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1. Creative Writing
IV. Creative Writing and Didactics

There was a silly teacher in Mâcon … Nonsense et écriture créative au service de la polyvalence en master MEEF 1er degré

Christine COLLIERE-WHITESIDE

Résumés

L’article se propose de partager une pratique d’écriture créative menée pendant plusieurs années auprès d’étudiants de Master MEEF 1er degré, futurs professeurs des écoles devant enseigner, en plus de toutes les disciplines scolaires, la langue anglaise. L’écriture de poèmes et notamment de limericks, ainsi que des ateliers d’écriture à partir d’albums jeunesse comme Chocolate Goose for Greedy Goose (Julia Donaldson) ont permis de (re)mobiliser non seulement du lexique et de la syntaxe, mais aussi des éléments de phonologie.
Au-delà de l’aspect didactique de l’exercice, c’est la (re)construction, voire la réparation du rapport à la langue anglaise à travers l’écriture créative qui nous intéresse ici. L’anglais, objet inerte d’apprentissage et (après réussite au concours) d’enseignement, imposée d’office par l’institution au professeur des écoles, est pour ces étudiants source d’anxiété et de frustration. En développant un rapport sensible, poétique à cette langue, en puisant dans la richesse de la polyvalence disciplinaire du 1er degré, nous tentons d’en faire une expérience à vivre, des émotions à partager, un plaisir à transmettre à leurs futurs élèves.

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Texte intégral

  • 1 Des expérimentations de plus en plus développées avaient été mises en place par le biais de circula (...)

1Parmi toutes les disciplines scolaires que les étudiants de Master MEEF 1er degré, futurs professeurs des écoles, doivent se préparer à enseigner, figure l’anglais depuis 20021. Langue imposée par l’institution dans la plupart des académies, elle est source d’anxiété et de frustration pour beaucoup de ces étudiants, issus de parcours très divers et de niveaux très hétérogènes, voire spécialistes d’autres langues étrangères. Définir cette langue de spécialité est délicat : d’une part, le niveau B2 exigé par le diplôme de master vise l’anglais scientifique permettant aux enseignants d’accéder à des ressources en langue anglaise pour leur développement professionnel tout au long de la vie, telles que conférences en sciences cognitives ou articles de recherche ou de vulgarisation scientifique en didactique, par exemple. Cependant, la formation continuée aura de fait généralement lieu en français. D’autre part, l’organisation de voyages scolaires à l’étranger, nécessitant la maîtrise d’outils linguistiques spécifiques, reste exceptionnelle à l’école primaire. Pour la plupart de ces futurs enseignants polyvalents, mais non spécialistes, la demande professionnelle la plus pressante est de maîtriser l’anglais qu’ils auront à enseigner.

2Dans ce cadre, le profil de compétences linguistiques requis pour l’enseignant présente des écarts de niveaux du CECRL importants selon les différents éléments linguistiques considérés. On attend en effet des élèves de fin de primaire qu’ils atteignent un niveau A1, voire A2 pour certaines activités langagières. La grammaire n’est pas enseignée de manière explicite et la situation de communication est très contrôlée car l’enseignant prépare son cours et il est rarement amené à improviser une conversation, sinon des échanges très simples. Le niveau B1 semble donc largement suffisant pour l’enseignant, excepté en matière de phonologie : en effet, il ne s’agit pas seulement de se faire comprendre, mais de constituer un modèle pour les élèves. Pour cela, le niveau B2 en compétence phonologique tel qu’il est défini dans le volume complémentaire du CECRL, privilégiant l’intelligibilité et tolérant « des erreurs systématiques de prononciation » (Conseil de l’Europe, 142), est à peine le minimum nécessaire pour un futur enseignant, même non spécialiste.

3Le présent article se propose de partager une pratique d’écriture créative menée depuis plusieurs années auprès de ce public particulier. Ayant par ailleurs (Collière-Whiteside, 94, 98-99) travaillé sur un projet visant à tirer parti des propriétés spécifiques des textes littéraires pour créer les conditions d’une véritable appropriation de la langue au sens de Castellotti (2017), nous avons cherché ici à réfléchir différemment à l’enseignement d’un pan très ciblé du programme d’anglais de ce master : la phonologie. Envisagée tout d’abord comme une manière plus plaisante de mémoriser la prononciation du vocabulaire de base et de prendre conscience de l’importance de la prosodie tout en procédant à une acculturation au répertoire populaire enfantin anglo-saxon, l’écriture de poèmes s’est révélée particulièrement pertinente.

  • 2 Le genre britannique du nonsense est caractérisé par le recours à l’absurde et au paradoxe et repos (...)

4Le choix de genres apparentés au nonsense2 et appartenant à la littérature jeunesse ouvre la porte au saugrenu et libère l’écrivain de l’obligation de faire sens en déplaçant l’attention vers des contraintes formelles importantes. On cherche ici à restaurer un rapport à la langue ludique et décomplexé, à la manière des exercices oulipiens, et à ancrer les langues étrangères dans des expériences partagées de l’enfance.

5Il s’agit ainsi de redonner confiance aux futurs enseignants dans leur capacité à initier leurs élèves à l’anglais, et surtout de leur donner envie de transmettre le plaisir de jouer avec les langues, au lieu de redouter l’inquiétante étrangeté des mots anglais et de perpétuer l’appréhension des langues étrangères, En effet, « apprendre implique […] de se confronter à ce qui n’est pas encore considéré comme familier, et dans une certaine mesure, la question de l’apprentissage des langues étrangères s’inscrit donc fondamentalement sous le signe de la tension entre le plus intérieur et le radicalement autre, la dimension « étrangère » de la langue apprise renforçant la tension déjà présente entre l’intime (profondeur enfouie du sujet) et l’apprendre (mouvement d’appropriation d’un élément inconnu) » (Crinquand, 15).

  • 3 Le limerick est un poème humoristique, souvent nonsensique, de 5 vers suivant une forme stricte (sc (...)
  • 4 « Hickory Dickory Dock », une des comptines traditionnelles les plus connues du répertoire enfantin (...)

6Dans un premier exercice, les étudiants ont été invités à écrire des limericks3 librement, après avoir identifié les caractéristiques formelles du genre à partir d’exemples nonsensiques d’Edward Lear et de la comptine « Hickory Dickory Dock4 ». Ces fortes contraintes sur le schéma de rimes et le nombre d’accents par vers permettent de travailler à la fois sur les sons et la prosodie, les étudiants pouvant s’aider des listes de mots de vocabulaire de base au programme du master, l’une classée selon les sons contenus dans les mots, l’autre classée par schémas accentuels. La brièveté du limerick et la tradition nonsensique à laquelle il est associé est idéale pour faire produire rapidement des textes valorisants. Une autre proposition d’écriture a été l’ajout d’une strophe supplémentaire à la chanson « Row, row, row, your boat », les rimes étant ici imposées par les deux premières lignes du modèle. Enfin, ces mêmes étudiants ont été invités à écrire des textes courts sur le thème de leur choix, la seule contrainte étant que ceux-ci riment. Les poèmes ont ensuite fait l’objet d’un affichage dans les couloirs de l’INSPE au moment du printemps des poètes, sans autre forme de publication.

7Ces activités ont été réalisées avec un plaisir manifeste en classe par les étudiants, dont plusieurs ont produit plus d’un texte alors qu’un seul était demandé. En outre, entre 41% et 63% des textes, selon les années, sur un total de 92 poèmes, ont spontanément fait l’objet d’une attention esthétique particulière, soit par une mise en page inhabituelle ou des calligrammes, soit par l’ajout d’illustrations ou d’ornementations (fig. 1). En l’absence de toute motivation par l’évaluation, cet investissement artistique important nous semble remarquable.

Fig. 1 : Productions illustrées de limericks et de textes rimés

Fig. 1 : Productions illustrées de limericks et de textes rimés
  • 5 Je remercie ma collègue Aurore Marquié-Jacquin d’avoir accepté de proposer elle aussi ces activités (...)
  • 6 Cet album, publié en 2015, appartient à la collection « Usborne Phonics Readers », conçus pour déve (...)
  • 7 Comme la plupart des albums de Julia Donalson, Chocolate Mousse for Greedy Goose (2005) est écrit e (...)

8Plus récemment, nous5 avons proposé aux étudiants de M1 un nouveau dispositif avec des activités d’écriture créative régulières et non plus ponctuelles, où ils ont écrit des textes en prose à la manière de différents albums jeunesse jouant sur les sons comme Goat in a Boat6, ou Chocolate Mousse for Greedy Goose7 ou encore plusieurs couplets sur l’air de « Frère Jacques », sur le modèle de la chanson « Turkey dinner ». Ces ateliers ont suscité un enthousiasme semblable, une partie des étudiants demandant même à retravailler leurs textes chez eux. De plus, certains ont exprimé oralement leur appréciation de cette manière différente de travailler la phonologie. Comme dans le dispositif précédent, un investissement artistique marqué s’est manifesté par des illustrations parfois très travaillées, bien que facultatives (fig. 2, 3 et 4).

Fig. 2 : « Will we agree under the sea?”, sur le modèle de Chocolate Mousse for Greedy Goose, aquarelle et encre

Fig. 2 : « Will we agree under the sea?”, sur le modèle de Chocolate Mousse for Greedy Goose, aquarelle et encre

Fig. 3 : « Snake and the Lake », sur le modèle de Chocolate Mousse for Greedy Goose, encre et crayons de couleur

Fig. 3 : « Snake and the Lake », sur le modèle de Chocolate Mousse for Greedy Goose, encre et crayons de couleur

Fig. 4 : « Roast Potatoes », sur le modèle de « Turkey Dinner », encre et crayon

Fig. 4 : « Roast Potatoes », sur le modèle de « Turkey Dinner », encre et crayon

9À quelques rares exceptions près où l’écriture est minimale, la plupart des projets d’écriture sont allés au-delà des attentes : certains pastichent le modèle de Lear (« There was a lonely goat / who wanted to take the boat. / She met a deer, / They drank some beer. That not so lonely goat. » (fig.1)). D’autres ajoutent des structures répétitives aux contraintes prosodiques et phonologiques déjà données (« I have a dream / to swim in ice cream / I have a fear / that someone cuts my ear / I have a need / to find something to read / I have a feeling / that soon I will be eating. ») La syntaxe d’un calligramme en forme de maison est conçue de façon à se prêter à plusieurs lectures différentes (fig.1). Des trouvailles allitératives viennent enrichir la musicalité des poèmes (« There was an elegant elephant », « There was a pretty platypus »).

10On aurait pu penser que ce choix du nonsense, en reléguant la production de sens au bas de la hiérarchie des fonctions de l’écriture, produise des textes très impersonnels, voire, par facilité, totalement dénués de sens, réduisant l’écriture de poèmes nonsensiques à un exercice mécanique d’entraînement phonologique. Les étudiants se sont effectivement emparés des possibilités loufoques offertes par le limerick: « There was an old lady whose body / became a very big strawberry. / She saw a musician / who slept in the kitchen / The coffee said 1, 2, 3, B, C. », mais le nonsense a opéré son effet de « donation de sens » (Deleuze 89) et de la contrainte formelle est née une cohérence narrative : « There was a little boy from Peru, / who chose between paper and glue ; / to fix a pen / on Pic-pic the hen / cause he wanted to become blue. » Tous les textes produits par les étudiants cherchent à faire sens, ou, avec l’aide des illustrations, à faire œuvre.

11Les univers mobilisés sont très divers. Certains puisent dans les œuvres fréquentées dans le cadre du Master MEEF: contes de fées (« There was a young lady of Sydney / who cried because she was ugly. / A prince of the Ocean, / gave her a great magic potion / And she became the prettiest of her country. »), contes animaliers, parfois humoristiques (« In the wide blue sky, a bird could not fly. / His wings were broken. / He just wanted to touch the sun / “Oh, Oh! Too bad” said the fly ! »), poèmes enfantins (« Mummy, Mummy, you are so lovely! »). Presque tous attestent d’un investissement personnel, intime, dans l’écriture créative : certains convoquent leurs héros préférés (« When I was a child / I was a Jedi. »), parlent d’amour (« Love is a flower, who blooms in your life. ») ou développent une réflexion philosophique, un projet de vie (« Enjoy your life! »). Plusieurs évoquent leurs projets professionnels et livrent les origines de leur vocation : « I want to be a teacher / like my mother. » L’anonymat et l’intimisme d’un simple affichage dans les couloirs d’un « petit » site universitaire uniquement dédié à la formation des professeurs des écoles, presque sans public extérieur aux groupes, a peut-être favorisé l’investissement affectif des étudiants. Cependant, on peut supposer que c’est le genre du nonsense qui a permis la mise en confiance des étudiants et la disparition de leurs inhibitions.

12La plupart des stagiaires PE oublient régulièrement d’inclure un véritable travail sur des objectifs phonologiques dans les séquences didactiques qu’ils conçoivent, bien que les enseignements de phonologie représentent une part importante de leurs cours de langues. Quand on leur en fait la demande, ils proposent en général de travailler sur un objectif phonologique en lien avec un point de grammaire, comme la prononciation du « s » de pluriel, ou choisissent un phonème un peu au hasard. Ainsi, dans des séquences autour de l’album A Dark Dark Tale de Ruth Brown, un travail sur le son [ð] sera proposé parce que la structure « there was » y est répétée, ou sur le son [aː] parce que l’adjectif « dark » y revient très souvent. En revanche, après plusieurs travaux d’écriture créative à partir d’albums et une sensibilisation aux propriétés rythmiques et phonologiques de plusieurs albums jeunesse, les étudiants ont spontanément proposé d’inclure un travail de mise en voix de A Dark Dark Tale s’appuyant sur l’étude des voyelles longues qui permettaient de créer un suspense inquiétant. Cette proposition allait au-delà de la demande (inclure un objectif phonologique avec des activités spécifiques dans la séquence didactique) : le choix de l’objectif phonologique et de l’activité était motivé par une attention fine aux caractéristiques littéraires de cet album. De simple élément théorique du cours de didactique, compris intellectuellement mais facilement oublié, la compétence phonologique s’est ancrée dans une expérience esthétique intimement vécue lors des activités d’écriture créative et de lecture. Le travail en phonologie prend alors tout son sens, engendré par le désir de transmettre cette expérience esthétique.

13Véronique Castellotti, à propos des approches didactiques de la phonétique et de la prosodie, suggère que l’on retrouve toujours « des questions identitaires ou relationnelles » au fond des « résistances » à l’appropriation (293). Les ateliers d’écriture créative que nous avons proposés ne peuvent pas, faute de temps, amener les étudiants à réfléchir de façon poussée à leur rapport aux langues et diffèrent en cela de projets d’écriture avec un fort enjeu d’expression de soi tels que les projets développés par exemple par S. Greaves (2017), C. Maizonniaux (2018) ou N. Mathis et M. Cros (2018), qui s’appuient sur l’introspection et l’exploration identitaire. Ils ont cependant, semble-t-il, réussi à commencer à développer un rapport sensible, poétique et ludique à l’anglais, fondé sur une expérience esthétique, littéraire de la langue, répondant ainsi à la définition de l’appropriation proposée par Castellotti : « s’approprier n’est pas une compétence, c’est une expérience » (268).

14L’intérêt de ces exercices d’écriture créative nonsensique n’est donc pas tant de venir s’ajouter à la panoplie d’exercices de phonologie dont dispose le formateur, mais bien, en reconnectant les étudiants avec le plaisir enfantin de jouer avec les sons des comptines et formulettes, et en s’appuyant sur l’intensité de l’expérience littéraire, de transformer un enseignement souvent très technique et intellectuel en une expérience à vivre, des émotions à partager, un plaisir à transmettre à leurs futurs élèves. Qu’il nous soit permis de partager en conclusion ce texte d’une étudiante, intitulé « I will be… » :

If I am a teacher
I will have some pupils
But it will not be the jungle
But I will have to be a teacher.

If I am a teacher
I will meet a parent
And I will be elegant
But I have to be a teacher.

If I become a teacher
It won’t have been without pain
So I will open a bottle of Champagne
I’m telling you, I will be a
TEACHER.

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Bibliographie

Brown, Ruth, A Dark Dark Tale, New York : Dial Books, 1981. Print.

Castellotti, Véronique. Pour une didactique de l’appropriation : diversité, compréhension, relation. Paris : Les éditions Didier, 2017. Print.

Collière-Whiteside, Christine. « The Wind in the Willows : un roman de l’intime pour une tentative d’exploitation pédagogique des propriétés du texte littéraire ». Apprendre de l’intime : entre littérature et langues, C. Collière-Whiteside, AM Voise et M. Berchoud (dir.), Louvain la Nouvelle : EME, 2016, pp. 93-109. Print.

Conseil de l’Europe. Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer. Volume Complémentaire avec de nouveaux descripteurs. Conseil de l’Europe, 2018. Print.

Crinquand, Sylvie. « Apprendre l’étranger avec Jocelyne François. » C. Collière-Whiteside, AM Voise et M. Berchoud (dir.), Apprendre de l’intime : entre littérature et langues, Louvain la Nouvelle : EME, 2016, pp. 15-38. Print.

Deleuze, Gilles. Logique du sens. Paris : Minuit, 1969. Print.

Donaldson, Julia & Sharratt, Nick (ill.). Chocolate Mousse for Greedy Goose. London: Macmillan Children’s, 2005. Print.

Greaves, Sara. « Un atelier d’écriture pour les exilés : une question de statut’ ». E-rea 14.2, (2017), En ligne http://journals.openedition.org/erea/5666.

Maizonniaux, Christèle. « Lire des textes littéraires hybrides puis écrire son texte en L2 : quelle place pour l’image et pour les « langues en réserve » de l’apprenant ? » Lidil 57, 2018. En ligne http://journals.openedition.org/lidil/4897.

Mathis, Noëlle & Cros, Muriel. « Multilittératies et écriture avec des apprenants FLE ». Lidil 57, 2018. En ligne http://journals.openedition.org/lidil/4877.

Sims, Lesley & Semple, David (ill.). Goat in a Boat. London: Usborne, 2015. Print.

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Notes

1 Des expérimentations de plus en plus développées avaient été mises en place par le biais de circulaires depuis 1954, mais c’est en 2002 qu’est publié le premier programme d’anglais à l’école primaire, dans le BOEN No 4 du 29 août 2002 (66-73), imposant cette langue (sauf cas particuliers) alors que les dispositifs précédents encourageaient une plus grande diversité linguistique.

2 Le genre britannique du nonsense est caractérisé par le recours à l’absurde et au paradoxe et repose sur des jeux de logique et de langage, comme dans les œuvres de Lewis Carroll, Edward Lear, Hilaire Belloc ou dans les nursery rhymes. Dans cet atelier, on a surtout retenu la fantaisie et l’incongru, plutôt que la logique et le paradoxe.

3 Le limerick est un poème humoristique, souvent nonsensique, de 5 vers suivant une forme stricte (schéma de rimes : AABBA, nombre d’accents toniques par vers : 3/3/2/2/3. Ils sont généralement écrits en anapestes, mais dans le cadre de ces ateliers nous nous sommes contentés de respecter le nombre de pieds et non leur forme). Traditionnellement, le premier vers présente un personnage en commençant par « There was ». Edward Lear en a popularisé la forme en publiant plus de 200 limericks illustrés par lui-même dans A Book of Nonsense (1846) et More Nonsense Pictures, Rhymes, Botany, etc (1872). Le dernier vers constitue habituellement une chute, mais nous n’avons pas particulièrement exploité cette caractéristique.

4 « Hickory Dickory Dock », une des comptines traditionnelles les plus connues du répertoire enfantin actuel, suit la structure du limerick.

5 Je remercie ma collègue Aurore Marquié-Jacquin d’avoir accepté de proposer elle aussi ces activités à ses étudiants.

6 Cet album, publié en 2015, appartient à la collection « Usborne Phonics Readers », conçus pour développer la discrimination auditive chez les petits anglophones avant l’apprentissage de la lecture. Ecrits en prose pour la plupart, ils reposent sur les assonances, chaque album se focalisant sur un son en particulier, sans s’y limiter.

7 Comme la plupart des albums de Julia Donalson, Chocolate Mousse for Greedy Goose (2005) est écrit en vers réguliers. Sa structure simple alternant questions et réponses (« “Where’s the meal ?” asks hungry Seal. “It’s coming now,” says busy Cow. ») est facile à imiter et permet de revoir la construction des questions et leur intonation, ainsi que de travailler sur les phonèmes et la prosodie.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : Productions illustrées de limericks et de textes rimés
URL http://journals.openedition.org/erea/docannexe/image/15359/img-1.jpg
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Titre Fig. 2 : « Will we agree under the sea?”, sur le modèle de Chocolate Mousse for Greedy Goose, aquarelle et encre
URL http://journals.openedition.org/erea/docannexe/image/15359/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 57k
Titre Fig. 3 : « Snake and the Lake », sur le modèle de Chocolate Mousse for Greedy Goose, encre et crayons de couleur
URL http://journals.openedition.org/erea/docannexe/image/15359/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 81k
Titre Fig. 4 : « Roast Potatoes », sur le modèle de « Turkey Dinner », encre et crayon
URL http://journals.openedition.org/erea/docannexe/image/15359/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
URL http://journals.openedition.org/erea/docannexe/image/15359/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 9,9k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christine COLLIERE-WHITESIDE, « There was a silly teacher in Mâcon … Nonsense et écriture créative au service de la polyvalence en master MEEF 1er degré »E-rea [En ligne], 20.1 | 2022, mis en ligne le 15 décembre 2022, consulté le 02 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/erea/15359 ; DOI : https://doi.org/10.4000/erea.15359

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Auteur

Christine COLLIERE-WHITESIDE

EA 4182 TIL, INSPE / Université de Bourgogne Franche-Comté
christine.colliere-whiteside@u-bourgogne.fr
Christine Collière a étudié les genèses des œuvres de Lewis Carroll, George McDonald et Roald Dahl et les rapports auteurs-illustrateurs. Elle a co-dirigé Genesis 48 (ITEM-CNRS) « Écritures jeunesse », 2019.
Elle travaille également en didactique de la (ré)écriture et de la littérature (« The Wind in the Willows : un roman de l’intime pour une tentative d’exploitation pédagogique des propriétés du texte littéraire », in Apprendre de l’intime : entre littérature et langues, dir. Christine Collière-Whiteside et alii, 2016, « Réécrire des textes au cycle 3, repenser les processus d'écriture en Master MEEF : une expérimentation croisée à partir de brouillons d'écrivains jeunesse », avec Karine Meshoub-Manière, Repères 57, 2018).
Christine Collière has carried out genetic studies of the works of Lewis Carroll, George McDonald and Roald Dahl, in connection with the relations between authors and illustrators. She has co-directed Genesis 48 (ITEM-CNRS) « Écritures jeunesse », 2019.
She also works on the didactics of (re)writing and literature (« The Wind in the Willows : un roman de l’intime pour une tentative d’exploitation pédagogique des propriétés du texte littéraire », in Apprendre de l’intime : entre littérature et langues, dir. Christine Collière-Whiteside et alii, 2016, « Réécrire des textes au cycle 3, repenser les processus d'écriture en Master MEEF : une expérimentation croisée à partir de brouillons d'écrivains jeunesse », avec Karine Meshoub-Manière, Repères 57, 2018).

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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