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Les pratiques d’éducation par « la nature » : Quels enjeux pour la formation des professionnel.le.s ?

Numéro varia avec une concentration thématique – Volume 18(2)

Notes de la rédaction

Le numéro Varia 18(2) de la revue Éducation relative à l'environnement offrira une concentration d'articles sur l'éducation par la nature, tout en acceptant des articles traitant d'autres thèmes. Il ne s'agira pas toutefois d'un numéro thématique. Les articles pourront être publié - au choix de l'auteur et en fonction de la décision du comité éditorial - dans la revue ou dans un ouvrage collectif.

Sous la direction de :

  • Virginie Boelen, Université du Québec à Montréal.

  • Laura Nicolas, Université Paris-Est-Créteil-Val-de-Marne.

Le numéro Varia Automne 2023 de la revue ERE et l’ouvrage accepté par les éditions Le Manuscrit souhaitent conjointement aborder la question des enjeux épistémologiques, pédagogiques et environnementaux autour de la démarche éducative dite d’« éducation par la nature » et celle des dimensions formatives et didactiques que ces enjeux sous-tendent.

  • 1 Nous proposons de désigner, par ce terme, l’ensemble des pratiques scolaires ou non scolaires ayant (...)

L’éducation en plein air, dont l’équivalent en anglais est le outdoor education est une « pratique éducative qui se déroule dans des environnements extérieurs et/ou extrascolaires proches ou éloignés, qu'ils soient naturels ou artificiels, où les élèves ont la possibilité de s'engager dans une multitude d'activités d'apprentissage » (Dabaja, 2022, p. 3). Au sein de l’éducation en plein air, les démarches dites d’ « éducation par la nature »1 désignent la démarche que le courant de l’éducation relative à l’environnement (ERE) circonscrivait dès les années 1990 en tant que « perspective éducative où l’environnement correspond à l’une des trois sphères d’interaction à la base du développement personnel et social : soi-même (la psychosphère), les autres (la sociosphère) et l’environnement (l’écosphère), [ces trois sphères étant] étroitement reliées entre elles » (Sauvé, 1997, p. 20). Dans cette perspective, la construction psychologique de l’enfant (développement de l’autonomie, de l’estime de soi, de la réflexivité, de la responsabilité, etc.) s’accompagne d’une prise de conscience de l’altérité (sentiment d’appartenance au groupe, découverte des relations, de la coopération, de la citoyenneté, etc.) et de la construction de la relation au milieu de vie (développement de la conscience écologique, des connaissances naturalistes, de l’appartenance à l’écosystème global, etc.). Cette approche psychosociale de l’environnement distingue l’éducation par la nature des approches environnementales au sujet et sur la Nature afin que cette dernière devienne à la fois vecteur et objet d’apprentissage.

En plus de favoriser les connaissances des enfants sur l'environnement naturel et différentes matières du programme scolaire, dont les études sociales, les arts du langage, mathématiques, et les sciences (Avci et Gümüş, 2020 ; Becker et coll., 2017 ; Marchant et coll., 2019 ; Purc-Stephenson et coll., 2019), interagir dans et avec la Nature améliore les compétences physiques et la santé mentale des enfants (Finn et coll., 2018 ; Heras et coll., 2020 ; Marchant et coll., 2019) ainsi que leurs compétences sociales et collaboratives (Waite et coll., 2016).

Si en situation « hors les murs et ‘en nature’ », les pratiques d’accompagnement (rôles, postures, gestes professionnels) des adultes – que le contexte soit scolaire ou récréatif – et les croyances qui les sous-tendent semblent répondre à certaines caractéristiques des pratiques éducatives « classiques » (postures socio-constructivistes, étayages, médiations, sécurisation, « pédagogisation » de l’environnement et des processus d’apprentissage, attention portée à l’expérience directe et corporelle, etc.), elles paraissent s’en émanciper. L’environnement dit « naturel » peut appeler à un repositionnement quasi ontologique de l’individu (Cottereau, 2017 ; Morizot, 2020), tant en termes de prise de conscience de soi et des « autres », de responsabilité (perception du risque, en particulier – cf. Sandseter, 2020) qu’en termes de pédagogie telle que l’approche énactive de l’apprentissage (Aden et Preller, 2020) ou encore la pédagogie « ancrée dans le milieu » (Acheroy et coll., 2020 ; Partoune, 2020).

L’analyse de ces pratiques d’accompagnement des enfants dehors interpelle nécessairement le champ de la formation pour adultes, notamment dans le domaine de la formation des enseignants. Si « faire école, faire la classe » a toujours interrogé le pédagogue et le formateur dans les dimensions institutionnelles (Meirieu, 2004) et pédagogiques (Meirieu, 2009) de l’acte éducatif, faire école dehors suppose un outillage conceptuel et méthodologique, voire logistique, qui convoquera, dans la prochaine décennie, une ingéniérie de formation adaptée aux enjeux de terrain. Les approches dites énactives (Aden et Aden, 2017), réflexives, biographiques (Bachelart et Pineau, 2009) ou de l’auto-formation (Galvani, 2020) pourraient trouver tout leur sens au sein de ces programmes de formation. Elles pourraient également être efficacement complétées par d’autres approches telles que l’approche holistique des Nations autochtones (Toulouse, 2016) et supposent un dialogue permanent avec les acteurs des terrains éducatifs (Ferjou et Fauchier-Delavigne, 2020) et associatifs (Acheroy et coll., 2020).

Axes du numéro Varia et de l’ouvrage aux éditions Le Manuscrit :

Partant des éléments précédents, les propositions de contribution à ce numéro thématique s’inscriront dans l’un ou plusieurs des axes suivants :

Axe 1 – Terminologie, Épistémologie et Méthodologie

Ce premier axe invite des contributions participant à la définition de l’objet « éducation par "la nature" » et des filiations historiques et disciplinaires qu’il entretient avec de précédents mouvements, décrits en histoire des sciences de l’éducation (Martel et Wagnon, 2022 ; Roy, 2021) et en sciences de l’éducation à l’environnement (Sauvé, 1997 ; Pineau et coll., 2005), entre autres. Quels liens « l’éducation par ‘la nature’ » entretient-elle avec d’autres paradigmes ou concepts fructueux qui l’ont précédée et la questionnent, tels que ceux d’« écoformation » (Pineau et coll., 2005), d’ « éducation ancrée dans le milieu » (Lloyd et Gray (2014), d’ « expérience de nature » (Fleury et Prévôt, 2017) – pour n’en citer que quelques-uns. En amont même de ce questionnement sur le lien entre éducation et « nature », se posera évidemment la question de la définition du terme de « nature », dans ses ramifications plurielles. Cela convoquera le champ de l’écologie (cf. Prévot, 2021) qu’on verra nécessairement dialoguer avec d’autres champs, tel celui de l’anthropologie (cf. Descola, 2005).

L’éducation par la nature apparaît comme un objet intrinsèquement transdisciplinaire (Sauvé, 2019) qui interroge entre autres la sociologie, la philosophie, l’anthropologie. Par conséquent, on invitera également des contributions portant sur les précautions – épistémologiques et méthodologiques – à prendre lorsque l’on approche des objets de recherche qui dépassent nécessairement nos champs disciplinaires ?

Se posent enfin les questions d’ordre méthodologique. Par quels outils et démarches observe-t-on, recueille-t-on et analyse-t-on les pratiques éducatives situées dans l’environnement dit « naturel » ? Les paradigmes interactionnistes, et l’attention qu’ils portent à l’analyse de l’action via les dynamiques langagières en interaction (Nicolas, 2019), par exemple, peuvent-ils constituer une porte d’entrée vers l’analyse des pratiques ? Les recueils de verbalisations par entretiens (biographiques, semi-directifs, d’auto-confrontation, d’explicitation, etc.) participent-ils à la fois à la compréhension des pratiques et à la formation des acteurs de terrain ?

Axe 2 : Pédagogie et Environnement :

La conduite régulière d’enfants dans la nature suppose de questionner en même temps les dimensions pédagogiques de l’accompagnement et leur impact sur l’environnement. L’éducation étant toujours contextualisée, ancrée dans un milieu, il importe de questionner les conduites pédagogiques dans la proximité qu’elles entretiennent avec les éléments végétaux, animaux et minéraux. Dans quelle mesure cette dynamique éducative, relativement récente dans la francophonie, suppose-t-elle une adaptation des postures des professionnel.le.s de l’accompagnement des enfants en contexte extérieur ? Quels sont les gestes pédagogiques pertinents face à ces situations éducatives inédites pour de nombreux/ses professionnel.le.s ? Comment les pratiques des professionnel.les et leurs croyances impactent-elles à la fois les activités menées par les enfants au contact des autres éléments du vivant et sur ce vivant lui-même ? Quels sont les rituels pédagogiques qui rythment les séances dehors ? Quelles innovations éducatives pourraient émerger dans et par ce contexte dit « naturel » ? Quelles conduites d’accompagnement se manifestent-elles de la part des adultes durant les séances dehors : comment gèrent-ils des groupes d’enfants dans des milieux extérieurs, qu’il s’agisse de pratiques de jeu libre ou bien d’activités davantage dirigées ?

Axe 3 : Didactique et Formation :

Les dimensions formatives de l’accompagnement des pratiques éducatives par « la nature » sont forcément interrogées dès lors que l’on observe ces pratiques. Comment le système de formation – universitaire et/ou professionnelle – des accompagnateurs d’enfants tous contextes confondus (éducateurs petite enfance, éducateurs spécialisés, enseignants, animateurs nature, etc.) répond-il aux besoins des adultes exerçant ou se destinant à exercer la démarche d’éducation par « la nature » ? Quelle insertion peut-on envisager au sein des programmes de formation pour adultes, insertion qui soit à la fois capable de créer du lien avec les contenus existant au sein des maquettes et de proposer des contenus spécifiquement adaptés à l’accompagnement des enfants en extérieur ? Faut-il, d’ailleurs, penser « intégration » ou bien « construction » de programmes de formation nouveaux et parallèles ? Comment, sur ce point précisément, les recherches et les recherches-actions participatives menées en France et dans d’autres pays peuvent-elles aider à l’analyse des besoins des professionnel.le.s et à une intégration efficace dans le système de formation ?

Echéancier

20 mars 2023 : Date limite de réception des résumés (300 mots) accompagnés de 3 références bibliographiques et d’une note biographique de l’auteur ou de chacun des co-auteurs (75 mots maximum par note). On invite aussi l'auteur.e à mentionner sa préférence entre une publication de leur article dans la revue ou dans l'ouvrage collectif. Le comité éditorial tentera au mieux de respecter le choix de l'auteur.e. Les résumés doivent être adressé à : revue.ere@uqam.ca

L’acceptation du projet d’article parviendra aux auteurs dans les semaines qui suivent. Si le résumé est approuvé par le comité de direction, cela n’implique pas toutefois que l'article soit automatiquement accepté. Il sera d’abord évalué par des pairs.

15 juin 2023 : Date limite pour la remise des textes complets par les auteurs en respectant toutes les directives de publication de la revue : https://journals.openedition.org/ere/268. Début du processus d’évaluation par les pairs.

2 octobre 2023 : Dépôt des textes révisés par leurs auteurs en fonction des commentaires des évaluateurs.

30 novembre 2023 : Mise en ligne du numéro varia sur OpenEdition et publication de l’ouvrage en format papier aux éditions Le Manuscrit.

Pour information : revue.ere@uqam.ca

Bibliographie

Acheroy, Ch., Leterme, C. et Faniel, A. (dir.) (2020). Apprendre dehors. Enjeux des pratiques éducatives ancrées dans le milieu. Bruxelles : Centre d’expertise et de ressources pour l’enfance. Consulté sur https://www.cere-asbl.be/wp-content/uploads/2021/11/etude_2020_pour_site_2.pdf

Aden J. et Aden S. (2017). Entre je, jeu et jeux. Écoute polysensorielle des langues pour une Pédagogie énactive . Journal of the French Association for Research on Cognition (ARCo), 68, 143-174.

Aden J. et Preller, C. (2020). Towards an aesthetic and performative approach to transcultural mediation. Horizons - Nouvelle série, 5, 182-202. 

Avci, G., et Gümüş, N. (2020). The effect of outdoor education on the achievement and recall levels of primary school students in social studies course. Review of International Geographical Education (RIGEO), 10(1), 171-206.

Bachelart, D. et Pineau, G. (2009). Le biographique, la réflexivité et les temporalités. Articuler langues, cultures et formation. Paris : Éditions L’Harmattan

Becker, C., Lauterbach, G., Spengler, S., Dettweiler, U., et Mess, F. (2017). Effects of regular classes in outdoor education settings: A systematic review on students’ learning, social and health dimensions. International Journal of Environmental Research and Public Health, 14(5), 1-20.

Cottereau, D. (dir.), (2017). Dehors ! Ces milieux qui nous trans-forment, Paris : L’Harmattan.

Dabaja, Z. (2022) Exploring an unfamiliar territory: a study on outdoor education in Lebanon. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning (en ligne).

Dabaja, Z. (2022). The Forest School impact on children: reviewing two decades of research. Education 3-13, 50, 640-653.

Descola, Ph. (2005). Par-delà nature et culture. Paris : Gallimard.

Ferjou, C. et Fauchier-Delavigne, M. (2020) Emmener les enfants dehors. Comment la nature est essentielle au développement de l’enfant. Paris : Robert Laffont.

Finn, K. E., Yan, Z., et McInnis, K. J. (2018). Promoting physical activity and science learning in an outdoor education program. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 89(1), 35-39.

Fleury, C. et Prévot, A.-C. (2017). Le souci de la nature. Apprendre, inventer, gouverner. Paris : C.N.R.S. Editions.

Galvani, P. (2020). Autoformation et connaissance de soi. Lyon : Chronique Sociale

Heras, R., Medir, R. S., et Salazar, O. (2020). Children’s perceptions on the benefits of school nature field trips. Education, 48(4), 379-391.

Lloyd, A. et Gray, T. (2014). Place-based outdoor learning and environmental sustainability within Australian Primary Schools. Journal of Sustainability Education. Consulté sur http://www.jsedimensions.org/wordpress/wp-content/uploads/2014/10/AmandaLloydToniaGrayPDFReady.pdf

Martel, C. et Wagnon, S. (2022). L’école dans et avec la nature. La révolution pédagogique du XXIème siècle. Paris : ESF.

Marchant, E., Todd, C., Cooksey, R., Dredge, S., Jones, H., Reynolds, D. and Brophy, S. (2019). Curriculum-based outdoor learning for children aged 9-11: A qualitative analysis of pupils’ and teachers’views. PLOS ONE, 14(5), 212-242.

Meirieu, Ph. (2004). Faire l'Ecole, faire la classe. Paris : ESF.

Meirieu, Ph. (2nde édition, 2009). Apprendre... oui, mais comment ?. Paris : ESF.

Morizot, B. (2020). Manières d’être vivant. Enquête sur la vie à travers nous. Paris : Actes Sud.

Partoune, C. (2020). Dehors, j’apprends. Liège : EdiPro.

Pineau, G., Bachelart, D., Cottereau, D. et Anne Moneyron (2005). Habiter la terre, écoformation terrestre pour une conscience planétaire. Paris : Éditions L’Harmattan

Prévot, A.-C. (2021). La nature à l’œil nu. Paris : C.N.R.S. Editions.

Purc-Stephenson, R. J., Rawleigh, M. H., Kemp, H., et Asfeldt, M. (2019). We are wilderness explorers: A review of outdoor education in Canada. Journal of Experiential Education, 42(4), 364–381.

Roy, Valérie (2021). Petite enfance et plein air. Potentialités en crèche et halte-garderie. Lyon : Chronique sociale.

Sandseter, E. B. H., Cordovil, R., Hagen, T. L., et Lopes, F. (2020). Barriers for Outdoor Play in Early Childhood Education and Care (ECEC) Institutions : Perception of Risk in Children’s Play among European Parents and ECEC Practitioners. Child Care in Practice, 26(2), 111‑129.

Sauvé, L. (1997). Pour une éducation relative à l’environnement. Montréal : Guérin Editeur.

Sauvé, L. (dir.), Orellana, I, Villemagne, C. et Bader, B. (2017). Education Environnement Ecocitoyenneté. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Toulouse, P. (2016). What Matters in Indigenous Education: Implementing a Vision Committed to Holism, Diversity and Engagement. Measuring What Matters, People for Education. https://peopleforeducation.ca/wp-content/uploads/2017/07/MWM-What-Matters-in-Indigenous-Education.pdf

Waite, S., Bølling, M., et Bentsen, P. (2016). Comparing apples and pears ? : A conceptual framework for understanding forms of outdoor learning through comparison of English Forest Schools and Danish udeskole. Environmental Education Research, 22(6), 868–892.

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Notes

1 Nous proposons de désigner, par ce terme, l’ensemble des pratiques scolaires ou non scolaires ayant lieu dans « un environnement végétalisé, minéralisé et animalisé » et visant à mettre directement, cognitivement et sensoriellement, les enfants en relation avec cet environnement. L’usage de ce terme nous paraît établir un lien fécond entre l’univers scolaire (plutôt cristallisé autour du terme « école/classe dehors ») et l’univers associatif, plutôt coutumier du terme anglo-saxon forest schools ou de sa traduction « école forêt » ou encore du terme « pédagogie par la nature » (nature-based education/learning).

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