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Reading and Writing (In-)Between Languages in the English-Speaking World

Écriture créative, enjeux identitaires et plurilingues en langue seconde : une réflexion exploratoire, conceptuelle et empirique

Tracy BLOOR

Résumés

Cet article constitue une exploration théorique et empirique des pratiques d’écriture innovantes et expérimentales (Bing ; Greaves et Di Stefano ; Roche et al. ; Robet et Mathis) comme voie d’approfondissement et d’enrichissement de l’expression écrite en langue seconde (Dompmartin-Normand et Le Groignec ; Mathis ; Bloor et Greaves). Pour ce faire, l’expression écrite de l’autrice dans sa langue seconde, le français, sera l’objet de la réflexion. L’article se compose de plusieurs parties. La première présente quelques problématiques à déplier par rapport aux interrogations suivantes : qu’est-ce qu’une langue ? En quoi l’identité est-elle mobilisée dans l’expression écrite en langue seconde ? Quels sont les objectifs pour progresser dans l’expression de la langue seconde dans des pratiques d’ateliers d’écriture ? Puis, des éléments théoriques et les outils analytiques qui feront le cadrage de réflexion de cet article seront présentés : la théorie du soi de Mead et la clinique didactique. Enfin, dans une partie empirique, quelques extraits de textes produits par l’autrice seront analysés, afin de cerner, dans son expression écrite en français, les enjeux identitaires et plurilingues qui peuvent être suscités par la participation dans des ateliers d’écriture créatifs.

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Texte intégral

1.Introduction

  • 1 Voir La Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD) [Sensevy, Collectif Didactique pour Ense (...)

1Ce texte est le début d’une réflexion sur les enjeux identitaires et plurilingues de l’écriture créative. En 2021, j’ai découvert avec plaisir des pratiques d’écriture innovantes, expérimentales et plurilingues auprès des communautés de recherche en études anglophones (Greaves et di Stefano ; Mundler ; Da Sylva) et en Français Langue Étrangère (Mathis). Lors des ateliers d’écriture auxquels je participais, organisés par des connaisseurs-connaisseuses pratiques1 au sein de ces communautés, j’étais enchantée de découvrir à quel point je prenais plaisir à écrire ; c’était comme si ces pratiques m’amenaient à découvrir une créativité cachée en moi-même. Curieuse d’en savoir plus, à titre personnel mais aussi en tant que chercheuse dans le domaine des Didactiques des Langues et des Cultures, je me suis inscrite en septembre 2023 dans l’une des trois formations diplômantes en France dans le domaine, le Diplôme universitaire (D.U.) Animateur d’Ateliers d’Écriture à Aix-Marseille Université.

2L’expérience du D.U. et son influence sur mon expression écrite dans ma langue seconde, le français, sont devenues l’objet de cette réflexion où divers enjeux et questionnements plurilingues émergent : quelles pourraient être les évolutions de mon expression écrite dans ce nouveau milieu langagier francophone de la formation et quelles expériences ont suscité ces changements dans mon écriture ? En tant qu’anglophone de langue maternelle suivant un cursus francophone, qu’est-ce qui pourrait s’y jouer en termes d’identité langagière à travers la participation aux ateliers d’écriture du D.U. ? En partant de l’a priori que la langue est étroitement liée à la construction identitaire d’un individu, comment l’identité est-elle mobilisée dans l’expression écrite dans la langue seconde et quels sont les indices d’une identité plurilingue ? Plus concrètement, comment se manifestent mes efforts pour construire une identité plurilingue cohérente ? La question de l’approfondissement d’une langue seconde émerge aussi : comment ces pratiques innovantes pourraient-elles contribuer à mon progrès dans ma langue seconde, le français ? Cela me conduit à la sous-question : que signifie progresser en langue ? En partant du principe que nous sommes libres d’explorer des aspects non normatifs du langage (Hymes ; Blanchet) dans des pratiques innovantes, quels seront les objectifs langagiers dans les textes produits en ateliers d’écriture ? Sans prétendre répondre exhaustivement à ces questions, je propose dans ce texte exploratoire une analyse de mon expérience personnelle, inspirée de l’approche clinique didactique (Sensevy, Le sens du savoir ; Collectif Didactique pour Enseigner)—que nous expliciterons plus loin—afin d’apporter quelques éléments de réflexion pour de futures recherches.

3L’article est organisé de la manière suivante. Une première partie est dévolue à l’exposé des éléments théoriques qui fondent la réflexion. Elle est suivie par un descriptif des outils analytiques de la démarche entreprise ; il s’agit d’une approche que l’on pourrait qualifier d’anthropologique, inspirée par des recherches en sciences de l’éducation (Collectif Didactique pour Enseigner). Ensuite, dans une deuxième partie empirique, je présente quelques extraits emblématiques de mon écriture personnelle, produits dans divers ateliers d’écriture. En s’appuyant sur certaines dimensions de ces exemples, la conclusion de l’article propose quelques premiers constats émanant de cette approche sur les enjeux plurilingues des approches créatives dans l’exploration de l’expression écrite en langue seconde.

2. Assises théoriques

2.1 Qu’est-ce que le langage ?

4La question du langage étant vaste, je commence en identifiant quelques appuis théoriques qui me permettront d’avancer dans cette réflexion.

  • 2 Voir Greaves et De Mattia-Viviès pour une exploration des dimensions sensorielles et affectives de (...)

5Bien que mon étude soit centrée sur l’expression personnelle, la notion de langue « intérieure », terme courant pour le langage intime, me semble délicate dans le sens où elle peut induire une sorte de réflexion dualiste. Je souhaite mettre à distance l’idée selon laquelle il y aurait la langue « extérieure » de la vie sociale considérée en opposition à la langue « intérieure » de l’expression personnelle. Je considère le langage de l’intime et le langage de la vie sociale comme étant étroitement liés.2

  • 3 Tractatus est une œuvre de Ludwig Wittgenstein inspirée par un logicisme que Wittgenstein abandonne (...)
  • 4 Pour une large classe des cas où il est utilisé – mais non pour tous –, le mot « signification » pe (...)
  • 5 Dans Philosophical Investigations, Wittgenstein donne une longue liste d’exemples de jeux de langag (...)

6Ainsi, à la suite de Sensevy et al., je présente comme premier ancrage épistémologique pour une conception non dualiste du langage, le travail du philosophe Ludwig Wittgenstein (1889-1951) dans la partie post-Tractatus3 de son œuvre. Selon Wittgenstein, on peut seulement comprendre le sens d’un mot par son entrelacement avec les actions et la vie humaine : « For a large class of cases—though not for all—in which we employ the word “meaning” it can be defined thus: the meaning of a word is its use in language » 4(Wittgenstein § 43). Ainsi, selon Wittgenstein, pour comprendre un langage il faut le ramener aux jeux de langage et formes de vie auxquelles ces jeux de langage sont entrelacés5.

7Autrement dit, le langage peut être considéré comme un milieu que l’on habite : pour le dire dans les mots du philosophe Patrice Maniglier, « le langage n’est pas un moyen mais un milieu, quelque chose dans quoi on vit et non pas quelque chose dont on se sert » (Milieux de culture 350), et plus loin « Le langage est une mise en partage de la sensibilité » (360). Dans cette conception du langage, on s’écarte du cognitivisme classique, par exemple de Chomsky, où une langue serait vue comme un système de règles émanant de catégories innées.

  • 6 Selon Rancière (2000), le terme sensible ne se limite pas à la perception sensorielle, mais englobe (...)

8On comprend ainsi, pour revenir à la question de l’intérêt des ateliers d’écriture pour progresser en expression écrite, qu’il ne s’agit pas de mesurer l’utilisation correcte de systèmes de règles entre le français L2 et l’anglais L1 (bien que cette utilisation correcte soit la bienvenue). Il importe de voir plutôt en quoi la participation aux ateliers d’écriture, c’est-à-dire participer à de nouveaux milieux de culture, permet d’exprimer davantage de sensibilités6, que ce soit en L1, en L2 ou dans un entre-deux.

9Ainsi, tout en considérant le langage comme un milieu, cette réflexion s’intéresse au langage en tant qu’activité complexe qui se situe au cœur du sujet, qui lui-même se situe dans divers milieux langagiers.

2.2 Qui écrit ? (Et qui écoute ?)

10« Ce qu’on appelle l’individu est une notion complexe qui implique une somme de représentations qu’il a et qu’on a de lui » (Bellatorre et al. 118). Le geste d’écrire permet d’explorer ces différentes réalités mais qui est ce « je » qui désire écrire ? L’identité est toujours plurielle et toujours en transformation. Une conceptualisation psychanalytique de ce « je », bien que très intéressante, n’est pas le choix de référence théorique de cette réflexion qui s’intéresse aux processus d’écriture et à la construction identitaire de l’individu en langue seconde dans un contexte social : les milieux langagiers des ateliers d’écriture. Ainsi, dans cet article, la question de l’individu qui écrit dans ces milieux sera conceptualisée en s’appuyant sur l’œuvre de George Herbert Mead, dont le travail me semble utile à la compréhension de certains enjeux plurilingues de l’écriture créative. Néanmoins, il ne s’agit pas de transposer la théorie de Mead hors de son contexte d’élaboration et de la plaquer sur mes exemples empiriques. L’objectif est plutôt d’en faire un outil analytique, en mobilisant certains de ses éléments pour rendre plus visibles les phénomènes observés en lien avec mes interrogations, tels que les enjeux identitaires et plurilingues. Autrement dit, en faire une sorte de prisme pour éclairer et interpréter mes exemples empiriques.

  • 7 La question des majuscules dans les traductions françaises de George Herbert Mead révèle un enjeu h (...)

11Mead, philosophe et sociologue américain, a développé la théorie du soi dans Mind, Self and Society (L’esprit, le soi et la société7). Cette théorie du soi de Mead met en évidence la nature sociale de l'identité humaine et souligne le rôle des interactions sociales, de la communication et des représentations symboliques dans le développement du soi. Selon Mead, le soi n'est pas une entité statique, mais émerge à travers les interactions sociales et le processus de communication symbolique.

12La théorie du soi de Mead se compose de trois éléments principaux, utiles à ma réflexion sur l’identité de celle ou celui qui écrit : premièrement et deuxièmement le « je » et le « moi », et troisièmement « l’autrui généralisé ». Le « je » représente l'aspect spontané, impulsif et créatif du soi, tandis que le « moi » se réfère à l'aspect socialisé et conformiste du soi. Le « je » agit, tandis que le « moi » observe et réfléchit sur ses actions :

A person asserting his rights on a certain occasion has rehearsed the situation in his own mind; …But when he said it to himself in the first place he did not know what he was going to say. He then said something that was novel to himself […] (197)

13Cette citation souligne que le « je » de Mead est une réponse imprévisible et spontanée aux attitudes des autres, ce qu’il désigne par la notion de « moi » définie ainsi :

The "me" is a conventional, habitual individual. It is always there. It has to have those habits, those responses which everybody has; otherwise, the individual could not be a member of the community. (197)

14Le concept de « l’autrui généralisé » explique comment les individus développent un sens de la conscience de soi. L'autrui généralisé se réfère au sens intériorisé des attentes, des normes et des valeurs de la société. À travers les interactions sociales, les individus apprennent à se voir du point de vue des autres, ce qui les aide à façonner leur concept de soi.

The very universality and impersonality of thought and reason is from the behavioristic standpoint the result of the given individual taking the attitudes of others toward himself, and of his finally crystallizing all these particular attitudes into a single attitude or standpoint which may be called that of the "generalized other." (90)

15Dans l’analyse des extraits emblématiques de mon écriture personnelle, je m’appuie sur les notions de « je », « moi », et « l’autrui généralisé » de Mead que je propose comme références théoriques utiles à une meilleure compréhension des diverses voix à l’œuvre dans mon expression écrite.

3. Assises méthodologiques

16Mon point de départ dans ce travail est qu’il y a une relation organique entre le langage et la pratique (Bloor et Santini ; Bloor et Greaves) et c’est pourquoi je mets l’attention sur l’usage du langage : c’est cet usage qui sera au cœur de mon enquête. Ainsi, j’adopte une approche méthodologique inspirée de la clinique didactique à la suite de Sensevy (Le sens du savoir) et du Collectif Didactique pour Enseigner, elle-même inspirée par la clinique médicale de Foucault dont quelques principes pertinents seront brièvement exposés ci-après. Dans Naissance de la clinique, Foucault montre que le regard médical n’est pas une simple observation passive, mais implique un processus actif d’interrogation et d’interprétation. Selon lui, la clinique n’est pas une simple collecte de données passives mais un processus où l’interrogation et le dialogue permettent d’interpréter les symptômes et de les relier à un savoir médical : « Dans cette méthode clinique où l’épaisseur du perçu ne cache que l’impérieuse et laconique vérité qui nomme, il s’agit non d’un examen, mais d’un décryptement » (Foucault 60). On comprend ainsi que, dans l’approche clinique, l’observateur interprète et donne du sens à ce qui se donne à voir. Cette approche a été développée dans une communauté de recherche (Collectif Didactique pour Enseigner) s’intéressant aux situations d’enseignement-apprentissage et ayant besoin de faire des analyses fines in situ qu’on pourrait qualifier d’anthropologiques. Il s’agit de l’approche « clinique didactique […], lieu de rencontre, plutôt que d’opposition, entre théorie et pratique au chevet du malade » (CDpE 93).

17Il me semble pertinent de m’emparer de certains aspects de cette approche pour ce travail, en reliant certains éléments de la théorie du soi de Mead aux descriptions détaillées de phénomènes didactiques en ateliers d’écriture. Ainsi, je cherche à mieux comprendre des phénomènes pertinents à l’égard des enjeux plurilingues, qui seraient autrement difficiles, voire impossibles à cerner : la manière dont l’identité peut être construite, négociée et transformée à travers l’écriture en langue seconde. J’espère ainsi faire de cette analyse une contribution à la compréhension des enjeux plurilingues de l’écriture créative.

4. Présentation de quelques fragments d’écriture personnelle

18Je présente dans cette partie trois exemples de mon écriture personnelle, rédigés à différents moments au cours du D.U. Des descriptifs cliniques, sans commentaire, chacun suivi d’une présentation contextualisant soit les conditions de production, soit quelques retours sur les textes. Il s’agit de retours des animatrices/animateurs d’ateliers auxquels je participais, ainsi que de mes camarades francophones du D.U. de ma promotion. Je cherche à clarifier dans cette partie mes réflexions en réponse aux retours, par exemple en précisant ce qui m’a poussée à leur lecture à modifier ou pas mes textes. Ensuite, je propose une analyse de mon processus d’écriture en m’appuyant sur la théorie de soi de George Mead avec pour objectif d’éclaircir, entre autres, ce qui se joue en termes d’identité langagière et d’enjeux plurilingues dans les productions écrites présentées.

4.1 La nouvelle arrivée

Au fur et à mesure, notre identité partagée se dissipe. Chacune et chacun quitte son allure de passager aérien pour retrouver le fil de sa vie, ses raisons d’être là, à Mumbai. Subitement, je suis seule. So what next? Je suis dans un vaste océan de l’inconnu. Je ne connais pas cet aéroport, ce pays, les façons d’être des gens qui y habitent ou qui ont l’habitude d’y voyager. Mes pensées sont interrompues à la vue d’une femme ; d’une trentaine d’années avec un beau visage ouvert, elle porte un sari en tissu pourpre avec des bordures dorées. Elle tient une pancarte au-dessus de sa tête indiquant le nom de quelqu’un. Je lis trois fois le nom et je regarde la femme avec encore plus d’attention. Je suis sûre de ne pas la connaître mais il y a quelque chose en elle qui m’inspire confiance. Je lis le panneau encore une fois pour être sûre : « Tracy Bloor », c’est bien cela, c’est bien mon nom. Je l’approche … elle m’explique. On a perdu mon bagage, j’ai le droit d’une nuit dans un bon hôtel à l’aéroport. Ils vont essayer de vous faire partir sans vos bagages. Pour avoir droit à l’hôtel voici ce qu’il faut dire …

Me voilà donc, contrainte à rester une nuit à Mumbai dans un hôtel de luxe. On m’indique vaguement l’arrêt de bus pour atteindre l’hôtel. Pour ne pas me faire remarquer, je rejoins une file d’attente pour prendre un bus en essayant de faire semblant d’attendre des bus à Mumbai tous les jours. Au bout d’un moment, l’un des messieurs dans la file d’attente me demande « vous allez où en fait ? » J’explique l’hôtel et il me dirige vers la bonne file d’attente. Effectivement, pas difficile de me démasquer : la seule femme dans cette longue ligne d’hommes, la seule blanche, la seule personne avec des chaussures solides. Une file d’attente de pauvres messieurs qui semblent attendre un bus à 4h30 le matin pour aller travailler dans des champs quelque part. Parfois, mon principe de ne pas avoir des a priori sur les gens est poussé trop loin… Puis, je réalise : finis mes efforts de simuler mon ignorance. Me voilà en Inde pour la première fois. C’est comme si la pancarte « Tracy Bloor » était au-dessus de ma tête avec l’ajout « première fois en Inde ». Mais peu importe. Il est écrit que la vie nous présente des anges gardiens aussi.

4.1.1 La nouvelle arrivée : contexte

  • 8 Cette consigne est issue d’un atelier des Mots Voyageurs animé par Noëlle Mathis.
  • 9 La notion « extérieur/intérieur » dans le contexte d’un atelier d’écriture est féconde, où je l’uti (...)

19Ce premier extrait a été rédigé lors de la participation à un atelier d’écriture animé par une ancienne étudiante du D.U., Noëlle Mathis. Après lecture et réflexion autour de trois textes d’écrivains-voyageurs, Noëlle Mathis nous invite, à partir de nos souvenirs, à écrire sur un « lieu réel de voyage à un moment de pause »8 : il s’agit d’une proposition d’écriture où l’on doit s’extraire de la scène et écrire le lieu, ce qu’on l’y entend, ce que l’on y voit. Elle explique : « Il s’agira de créer dans l’écriture un mouvement extérieur/intérieur9 qui se traduira par, à la fois, une observation précise et détaillée de la scène extérieure tout en ayant une grande conscience de l’activité intérieure de la pensée ». Elle précise que la fin du texte doit inclure une brève réflexion sur la scène décrite qui commencera par « il est écrit que la vie … ».

4.1.2 La nouvelle arrivée : analyse

20Cet atelier a représenté, pour moi, la découverte de l’expression écrite personnelle en français ; j’étais étonnée de me voir écrire 200 mots d’une traite sans hésitation. La source de mon texte (— mes propres souvenirs d’une scène de jeunesse décrite avec mon regard de femme plus âgée (— était en elle-même une rencontre de milieux langagiers. En effet, cet atelier d’écriture francophone m’avait plongée d’office dans une exploration des nouveaux milieux langagiers ; un environnement libre sans normes, où j’étais invitée à explorer l’affectif dans la langue et à écrire librement, avec plaisir, sans crainte d’un jugement normatif de mon style d’écriture.

21En s’appuyant sur la théorie de soi de Mead, on pourrait comprendre le texte La nouvelle arrivée comme un texte ou le « je » (l'aspect spontané, impulsif et créatif du soi) découvre la nouvelle expérience d’exprimer l’affectif en toute liberté en français. Cela pourrait expliquer la facilité de production ainsi que la sensation nouvelle d’écrire avec plaisir sans frein.

4.2 Une belle expérience

Tous les matins, ça m’arrive. Je me lève à moitié pour sortir du lit puis ma tête se met à tourner. Cela me provoque la nausée et une foule de questions. Qu’est ce qui m’arrive ? Est-ce le début d’une maladie grave ? Une tumeur au cerveau ? Une partie de mon esprit tourne vers l’image de ma grand-mère. Sa tête déformée par la tumeur qui a grossi à l’intérieur de son crâne, suivi par son décès. Je ne reste pas longtemps sur cette image ; ça ne sert à rien de se terrifier.

La tête continue à tourner. Comme d’habitude, cela ne dure qu’une minute, même s’il paraît beaucoup plus, le temps que ma tête s’adapte quand je me lève après une nuit allongée. Je tiens le bord du lit, cherchant à stabiliser mon corps afin de pouvoir distinguer entre ce qui est stable et ce qui flotte en moi. Ça y est, ça se calme. Quelque chose a trouvé sa place. Je peux me lever maintenant.

Je pose mes pieds par terre et me mets debout ; petit flottement mais seulement pendant quelques secondes. Ce rituel matinal dure depuis quelques semaines. Quand c’est fini je commence mes préparations pour la journée, laissant en suspens mes questionnements et mes peurs. Pas la peine de s’affoler. Pas encore.

Je quitte le petit gîte d’un pas joyeux : j’ai hâte de découvrir la journée. Je veux vivre la même chose qu’hier. C’était extraordinaire. Je me regarde avec amusement : comme un petit écolier qui a hâte d’aller à l’école. Je range le souci de la tête toupie dans une bulle quelque part puis j’entame ma route. On verra ça plus tard ; Lo que será, será. Maintenant, à cet instant, je cours pour retrouver le moment exquis, inattendu d’hier qui était tellement blissful. Tellement autre que mon déjà connu.

Alaric nous invite à voir le bruissement des feuilles des arbres ; d’entendre la différence de température dans le contact de l’air matinal frais de la montagne avec la peau. Il nous invite à explorer une réalité au-delà de nos catégories sensorielles ; nos gardiens, nos filtres, nos fabricants de la réalité.

Il y a un petit moment de flou, non pas désagréable, où j’ai l’impression de marcher sur une ligne de crête ; une sorte de frontière, un espace entre deux … tout à coup, sans le chercher, sans s’y attendre, j’y suis ! Ou plutôt, je ne suis plus. Il n’y a plus « quelqu’un en train de », « quelqu’un qui voit », « quelqu’un qui ressent ». Il n’y a que l’instant présent. Mais extraordinairement présent ; je suis vraiment là. Il n’y a plus de « moi » juste une sensation : la sensation d’un triangle de chaleur entouré d’air frais ; je ne suis ni l’air frais, ni le triangle de chaleur. Un univers immense, infini s’ouvre à moi : étrange, nouveau, inattendu, pas connu … and simply and peacefully blissful

Je ne me rappelle pas comment mais l’expérience se termine. Je suis consciente que le triangle de chaleur était ma forme : assise, les jambes croisées en Sukhasana. Pourquoi autant de joie à ne pas « être » ? Ce moment délice de non-dualité … je pense un instant à My Stroke of Insight de Jill Taylor dans son Ted Talk.

L’ostéopathe du groupe, Chris, me demande de décrire mes symptômes. Je lui explique. C’est VPPB dit-il. En gros, les cristaux à l’intérieur de l’oreille qui se déplacent. Plus tard, quelques visites chez un ORL règleront l’affaire. I’m not dead yet. Encore du temps pour explorer la vie ; peut-être retrouver un jour cet espace mystère … ou pas. En tout cas, c’était une belle expérience.

4.2.1 Une belle expérience : retours

22À la suite des retours des camarades de la promotion, j’ai apporté plusieurs modifications à ce deuxième exemple emblématique de production pour des motifs variés :

  • La correction de quelques points de forme : « son crâne » et non pas « sa », « règleront » et non pas « règlent », « d’un pas joyeux » et non pas « avec un pas ».

  • L’intégration d’une proposition de vocabulaire plus nuancé (« a grossi » à la place de « a grandi »)

  • La suppression de quelques adverbes en favorisant à la place l’effort de développer davantage le texte : par exemple, ce que « présent » veut dire pour moi dans ce texte (rajout de « il y a un moment de flou …un espace entre deux »).

23Une proposition, remplacer « mon esprit tourne vers l’image » par « l’image me vient à l’esprit », n’a pas été retenue.

  • 10 Je soutiens l’idée que percevoir et concevoir sont étroitement liées dans ce qu’on peut nommer un s (...)

24Cette proposition impliquerait, me semble-t-il, un changement de perspective qui ne serait plus en accord avec l’expérience présentée, telle que je l’ai vécue. Elle ne correspondait pas à ma conception de « l’esprit » qui était peut-être différente de celle de la camarade qui proposait la modification. En effet, je perçois ou conçois10 l’esprit en tant qu’activité mentale que je peux regarder avec une certaine distance. En considérant la modification proposée, la question s’est posée de savoir si ma lectrice avait une vision de l’esprit plus cartésienne que la mienne.

4.2.2 Une belle expérience : analyse

25Comment appréhender les enjeux identitaires à l’œuvre dans ce texte ? En s’appuyant sur la théorie de Mead, nous pourrions interpréter le texte La nouvelle arrivée comme une tentative du « moi » (l'aspect socialisé et conformiste du soi) d’écrire le ressenti du « je » (l'aspect spontané, impulsif et créatif du soi) qui découvre un état méditatif intéressant. Ensuite, l’intégration ou non dans le texte des propositions des camarades sera une sorte de négociation avec l'autrui « généralisé » (la partie du soi qui représente l’intériorisation des attentes, des normes et des valeurs de la société). La théorie de Mead permet ainsi de clarifier certains aspects de ce qui se joue dans mes choix de modification. J’accepte sans hésitation d’intégrer les normes grammaticales indiquées par les camarades francophones de langue maternelle (dimension normative de la langue), mais je suis plus réticente à accepter des points en lien avec des valeurs ou de ma réalité telle que je l’ai vécue (voir le statut de « l’esprit »). Cette hésitation serait signe, peut-être, du « moi » qui négocie avec « l’autrui généralisé » sur les normes/valeurs à adopter ou non dans ma langue seconde, en tant qu’individu, et surtout en tant qu’individu d’origine étrangère. Cette analyse, ancrée dans l’observation concrète, permet de rendre visible, me semble-t-il, des exemples de mécanismes subtils de négociation identitaire à l’œuvre dans l’apprentissage d’une langue seconde. C’est dans cette articulation entre théorie et pratique que je cherche à mieux comprendre les enjeux plurilingues qui se jouent au sein de l’individu dans son appropriation d’une nouvelle langue.

4.3 Je suis une pasticheuse

Tous les trois nous aimions les îles
Nous le regardions chacun, chacune de notre fenêtre d’hôtel
Chacun, chacune de notre chambre d’hôtel car nous n’étions pas ensemble
Nous nous sommes croisés par hasard, tous les trois, sur la plage
En faisant la queue pour les bateaux à excursions aux îles

Le désir de visiter une île, ou plutôt un îlot,
était notre seul point en commun.
Nous nous sommes regroupés ce jour où j’écris
Le 4 décembre, 2020

Plus tard, nous regarderons cette date avec nostalgie.
C’était avant le grand changement quand tout était encore ‘normal’

Enfant, je voulais être secrétaire. Ecrire, lire, taper à l’ancienne la machine à écrire, appuyant rapidement sur les touches avec maîtrise et sans regarder.
On m’a acheté une dactylo pour m’entraîner et j’ai pu apprendre à taper les mots à une vitesse inouïe. Pulsion scripto-scopique. Ça me soulageait de copier et de taper, de plus en plus vite.

Je suis une pasticheuse. Je pastiche. Je pique ; j’incarne ; je vole les mots. Bientôt s’ajoutent des manières de griffonner des lichens. Des végétaux provenant de l’association d’un champignon et d’une algue. Des lichen simplex, verruqueux et tropicaux. Il paraît qu’il y a des régions boisées de lichens sur cet îlot.

4.3.1 Je suis une pasticheuse : retour

26Ce texte a été produit dans l’atelier du D.U. « Isles et digressions ». Lors de ma participation à cet atelier, je n’avais pas l’impression d’écrire avec « ma voix », mais j’ai néanmoins pris plaisir à suivre les consignes et à produire un texte en imitant le style et la manière de faire dans les exemples fournis. J’ai été frappée par le retour enthousiaste et chaleureux d’une camarade : « ton texte est drôle, gai. Tu passes d’une réalité empreinte de nostalgie à un passé plus lointain (l’enfance, l’énergie, le plaisir immédiat) pour revenir à une autre réalité, la poésie … qui te ramène à ton îlot. La boucle est bouclée ! ». Ce retour m’a fait beaucoup réfléchir. Peut-être que ce type de texte, qui joue davantage avec des rythmes et la sonorité de la langue française, est plus en accord avec une esthétique de la langue qui serait reconnue par les amateurs de littérature française contemporaine ? Plus en accord avec le style d’écriture recherché par mes camarades du D.U. francophone de langue maternelle ? En ce qui concerne l’enjeu je/nous dans l’écriture, je me suis interrogée sur le rôle de l’imitation dans l’exploration de l’écriture en langue seconde. L’expérience des ateliers tels que celui des « Isles et digressions » m’a donné envie d’expérimenter davantage l’imitation dans ma recherche d’une voix authentique dans ma langue seconde, et d’aiguiser ma sensibilité aux rythmes et à la sonorité de la langue française.

4.3.2 Je suis une pasticheuse : analyse

  • 11 Concepts Wittgensteiniens
  • 12 Le développement détaillé de cette notion dépasse le cadre de ce texte. Pour une discussion plus ap (...)

27Mes questionnements autour du texte (ii) « Je suis une pasticheuse » seront à présent examinés en m’appuyant sur la théorie du soi de Mead. Dans l’atelier qui a permis de produire ce texte, le « je » serait celle qui s’amuse spontanément avec la langue française en imitant ses camarades francophones de langue maternelle. Le « moi » serait celle qui constate que cela semble faciliter quelque part son intégration dans certains jeux de langage et formes de vie11 du groupe. Autrement dit, l’imitation m’a permis de participer à des jeux de langage de « l’autrui généralisé », et d’expérimenter un style d’écriture nouveau. Marcel Proust est célèbre pour son habileté à pasticher différentes techniques littéraires de divers auteurs : c’était sûrement très formateur pour cet auteur lui permettant d’affiner ses compétences d’écriture. Cet exemple d’un type de pratique courante dans les ateliers d’écriture permet d’évoquer la notion du décentrement12, où les participants sont encouragés à écrire en sortant de leurs chemins battus.

4.4 Analyses empiriques : synthèse de constats

28Le bilan de ces analyses, que je détaille ci-dessous, permet de cerner des phénomènes qui me semblent pertinents par rapport à mes questions de départ.

29En premier lieu, comment l’identité est-elle mobilisée dans l’expression écrite dans la langue seconde, et quels sont les indices de sa dimension plurilingue ? La question de l’identité et son lien avec le langage sont centraux dans cet article. Nous avons vu un exemple de proposition de modification de texte, suggérée par une camarade de promotion, qui n’a pas été retenue (4.2.1) ; il s’agissait d’un exemple révélateur d’une tension qui peut émerger dans l’expression écrite en langue seconde. La proposition présentée impliquait un changement de perspective qui n’était pas en accord avec ma conception d’une expérience vécue. En prenant appui sur la théorie du soi de Mead, nous avons vu comment la non-intégration de la proposition était une sorte de négociation entre « moi », c’est-à-dire l'aspect socialisé et conformiste du soi (qu’on pourrait considérer étroitement lié à la socialisation vécue dans ma langue maternelle), et « l’autrui généralisé », (qu’on pourrait considérer comme la représentation intériorisée des attentes, des normes et des valeurs de la société à adopter dans ma langue seconde). J’espère, avec cette analyse détaillée d’un moment de négociation en atelier d’écriture, rendre visible un mécanisme spécifique par lequel un apprenant s’approprie progressivement les normes et valeurs d’une nouvelle communauté linguistique, tout en maintenant sa voix propre.

30Nous avons aussi vu comment l’imitation m’a permis de participer à des jeux de langage de « l’autrui généralisé », et d’expérimenter un style d’écriture nouveau (4.3.2).

31Ces observations semblent confirmer le constat de Noëlle Mathis selon lequel l’identité plurilingue, dans des pratiques d’écriture créative, est une source de création, bien qu’elle soit également accompagnée de tensions et d’ambivalences.

Lorsque je fais référence à la construction identitaire des participants, je me base sur la notion complexe de l’identité comme un processus continuel de négociation et de transformation perpétuelles, accompagnée de tensions et d’ambivalence, mais source de création. […] je considère les identités des participantes plurilingues à l’atelier d’écriture comme les manières multiples dont l’individu dispose pour se (re)présenter, en relation à son environnement social et personnel... (74)

32En second lieu, la question de l’intérêt des ateliers d’écriture pour progresser en expression écrite dans une langue seconde est essentielle. Nous avons vu qu’il importe de voir comment la participation aux ateliers d’écriture permet d’exprimer davantage de sensibilités en L2. Dans l’analyse des extraits emblématiques, les concepts de Mead ont donné à voir comment diverses voix sont à l’œuvre lors de la participation aux ateliers d’écriture, avec des modalités complémentaires d’exploration et d’appropriation de la L2, chacune mobilisant différemment les dimensions identitaires et créatives. On peut citer, par exemple : l’exploration affective de la langue (4.1.2), l’expérimentation de différents styles d’écriture – y compris par l’imitation (4.3.2), ou encore le développement d’une sensibilité aux rythmes et à la sonorité de la langue (également en 4.3.2). Ces constats ont des implications pour l’approfondissement d’une langue seconde.

33Deux questions émergent pour de futurs travaux : comment travailler sur l’utilisation correcte de systèmes de règles entre L2 et L1 sans nuire à l’aspect spontané et créatif de l’expérience d’écrire en langue seconde ? Comment analyser le passage d’une simple imitation à une véritable intégration des normes esthétiques de la langue L2 ?

Conclusion

34Dans cette étude exploratoire de l’écriture en langue seconde – centrée sur les pratiques d’écriture créative comme terrain d’investigation et menée à travers une approche clinique éclairée par la théorie du soi de Mead – j’ai cherché à rendre plus visibles les processus complexes de négociation identitaire à l’œuvre dans l’approfondissement d’une langue seconde.

  • 13 Le concept de preuve culturelle en tant que paradigme de recherche dans les sciences de l’éducation (...)

35Je propose d’abord quelques éléments de conclusion sur l’apport théorique et méthodologique de ce travail, que je considère comme un cadre conceptuel pertinent pour l’étude des pratiques d’écriture créative, et qui s’inscrit, me semble-t-il, dans le paradigme de recherche des preuves culturelles13. L’apport de Mead semble utile pour une meilleure compréhension de la dimension identitaire de l’appropriation d’une langue seconde. Il permet de mieux voir et comprendre comment cette évolution ne se limite pas à une meilleure maitrise linguistique (bien qu’elle soit souhaitable), mais constitue également un processus complexe d’exploration de différentes voix à l’œuvre au sein de l’individu, ainsi que d’intégration, à divers degrés, de « l’autrui généralisé » propre à la nouvelle communauté linguistique. En complément de cet apport théorique, la démarche méthodologique adoptée ici a démontré, il me semble, la pertinence de l’approche clinique pour mieux comprendre les mécanismes subtils de l’apprentissage en L2. Cette démarche, qui part de l’expérience concrète pour établir un lien dynamique entre théorie et pratique, nous a permis de révéler un exemple concret de processus de négociation identitaire, à travers l’analyse des choix d’acceptation ou de refus des corrections proposées.

36Ainsi, la conclusion qui émerge au terme de cette réflexion sur l’identité langagière plurilingue est la suivante : les pratiques d’écriture créative offrent un espace où l’individu peut observer, tester et intérioriser les normes et conventions de « l’autrui généralisé » propre à sa langue seconde, tout en préservant son identité plurilingue. Un espace où les contradictions ne sont pas exclues, mais intégrées dans un dialogue et une négociation continus. Comme le précise Hanif Kureishi, auteur connu pour ses réflexions, entre autres, sur l’écriture et l’identité : « The idea of finding one’s voice can be misleading, as though it were a destination rather than an experiment. There is no stopping when it comes to voice-finding » (Kureishi).

37Toutefois, ces conclusions ne doivent pas être interprétées comme relevant de la pratique fondée sur des preuves (evidence-based practice), mais plutôt de la preuve culturelle (Bryk ; Sensevy). Elles constituent ainsi des propositions initiales, appelées à être explorées dans de futurs travaux, qui en évalueront la pertinence pour mieux comprendre les mécanismes ainsi que les enjeux identitaires et plurilingues à l’œuvre dans l’apprentissage en L2.

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Bibliographie

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Notes

1 Voir La Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD) [Sensevy, Collectif Didactique pour Enseigner]. En TACD, le connaisseur-connaisseuse pratique est celui qui a longuement travaillé une pratique de la culture et qui est donc capable de l’accomplir avec art (Un art de faire ensemble, p.8 et glossaire http://tacd.espe-bretagne.fr/glossaire/, consulté le 07/02/2023).

2 Voir Greaves et De Mattia-Viviès pour une exploration des dimensions sensorielles et affectives de la langue maternelle dans l’apprentissage d’une nouvelle langue (8-12).

3 Tractatus est une œuvre de Ludwig Wittgenstein inspirée par un logicisme que Wittgenstein abandonne par la suite. Il y affirme que le langage représente le monde sous forme de propositions logiques, et que seules celles qui décrivent des faits ont un sens. En revanche, sa réflexion ultérieure soutient que des faits dépendent du langage et des pratiques qui leur donnent forme.

4 Pour une large classe des cas où il est utilisé – mais non pour tous –, le mot « signification » peut être expliqué de la façon suivante : la signification d'un mot est son emploi dans le langage.

5 Dans Philosophical Investigations, Wittgenstein donne une longue liste d’exemples de jeux de langage : « Giving orders and obeying them […] Making up a story and reading it […] Translating from one language into another […] » (12, § 23)

6 Selon Rancière (2000), le terme sensible ne se limite pas à la perception sensorielle, mais englobe une dimension politique et sociale : « J’appelle partage du sensible ce système d’évidences sensibles qui donne à voir en même temps l’existence d’un commun et les découpages qui définissent les places et les parts respectives » (12).

7 La question des majuscules dans les traductions françaises de George Herbert Mead révèle un enjeu herméneutique complexe, lié aux conventions typographiques françaises et à la fidélité des traducteurs au projet philosophique originale et au fait que le terme « esprit » soit associé à l’âme. En français, « esprit » englobe à la fois la pensée rationnelle et des dimensions spirituelles ou métaphysiques. Le « mind meadien » est un processus social émergent ancré dans le behaviorisme. Contrairement à l’esprit, il exclut toute connotation dualiste (corps/âme) ou transcendantale. Pour une discussion des choix de traduction concernant ces points, voir la réédition de L’Esprit, le soi et la société (2006), accompagnée de notes explicatives sur les enjeux liés au terme esprit.

8 Cette consigne est issue d’un atelier des Mots Voyageurs animé par Noëlle Mathis.

9 La notion « extérieur/intérieur » dans le contexte d’un atelier d’écriture est féconde, où je l’utilise volontiers comme déclencheur. En revanche, je l’écarte en tant que référence épistémologique pour penser le langage, car elle repose sur un dualisme qui n’est pas en cohérence avec les fondements théoriques de cet article.

10 Je soutiens l’idée que percevoir et concevoir sont étroitement liées dans ce qu’on peut nommer un style de pensée (Fleck). Il dépasse l’objectif de ce texte d’expliciter en détail cette position, qui nécessiterait un développement plus long. Pour une discussion plus approfondie, voir Sensevy et al., ou Bloor 59-60.

11 Concepts Wittgensteiniens

12 Le développement détaillé de cette notion dépasse le cadre de ce texte. Pour une discussion plus approfondie, voir Greaves, « Écrire en langues pour penser entre les langues : un atelier d’écriture plurilingue au CAMSP », où elle propose les notions de décentrement (écrire d’un point de vue d’un tiers) et d’indirection en tant que principes conducteurs pour la conception d’activités didactiques en écriture créative.

13 Le concept de preuve culturelle en tant que paradigme de recherche dans les sciences de l’éducation repose sur l’idée que les preuves sont liées à la vie humaine et aux pratiques. Autrement dit, que la vie pratique quotidienne crée ses propres preuves, certitudes et garanties, essentielles à la communication et à la vie sociale (Bryk ; Sensevy, Vers une épistémologie des preuves culturelles).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Tracy BLOOR, « Écriture créative, enjeux identitaires et plurilingues en langue seconde : une réflexion exploratoire, conceptuelle et empirique »e-Rea [En ligne], 22.2 | 2025, mis en ligne le 15 juin 2025, consulté le 20 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/erea/20182 ; DOI : https://doi.org/10.4000/144qz

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Auteur

Tracy BLOOR

Université de Marie et Louis Pasteur (anciennement l’Université de Franche-Comté)
Tracy Bloor est maîtresse de conférences à l’Université de Marie et Louis Pasteur (anciennement Université de Franche-Comté) et membre du laboratoire de recherche CRIT (Centre de Recherches Interdisciplinaires et Transculturelles). Son travail croise les champs des études anglophones et des sciences de l’éducation.
Ses recherches actuelles s’appuient sur une approche anthropologique et clinique pour explorer, de manière théorique et empirique, les pratiques d’enseignement-apprentissage des langues vivantes. Dans une perspective clinique, elle s’intéresse notamment aux liens entre les pratiques savantes d’un domaine spécialisé et les germes d’une activité savante à l’œuvre dans les pratiques d’enseignement-apprentissage en cours de langue (Bloor & Santini ; Bloor & Greaves ; Bloor & Regula).
Une évolution récente de ses recherches est marquée par l'exploration théorique et empirique des pratiques d'écriture innovantes et expérimentales comme voie d'approfondissement et d'enrichissement de l'expression écrite en langue seconde. Les questions centrales qui émergent de ce travail concernent la relation entre langue et identité, ainsi que les processus de négociation identitaire dans l’apprentissage d’une langue seconde.
Ses travaux s’inscrivent dans le paradigme des preuves culturelles (Sensevy, Byrk).Tracy Bloor is a lecturer at the Université de Marie et Louis Pasteur (formerly Université de Franche-Comté) and a member of the research laboratory CRIT (Centre de Recherches Interdisciplinaires et Transculturelles). Her work combines the fields of English studies and the educational sciences.
Her current research is based on an anthropological and clinical approach (Sensevy, Collectif Didactique pour Enseigner) where she explores language teaching-learning practices both theoretically and empirically. She is particularly interested in the links between expert practices in a specialised domain and the seeds of expert activity in language teaching-learning practices (Bloor & Santini; Bloor & Greaves; Bloor & Regula).
Her more recent work explores the theoretical and empirical implications of innovative and experimental writing practices to deepen and enrich written expression in a second language. The central questions that have emerged from this work concern the relationship between language and identity, as well as the processes of identity negotiation in second language learning.
Her work is situated within a paradigm of practice-based, cultural evidence (Sensevy, Bryk).

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