les sphères citoyennes ou/et savantes). Nous avons explicité le caractère plus gestionnaire du mouvement de la transition (qui présente un risque de réinscription des luttes climatiques dans la sphère institutionnelle) en le contrastant avec le caractère plus réflexif de l’éducation à l’Anthropocène. Dans les outils à disposition de l’institution, on retrouve l’instauration de concepts « mous » (ou attracteurs idéologiques) tels que pouvoir d’agir, implication citoyenne, engagement, société apprenante, etc. « Mous » car les épistémologies qui les sous-tendent ne sont pas théoriquement stabilisées, bien qu’ils soient pourtant largement mobilisés par l’institution au travers de dispositifs financés. Dans les outils des sphères citoyennes, accompagnées des sphères savantes, nous trouvons les éducations au politique qui se déclinent aujourd’hui de façon différente.

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Bibliographie

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Wallenhorst N. et Pierron J.-P. (dir.) (2019). Éduqué en Anthropocène. Lormont : Éditions Le Bord de l’eau, collection « En Anthropocène ».

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Notes

1 Les modèles éducatifs sont compris au sens de la forme, de la finalité et des valeurs en référence à la littérature sur le curriculum caché (Forquin, 2008).

2 Formalisées par Lebeaume (2012), puis Barthes, Lange et Tutiaux-Guillon (2017).

3 Dans les actions politiques préférentielles des éducations au développement durable, on retrouve par exemple pendant longtemps les écogestes individuels tels que le tri des déchets. Aujourd’hui les propositions d’actions à mener tendent à se diversifier.

4 Par exemple : équité, démocratie, solidarité, bien-être, capabilité, émancipation, pensée critique, citoyenneté politique, justice sociale, résonance ; et dans leur version institutionnelle : coopération, compétences, stratégies, engagement, implication citoyenne, stratégies et scénarios.

5 Les moyens sont situés politiquement. Penser autrement, transformer l’école, les pédagogies et le curriculum correspondent à des valeurs émancipatrices, tandis que dialogue, le numérique, l’intelligence artificielle, le travail, l’innovation, le contrat, le droit et l’inclusion correspondent plus facilement à des visées gestionnaires.

6 Les sciences de la durabilité visent à associer divers types de savoirs et d’acteurs dans des processus de co-construction des questions et des méthodes scientifiques.

7 Il s’agit des humanités environnementales qui considèrent la globalité et la complexité des situations évolutives.

8 Les courants de résistance face aux courants institutionnels d’EDD ont toujours existé en marge de telles prescriptions, soit dans l’éducation non formelle, soit dans les recherches (concernant les questions socialement vives par exemple), mais le contexte de repolitisation de l’éducation actuel leur permet aujourd’hui de s’exprimer plus largement et de manière plus diversifiée.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Les éducations environnementales et de développement suivent les enjeux de l’actualité politique (1970-2020)
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/9419/img-1.jpg
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Titre Figure 2 : Les courants des éducations environnementales et de développement
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Titre Figure 3 : Les finalités évoluent dans le temps en fonction des rapports de forces sociétaux
URL http://journals.openedition.org/ere/docannexe/image/9419/img-3.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Angela Barthes, « Quels enjeux des éducations environnementales et de développement durable entre transition écologique, urgence climatique et Anthropocène ? »Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 17-2 | 2022, mis en ligne le , consulté le 12 novembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ere/9419 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.9419

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Auteur

Angela Barthes

Professeure des universités à Aix-Marseille, Angela Barthes enseigne dans le domaine de la géographie rurale et de l'environnement. Elle effectue ses recherches en éducation environnementale et de développement durable, incluant les références au climat, à l'anthropocène, aux transitions. Elle est coordinatrice du « dictionnaire critique des enjeux et concepts des éducations à… » avec Jean-Marc Lange et Nicole Tutiaux-Guillon et de l'ouvrage « Permanences et évolution des relations complexes entre éducation et territoires » avec Pierre Champollion et Yves Alpe. (Courriel : angela.barthes[@]univ-amu.fr)

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