- 1 J’ai créé l’Atelier de Lecture à Voix Haute sous forme d’activité péri-universitaire en 2004-2005. (...)
- 2 Il s’agit des EC de linguistique de L3 S5 (VLALG501), de lecture à voix haute ou Public Reading de (...)
1Cet article envisage la pratique de la lecture à voix haute comme une transmission et une contre-transmission du stylistique, par le corps et par l’esprit de chaque lecteur à voix haute lors d’une « performance » publique. Pour élaborer une théorie de la transmission du stylistique, je partirai d’une activité créative pratiquée dans le cadre de L’Atelier de l’Esperluette1, devenue un enseignement nouveau créé dans le cadre des maquettes du LMD1. Cette praxis d’une stylistique de l’oralité me mènera à proposer un cadre théorique de la transmission de la stylistique et du stylistique. Ma réflexion est sous-tendue par la pratique du chant choral et par l’hypothèse de la possibilité de l’égalité des intelligences développée par Jacques Rancière (1987 & 2010). Elle associe pleinement mes étudiants de linguistique, de Public Reading et de Writing2 qui, par leur écoute et leur participation active, ont favorisé l’élaboration progressive de mes idées, par le biais de l’oral, selon le précepte de Heinrich Von Kleist (1807,1808, 2003, 7-8) :
Lorsque tu veux savoir quelque chose et que tu n’y parviens pas par la réflexion intérieure, je te conseille alors, mon cher et spirituel ami, d’en parler avec le premier venu. Point n’est besoin que ce soit un esprit particulièrement pénétrant, je ne veux pas dire non plus que tu dois l’interroger sur ce qui te préoccupe : non ! tu dois plutôt lui en parler d’abord. Je te vois me faire de grands yeux et me répondre qu’on t’avait donné, dans tes jeunes années, le conseil de ne parler de rien d’autre que de choses que tu comprenais déjà. Mais, à l’époque, tu parlais vraisemblablement avec la prétention d’apprendre des choses aux autres ; je veux, pour ma part, que tu parles selon l’intention raisonnable de t’instruire toi-même ; et qu’ainsi ces deux règles de l’intelligence, différemment selon les cas, puissent peut-être coexister.
2Le précepte de Von Kleist doit s’appliquer aussi bien au maître qu’au disciple. Mais Von Kleist n’est pas Rancière (1987, 2010) car il n’envisage pas la possibilité de l’égalité des intelligences. Je conseille aux étudiants de suivre le précepte de von Kleist pour leurs préparations de devoirs et exposés et pour la vérification personnelle de leur compréhension des cours. Ils ont connaissance de la fonction des moments de réflexion en classe dans l’élaboration de mes idées pour la recherche. Nombre d’entre eux, et plus particulièrement ceux issus du groupe de lecture à voix haute, manifestent un intérêt réel à leur participation à l’élaboration d’un article mettant en relation pratique et théorie. C’est la raison pour laquelle je les associe comme co-auteurs de cet article placé sous le signe des contre-transferts maîtres-disciples, des voix du silence de l’apprentissage et des voix de l’émancipation.
3J’interrogerai les relations entre théorie et pratique dans les domaines de l’oralité et de la scripturalité à partir d’une réflexion sur la pratique de la lecture à voix haute de textes « ordinaires » et poétiques. Le corpus au fondement de l’élaboration de la théorie proposée ici est composé de textes poétiques et de textes choisis par les futurs lecteurs et, pour commencer, d’un texte ordinaire jouant sur l’amphibologie, forme de l’equivocation (Brailowsky 2006) dont la désambiguïsation passe par la ponctuation à l’écrit et par l’intonation à l’oral.
4« Theory must be behind the teacher, not in front of the class ». Partant de ce précepte d’Antoine Culioli concernant la linguistique dont je m’écarterai, je m’attacherai à interroger les relations entre théorie et pratique dans le domaine de l’oralité et de la scripturalité. Je mettrai en regard les deux formes d’interprétation en jeu, l’herméneutique passive et la pratique active, en les plaçant dans le contexte d’une contre-interpellation maître-disciple.
5Entre interprétation, imposture, imitation et création, les ateliers et cours de lecture à voix haute constituent une véritable transmission des problématiques de la stylistique et des interrogations qui concernent le linguiste stylisticien, que celui-ci s’intéresse à la scripturalité ou à l’oralité. Théories et pratiques stylistiques, sémantiques, phonétiques et vocales s’interpénètrent. Elles favorisent la publication et la diffusion de la recherche auprès du public étudiant et stimulent la réflexion de ce dernier sur les phénomènes en jeu dans l’interprétation orale, en public, d’un texte à forte charge sémantique.
- 3 Ong (1982-2003) appelle « oralité première » l’oralité des peuples sans écriture et « oralité secon (...)
6Oralité et scripturalité (ou literacy) sont liés dans une société de la scripturalité continuant à pratiquer une « oralité secondaire » (Ong 1982, 20033). Je propose un modèle de transmission du savoir par la pratique suivant l’ordre : Théorie → Pratique → Théorie → Pratique en interrogeant la linéarité, la circularité du processus ou sa circulation rhizomatique incessamment et multiplement contre-interpellative.
- 4 Les tropes sont des figures de style dont on trouve une liste quasi exhaustive dans le Gradus de Du (...)
7Cette réflexion constitue un premier jalon dans une théorisation de la transmission des savoirs stylistiques passant par une pratique qui ne se limite pas à la reconnaissance et à la nomination de tropes4. Elle privilégie la découverte par l’écoute et l’interprétation herméneutique conceptuelle, par l’engagement personnel de chacun dans l’acte de lecture à voix haute, aussi bien du point de vue intellectuel que physique, corporel.
8Partant de l’interrogation : « Comment enseigner la stylistique ? », j’arrive aux questions plus théoriques : « Comment s’effectue la transmission du stylistique ? », « Comment s’acquiert le stylistique ? » La réponse apportée ici est : par la pratique active d’une activité culturelle, textuelle et artistique appliquant la méthode naturelle inspirée de Jacotot et des thèses de Rancière (1987). Mais la méthode utilisée est aussi et surtout celle du chanteur, dont une grande partie du travail s’effectue en silence, par un travail de préparation des partitions, et ici des textes, « à la table ».
9Le corpus est volontairement non neutre du point de vue des affects : amour déclaré ou piétiné (Texte 1), engagement politique (Texte 2), scandale de la mort de l’être aimé (Texte 3), révolte existentielle et politique (Texte 4) sont des thèmes qui ne laissent pas indifférent. Sauf pour le premier texte, non poétique mais ludique, le corpus est constitué de poésie engagée du XXe siècle5 :
1) « Dear John… » The Importance of Correct Punctuation (anonyme) ;
2) « First, they came for the Jews… » (Niemöller 2003) ;
3) Funeral Blues (Auden 1936) ;
4) Prayer before Birth (McNeice 1962, 1971).
10Les deux lettres du premier texte jouent sur l’amphibologie à l’œuvre par le jeu de la ponctuation, représentation écrite de l’intonation et de l’intention. Le poème de W. H. Auden est un poème sur le deuil en contexte d’homosexualité. Le texte principal est le quatrième, le plus difficile de tous. De ce fait, il devient le plus gratifiant. Il représente l’horizon du possible dans une perspective émancipatrice.
- 6 Pièces de théâtre ou extraits de roman dialogués, avec ou sans didascalies, sont écartés pour favor (...)
11S’y adjoint un texte choisi par chaque étudiant dans l’optique d’une lecture à voix haute. Les critères de choix de ce texte sont multiples et sont à appliquer par l’étudiant lui-même qui ne soumet à l’enseignant qu’un seul texte écrit, préalablement à la lecture. Selon le critère principal, le futur lecteur à voix haute doit trouver son texte « beau », aussi problématique que soit le sens que l’on donne à cet adjectif. L’enseignant n’a qu’un rôle de guide. Les textes personnels soumis à l’avance à l’enseignant sont lus par l’enseignant dans la solitude de la réflexion pour déceler des doublons, d’éventuels problèmes techniques6 ou de consignes non suivies risquant de perturber le bon déroulement des lectures publiques. Dans de rares cas, il peut être demandé à l’étudiant de changer de texte. Les raisons techniques sont seules prises en compte et expliquées. Le goût de l’enseignant n’est en aucun cas un critère de choix. Chaque texte est choisi par l’étudiant lui-même pour sa beauté, son intérêt, sa lisibilité, donc pour sa proximité avec ce que l’étudiant a envie de lire en public. Il s’agit de convier le désir. La recherche d’une proximité affective entre Texte et futur lecteur à voix haute est indispensable.
- 7 La conceptualisation de l’interprétation s’effectue comme dans la pratique musicale, par un travail (...)
12Lors de la lecture à voix haute, le lecteur à voix haute (Reader Live) devient, par la performativité même de l’acte de la lecture publique, un acte de co-autorat du texte. Le lecteur à voix haute est aussi un auteur oral, « réécrivant » par l’acte vocal et affectif Live, le texte écrit dont il devient co-auteur en transformant ce texte écrit en texte oral. L’auteur Live du nouveau texte dans sa version oralisée se trouve sous le régime propre à celui de l’acteur. Mais il n’est pas uniquement Reader ou récepteur-lecteur du texte écrit et auteur du texte oral. Il en est également un interprète-herméneute Live. La performance orale qui transforme le texte de texte écrit en texte oral se situe à la fois dans le registre du corporel, de l’affect, du stylistique et du conceptuel7. l’interprétation herméneutique du lecteur à voix haute n’est pas métadiscursive, comme le sont les interprétations écrites. C’est une interprétation Live en langage, dans le langage et par le langage, des affects qui affectent, non seulement son esprit, mais aussi et surtout son corps, par le medium du souffle. Avec le souffle, je fais référence au pneuma chez Derrida (1972, 77-213) et au rapport entre animus et anima, souffle et âme, que prône oralement dans ses master-class de chant Anne-Marie Deschamps, chercheur au CNRS et directrice musicale de l’ensemble vocal Venance Fortunat.
- 8 L’agencement Collectif d’Énonciation est un concept de Deleuze pour qui une prise de parole individ (...)
- 9 L’interprétation herméneutique n’est pas l’interprétation par oralisation en poublic, mais interpré (...)
13Le lecteur à voix haute, comme co-créateur, co-auteur du texte de l’auteur empirique du texte écrit, est à la fois récepteur-lecteur du texte écrit et auteur collectif, par translation d’un texte public écrit à sa diffusion publique orale. Le Reader Live, devenant (co-)auteur Live crée un Agencement Collectif d’Énonciation8 sous un nouveau mode d’oralité secondaire, au moyen de la lecture publique, orale, de textes écrits. L’accès au domaine public du texte T ne passe plus par le medium de l’écrit, mais est filtré par l’interprétation herméneutique9 Live du Reader Live qui devient, par une praxis associant corps et esprit, à son tour, auteur du texte T de départ, auteur secondaire en oralité secondaire.
14Je parviens à la chaîne chronologique suivante. Le public, lectorat d’un texte désormais oralisé, se soumet à la Réception (RLive) du Texte T, le lecteur à voix haute l’Interprète (ILive) et s’en fait le Co-Auteur ou l’Auteur secondaire Live (ALive) :
RLive = ILive = ALive
15En renversant cette chaîne chronologique pour la présenter sous la forme qu’elle prend pour les Récepteurs-Auditeurs de la « performance » publique, on parvient à une chaîne de relations entre Autorat secondaire Live (ALive), Interprétation orale et herméneutique (ILive) et Réception secondaire Live (RLive) par le public :
ALive ⇔ ILive ⇔ RLive
16À partir du Texte T, l’Auteur secondaire fait corps et sens avec le « Produit » Texte Écrit relevant du done et le Texte Oral in progress relevant du doing, dont il est, entre autres l’incarnation et l’Interprète herméneute par l’Expression E sous forme d’Expression Orale.
17Cela mène à un modèle d’oralité seconde spécifique à la lecture à voix haute ou Public Reading Live que j’appellerai TAIRE. Dans ce modèle, le corps et l’esprit de l’Interprète Live (ILive) est central. Le Texte Écrit Oralisé (TE/O) et son Expression Écrite Oralisée (EE/O) sont aux deux extrémités de la chaîne contre-interpellative, le Reader Live-Lecteur à voix Haute (RLive) devient par la même occasion un Auteur secondaire sous forme Live (ALive) :
TE/O ⇔ ALive ⇔ ILive ⇔ RLive ⇔ EE/O
18Dans ce modèle d’oralité secondaire, Lire c’est TAIRE, c’est-à-dire accepter le travail du silence et en silence. Le Texte Écrit se fait Texte Oral dans l’inscription dans la chaîne, et dans la chaire, d’une Interprétation herméneutique Live filtrant les affects par le corps et par l’esprit pour son Expression Orale singularisée par l’Auteur Live secondaire.
19Pour ce qui est de l’Expression (E), je fais référence au concept d’expression chez Spinoza à partir de l’étude de Deleuze Spinoza et le problème de l’expression, plus particulièrement dans le chapitre XIV « Qu’est-ce que peut un corps ? » (Deleuze 1968, 197-213). Ici, le pouvoir d’être affecté du corps permet de se dégager d’une « affection passive », de sa potestas, pour accéder à une affection active, subjectivante, de l’ordre de la potentia, de l’action, par l’acte de lecture à voix haute, expression incarnée d’une interprétation herméneutique teintée d’affects positifs subjectivants.
20Lire à voix haute un texte non destiné à être oralisé et n’appartenant pas au genre du théâtre se situe entre interprétation, imposture, psittacisme/imitation et acte de création. Cette activité, de l’ordre de la technê, entre technique et art, nécessite de définir une stylistique de l’oralité. En commençant par la théorisation d’une stylistique particulière sous sa forme de praxis silencieuse et orale, je prépare, avec la stylistique de l’interprétation par la lecture à voix haute selon le modèle TAIRE, une future stylistique générale de l’oralité. Cette stylistique de l’oralité secondaire par la lecture à voix haute en est un jalon.
21Je m’inspire des modèles de la transmission du savoir par l’oralité (Waquet 2003). Dans le cadre de la lecture à voix haute, les transmissions peuvent s’effectuer de manière linéaire, mais aussi circulaire et rhizomatique par le jeu de multiples contre-interpellations passant par l’oralité. Cette pratique appelle une théorisation. Elle favorise certes l’apprentissage, l’enseignement, la vie en communauté, mais surtout fait appel à la potentia par le plaisir du texte partagé. Elle nourrit et mène à la réflexion sur la stylistique de l’oral sous forme d’oralité secondaire sous le régime d’une société de la scripturalité.
22Parodiant Rancière dans son chapitre « S’il y a de l’irreprésentable » dans Le Destin des images (2003, 125), je dirais que :
- 10 Les mots en italiques entre guillemets simples sont mes modifications.
« la question posée par mon titre n’appelle évidemment pas de réponse par oui ou par non. Elle porte bien plutôt sur le si : à quelles conditions peut-on déclarer ‘inévaluables’ certains ‘événements’ ou ‘faits langagiers’ ? ». (citation modifiée10)
- 11 Pour une analyse de l’évaluation continue, voir Cusset, 2006, 2008.
23En matière de langage, le XXIe siècle commençant est encore sous l’emprise de l’idéologie du XXe siècle, de sa passion du réel (Badiou 2005) et de sa passion du langage et du commentaire explicatif (Rancière 1987). Elle s’exprime dans la pratique de l’enseignement par une passion de la visibilité et de son corollaire, la quantification de cette objectivation dans ce qui tourne à la manie de l’évaluation11.
24La pratique quotidienne de la recherche mène à se retrouver sous le joug passif de la passion pour le commentaire, pour le jugement. Or, une passion inavouée ‑ voire refoulée ‑ a toutes les chances de nous guider à notre insu, si nous négligeons d’en apprécier la force, la validité, voire l’inutilité ou la nocivité.
25Je mènerai une réflexion sur les pratiques d’enseignement et de recherche héritées des utopies d’émancipation intellectuelle en m’appuyant sur les travaux de Rancière (1987 et 2010). La mise en rapport de l’évaluation et de la passion me mène à considérer ces deux points sous la forme d’une synthèse disjonctive. Je mettrai en perspective notre rapport au savoir, à la connaissance et à l’émancipation intellectuelle en tentant de réfléchir à nos pratiques dans le domaine de la lecture, orale et écrite, et dans celui de la compréhension de l’oral.
26Si Rancière (2003, 125) s’interroge sur la question de savoir s’il y a de l’irreprésentable, je propose un cheminement réflexif sur une pratique artistique effectuée dans les murs d’une institution plus passionnée par l’évaluation que par sa mission émancipatrice.
27La réflexion sur les cours de « Writing » a été partiellement traitée (Rinzler 2009, 99-103). Avec celle sur l’écriture de poésie sonore autrefois pratiquée en cours de phonologie de licence, elle me permet d’élaborer la corrélation infra.
- 12 Les étudiants devaient lire et recopier des extraits de leur choix de l’original français de Quenea (...)
28Je signalerai seulement, sans l’argumenter ici, que tout comme la lecture à voix haute qui permet de s’approprier le savoir en s’appropriant le texte d’un auteur primaire, l’écriture est un facteur d’émancipation. Les cours de Writing permettent, eux aussi, de s’approprier le style d’écrivains. C’est le cas du pastiche impliquant une réflexion sur l’écriture, comme dans le cas du pastiche que je propose et que je fais rédiger à partir du style de David Peace dans GB84, et de mon propre pastiche de son style sur la difficulté à écrire (Rinzler 2010). Le style peut aussi s’apprendre, non seulement par la lecture, mais par l’observation sous forme d’écoute des styles différents d’une même anecdote dans Exercices de Style de Queneau et la traduction (voire la transposition radicale de ces styles) par Barbara Wright dans Exercises in Style. Les textes proposés à l’observation le sont uniquement par le biais de la lecture à voix haute de ma part. Il s’agit donc d’une « observation » de type oral, c’est-à-dire d’une écoute simple. Le modèle ne reste pas fixé, mais ce qui est fixé est l’attention à la diversité des styles12. Ces cours de Writing, lorsqu’ils ne sont pas envisagés comme de simples exercices méthodologiques, relativement stériles, sans grand intérêt, de peu de rendement pédagogique et bien trop souvent dépourvus du désir d’écrire ou du désir de faire écrire, sont un lieu d’apprentissage à l’émancipation individuelle de chacun au sein du collectif de la classe, dès lors qu’ils sont envisagés comme une praxis artistique, conviant, elle aussi, le désir de l’expression, cette fois-ci, expression écrite.
- 13 Les quatre compétences prises en compte ici sont antérieures à l’ajout d’autres compétences dans un (...)
29Les « four skills » suivent le tableau classique de la didactique, avant l’adoption du Cadre Européen Commun de Référence (CECR) pour les langues13 :
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PRODUCTION
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RÉCEPTION
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ÉCRIT
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Production écrite :
Writing
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Réception écrite :
Reading
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ORAL
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Production orale :
Speaking
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Réception orale :
Listening
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30Ces skills correspondent aux aptitudes suivantes, toutes envisagées sous le régime du done, y compris pour les exercices processuels de Production, en raison de l’évaluation nécessaire :
– Lire (ÉCRIT) : RÉCEPTION ;
– Écrire (ÉCRIT) : PRODUCTION ;
– Écouter, Comprendre (ORAL) : RÉCEPTION ;
– Parler, dire, prendre la parole, lire à voix haute (ORAL) : PRODUCTION.
31La didactique, dans ses prémices anté-CECR et dans son développement post-CECR, s’appuie sur des aptitudes effectives. Elle ne prône pas un positionnement philosophique, mais propose des « méthodes » qui correspondent à ce que Rancière appelle « La Vieille ». La Vieille est la vieille méthode pédagogique relevant de l’instruction calquée sur l’instruction militaire développée pour la formation des soldats, davantage que sur la capacité naturelle de tout être humain d’apprendre par la réflexion, l’observation et la pratique.
32Je propose d’effectuer un croisement des deux domaines de la Production et de la Réception avec leurs deux aptitudes respectives :
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écrire et parler pour ce qui est de la Production, c’est-à-dire du point de vue philosophique, exprimer, s’exprimer ;
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lire et écouter pour ce qui relève de la Réception, c’est-à-dire comprendre, « entendre » au sens d’entendement.
33Je les envisage sous le régime du done, du « produit », produit fini, évaluable.
- 14 Le concept de « distinction » est celui de Bourdieu (1979). Le terme Homo Academicus est emprunté à (...)
34Afin de montrer ce qui est en jeu dans les domaines de la scripturalité et de l’oralité, je suis partie de la capacité humaine de s’approprier des connaissances nouvelles. Plutôt que de parler de « four skills » qui, dans la même logique pourrait conduire à envisager un « meta-skill », je préfère traiter de cette question philosophiquement en partant de l’expérience (experiencing), c’est-à-dire sous le régime actif toujours déjà processuel du doing. Un détail mérite d’être noté : en didactique, les « four skills » sont mis en avant en même temps que la conscience ou awareness des processus qui se mettent en œuvre. Pour profiter de la didactique, il faut donc, comme Jean-Claude Van Damme, être « aware ». Mais la plaisanterie anti-didactique a ses limites et se gausser sans étudier est de peu d’intérêt. Avoir conscience de ce qui se passe (awareness) n’a rien de risible. La tâche de la « conscientisation », processus engagé par le maître pour aider l’élève ou le disciple à prendre conscience du caractère processuel de son apprentissage n’est qu’un complément à Montaigne et Rabelais. Ces deux sources sont effectivement plus empreintes de « distinction » (Bourdieu 1979) que la didactique dans le milieu de l’Homo Academicus14 (Bourdieu 1984) parfois trop prompt à exclure sans prendre la peine d’une pensée critique adossée à la connaissance de ce qui est rejeté sans examen sérieux. La critique de la didactique est rarement fondée sur une étude de la discipline en elle-même. La traduction du terme « awareness » en didactique s’appelle « conscientisation ». Le problème de la didactique traduite et exposée en français repose sur la traduction de awareness, conciousness et conscience. Face à une seule traduction possible en français avec « conscience », les traducteurs qui ont importé la linguistique appliquée du monde anglo-saxon en France, ont opté pour le néologisme « conscientisation » dont la double suffixation <‑iser> + <‑ation>, soit <‑isation>, nominalise le terme awareness (état mental) sous forme de processus, alors que le nom « conscience » (inchoation d’un processus mental), en français comme en anglais, renvoie à un état mental.
- 15 Dans un cadre institutionnel où il faut décerner des diplômes, l’évaluation finale, dite « sommativ (...)
35Je développe la problématique de l’inobservable à partir de celle de Rancière sur l’irreprésentable, en mettant au jour la conscience de l’expérience d’apprentissage. Dans la corrélation qui suit, les trois premières colonnes correspondent à la didactique et à l’enseignement observable et donc évaluable. Je m’intéresse plus particulièrement à la dernière colonne qui correspond à mon travail sous le régime du doing, processuel, inobservable et donc inévaluable15.
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Capacité émancipatrice toujours-déjà processuelle
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Transmissions / contre-transmissions
Expressions, réceptions, silences
sous le régime de l’expérience toujours-déjà processuelle
entre perception et « imperçu », observable et inobservable
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Modalité expressive : scripturalité / oralité
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observable / inobservable
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L’Observable
(expression/compréhension)
Produit évaluable
(done)
Télicité :
Produire de l’observable
Évaluer le done
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L’Inobservable
(du silence à l’expression)
Processus inévaluable (doing)
Télicité :
Privilégier le doing sans produire d’observable
Ne pas évaluer le doing
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doing / done
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Production
Du doing
au done évaluable :
(done)
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Réception
Du doing
au done évaluable
(done)
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Silence, réflexion, expérience (experiencing)
⇒ Création
Du doing inobservable (processus inobservable)
au doing observable (processus observable)
(doing)
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Scripturalité
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Régime
du « Faire » /
« Faire Voir »
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Régime
du « Faire » /
« Faire Voir »
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Régime du « Ne pas… », du « Ne pas faire » :
Ne pas « Faire Voir »
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Production écrite
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Réception écrite
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Ne pas produire de l’observable écrit :
- Ne pas lire, ne pas écrire,
- Ne pas exprimer, ne pas s’exprimer
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- Écrire
- Formuler
- Verbaliser
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- Lire
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- Réfléchir
- Se divertir
- Patienter
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Faire savoir /
Faire voir
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Faire savoir /
Faire voir
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⇒ Laisser le travail germer en souterrain (expérience rhizomatique des contre-interpellations de la transmission)
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Appréhender
Comprendre
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⇒ Imposer / S’imposer la contrainte du « Faire » (doing) :
Passage à la production et au résultatif observables toujours-déjà in progress
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Oralité
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Régime
du « Faire » /
« Faire Voir »
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Régime
du « Faire » / « Faire Voir »
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Régime du « ne pas… », du « Ne pas faire » :
Ne pas « Faire Voir »
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Production orale
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Réception orale
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- Ne pas produire de l’observable oral/verbal :
- Ne pas parler, ne pas écouter (sauf « écoute mentale »)
- Ne pas exprimer, ne pas s’exprimer
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- Parler
- Oraliser
- Verbaliser
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- Entendre
- Écouter
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- Réfléchir
- Se divertir
- Patienter
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Faire savoir /
Faire voir
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Faire savoir /
Faire voir
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⇒ Laisser le travail germer en souterrain (expérience rhizoma-tique des contre-interpellations de la transmission).
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Appréhender
Comprendre
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⇒ Imposer / S’imposer la contrainte du « Faire » (doing) :
Passage à la production et au résultatif observables toujours-déjà in progress
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36Le dispositif sous forme de tableau ne permet pas de montrer la diffusion rhizomatique entre Production et Réception, oralité et scripturalité, doing et done, observable et inobservable bien qu’elle soit existante. La dernière colonne vise à monter les déterritorialisations et reterritorialisations qui s’effectuent, toujours-déjà dans le doing, processuel, du silence à l’expression. Elle se place sous le régime de l’imperçu-impercevable de l’apprentissage, de l’enseignement et de la recherche : l’inobservable de l’expérience (experiencing) et le silence de la production et de la réception.
- 16 Jullien, op. cit., chapitre XV de conclusion « Dire au gré » (177-191). Pour François Jullien, la q (...)
37S’y ajoutent la capacité à réfléchir, à sentir, à comprendre le monde et à conceptualiser, en passant aussi bien par le corps que par l’esprit, par l’expérience du langage et du monde. Il s’agit d’une capacité, partagée par tous les humains, englobant, surplombant, enveloppant et appartenant à chaque aptitude ou skill contrôlable et évaluable. Cette capacité, de l’ordre du « méta » est immesurable et incontrôlable, inaudible et invisible et, du point de vue du langage, le plus souvent silencieuse. Je fais en outre référence à divers autres types de silence et d’inobservabilité : le silence de l’écrit encore non écrit (ou inécrit), les silences de l’écrit formulé, le silence vocal et conceptuel de la parole non advenue, ainsi que les silences de la parole publique (Jullien 2006, 177-19116).
38Le silence de l’apprentissage, le silence de l’enseignement, le silence de la recherche n’ont d’égales que la surdité et la cécité de qui ne veut voir ni entendre, sous la pression effective d’une société indifférente aux processus individuels et collectifs inobservables, non percevables et donc non quantifiables, ce qui revient à dire qu’ils ne sont pas évaluables. Or, ce sont ces silences qui sont condition nécessaire d’une compréhension et d’une expression singulière.
39Plusieurs schémas peuvent être envisagés pour rendre compte des relations et de l’imbrication entre théorie(s) et pratique(s). On peut ainsi envisager un premier schéma linéaire de type P → T allant de la Pratique (P) à la Théorie (T) puis de cette Théorie (T) à la Pratique (P), soit P → T → P qui pourrait se noter P ⇔ T , voire P → T → P’ si l’on envisage une modification de la pratique de P à P’. Cela donnerait lieu à une nouvelle représentation linéaire P ⇔ T ⇒ P’ ⇔ T’ car une nouvelle Pratique P’ entraîne une nouvelle Théorie T’.
- 17 Je fais référence à la philosophie asiatique dont la représentation spatio-temporelle est circulair (...)
40Or, la représentation linéaire ne convient pas pour un processus non linéaire relevant d’une « circulation », représentée symboliquement en cercle selon le schéma de la circularité totale du mode de représentation temporelle asiatique, circulaire et non linéaire17. Le schéma circulaire ne conviendrait pas en raison du retour en arrière à un point de départ P qui serait identique, interrogeant l’équivalence discutable P = P’ .
41Peut-être faudrait-il envisager un schéma autre que circulaire, tel qu’une représentation oscillant entre celle de l’anabase et du point de capiton. Mais comment lier chacun des éléments entre eux dans une représentation schématique en deux dimensions qui n’est qu’une représentation métaphorique se voulant explicative ? Il existe des similitudes et des dissemblances entre le schéma du « point de capiton » et le méta-schéma de la circularité. Mais ce dernier ne convient pas.
42Il faudrait peut-être encore envisager un schéma de circularité, non pas incomplète, mais spiralisée : un mouvement circulaire qui ne revient jamais tout à fait au même point, mais tend à y revenir, sans revenir tout à fait en arrière. Pour le philosophe, l’artiste, l’écrivain mais aussi le maître, créateur de modes toujours-déjà renouvelés d’accès à la connaissance, le schéma en spirale ne se clôt jamais car il s’imbrique avec le schéma en spirale de ses élèves ou disciples. Or, il y a deux sortes de schémas en spirale :
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un premier schéma/chemin en spirale tend vers l’infini en son centre. Il ne convient guère car il donne la représentation de l’enfoncement dans un trou, telle Alice quittant le réel dans sa chute. Comme face à certains trompe-l’œil, rares en effet sont ceux qui percevraient le schéma en relief avec la pointe vers l’infini avançant vers soi, et non en creux, en fuite vers l’infini loin devant soi. L’œil contemporain est habitué à la « lecture » de la perspective à la Piero della Francesca, avec ses lignes de fuite à l’horizon (Jaubert 2001, 2007).
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un deuxième schéma/chemin en spirale partant du centre et s’élargissant vers l’extérieur semble plus probant. Mais là encore, l’effet de ligne de fuite suggère encore, du point de vue de la perception visuelle de la spirale, une chute vers un trou infini.
43En réalité, nous avons affaire à une circulation rhizomatique, ni linéaire, ni circulaire, ni en spirale. Le schéma de la synthèse disjonctive entre circularité spiralisée et circulation rhizomatisée est l’impossible schéma, un illisible schéma spatio-temporel réducteur. Ma corrélation sous forme de tableau bidimensionnel en fait les frais pour les besoins de la démonstration.
44Loin de simplifier, la schématisation fait resurgir toute la complexité cachée, inconsciente, occultée, refoulée, invisible, véritable point aveugle de la théorie. Toute schématisation est à envisager comme une métaphore non-langagière, mais pas non-scripturale, puisque son support est écrit, inscrit sur l’écran graphique bidimensionnel de la page (Christin 1995, 2001). Tout comme l’illusion du langage, l’illusion du schéma spatial bidimensionnel, langage appartenant au code de l’écriture (Herrenschmidt 2007), ne permet pas de rendre compte de la fluidité de l’oral, du bruit, du son, du vent qui agite le réel. Le schéma est fixe, en ce qu’il est fixé par le code de l’écrit. Il ne prend pas en compte le caillou, ni le vent de l’événement, inopiné, « inordinaire », qui désorganise l’organisé, cette vaine tentative d’organiser le chaos. L’acceptation du cheminement malaisé dans le chaos pour trouver un ordre des choses, fût-il chaotique comme le langage, est la marque d’un cheminement créatif, artistique et philosophique.
45L’intérêt de cette démarche tient à l’importance de l’attention portée à la voix, au sonore et au silence de la maturation rhizomatique souterraine. Le vocal et le sonore, et leur corollaire le silence, correspondent à un sens occulté dans la linguistique grammaticale et dans la linguistique phonologique. Jullien développe une réflexion sur le silence avec le concept de « la parole au gré » (Jullien 2006, 177-191) :
Il faudra donc en revenir, pour accéder à l’immanence de l’ainsi, à ce geste de retirer du dire son entêtement à dire (quelque chose) par lequel Zhuangzi justifie ici la parole au gré : en repasser par cette possibilité, comme unique issue, de « parler tout le jour sans avoir jamais parlé » (…) c’est-à-dire, « parler sans dire », ce qui n’est pas pour autant « ne rien dire », mais laisser (se) dire » comme on dit « laisser faire, laisser passer » (…). (ibid., 180)
46Le silence du « lire à voix haute » est une forme de parole au gré. Un parole qui n’est pas silence, mais qui « laisse (se) dire » la transmission inobservable :
dire le vide ce serait le faire ressortir, le privilégier, encore en faire un objet (serait-ce le néant) et par suite s’attacher à lui, l’hypostasier (ce que ne manquent pas de faire, remarquons-le au passage, ceux qui, en Occident, se complaisent à traiter du « Vide »… : ce serait aussi le rater. (ibid., 181)
47La « parole au gré » « est la parole en transformation continue ». Elle se reconfigure « continûment en fonction du terrain » (ibid., 182) :
elle est du « son en transformation » (hua sheng), ce son en transformation ne faisant lui-même qu’épouser le réel en transformation – qui n’est que transformation (…) : la nature de la parole est d’être en cours (…) ce qui l’écarte définitivement de toute vocation à la vérité arrêtant un cours des choses et devenant immuable. (ibid., 183)
48Le travail sur la Perception du sonore et la Production sonore présente des enjeux pratiques et théoriques qui devront être étudiés par la suite en prenant en compte « cette dépendance sans dépendance, telle que peut également la mettre en œuvre la relation d’amitié comme liaison sans enchaînement » (Jullien 2006, 183). La « connivence » (Jullien 2006, 191) qui s’installe dans la relation d’enseignement et d’apprentissage :
« tire son évidence de l’ordinaire accumulé et accroît son fond d’entente de l’acquis tacite et de la durée (il y faut du déroulement : je retrouve à là le résultatif des processus).
49Parler dans cette relation didactique, sans avoir besoin de « rien » se dire, s’apparente au « ‘babil’ amoureux », parlant avec les yeux, les gestes et même avec le silence, ni silence éloquent, ni mutisme (ibid.).
50En considérant la lecture à voix haute de poèmes, on a affaire à une véritable technê, entre art et artisanat, dépendant de la relation maître–disciple avec implication du maître comme des disciples. Cela me mène à la présentation de trois thèses pour une contre-transmission du stylistique :
Thèse n° 1 : il n’y a pas de didactique, il n’y a que des pratiques d’enseignement et d’apprentissage.
Thèse n° 2 : ces pratiques doivent être subjectivantes et émancipatrices.
Thèse n° 3 : la critique collective des pratiques doit se substituer à leur évaluation.
Corollaire : Ces trois thèses sont paradoxales, car appliquées dans le cadre contraignant de l’évaluation institutionnelle.
51Il faut donc favoriser la capacité de conscience des maîtres et des disciples (awareness et conscience). Cela passe par la réflexion philosophique et implique un rôle pastoral émancipateur du linguiste et du philosophe du langage ainsi qu’un rôle pastoral émancipateur de l’enseignant-chercheur spécialisé dans le langage. Mais cela implique aussi un rôle actif du disciple de l’enseignant-chercheur. Ce rôle actif, subjectivant, s’effectue par la réception, la reproduction, la re‑production, la production et la création qui sont les chemins de l’émancipation par l’éducation réflexive au langage.
52L’important est l’accession au « désir de l’expression » par le plaisir de la lecture, par la lecture à la recherche de textes conviant au plaisir ou à la nécessité d’une parole publique et par la préparation « à la table » de ces textes dans une activité artistique créatrice. La création de soi est toujours déjà processuelle, pour le Maître comme pour le Disciple. Cette proposition s’inscrit résolument contre la pratique désengagée de David Lurie, professeur désabusé du roman Disgrace, incapable de transmettre le poétique à qui que ce soit (Coetzee 1999 2000).
53La lecture des étudiants et de l’enseignant dans un groupe collectif mène également le maître à envisager de nouvelles interprétations des textes du corpus qui l’éloignent de sa ou de ses interprétations personnelles. Cela est particulièrement audible dans la lecture de Prayer before Birth. La lecture de tout le texte d’une voix douce donne une intensité accrue au tranchant du distique final :
Let them not make me a stone and let them not spill me.
Otherwise kill me.
54Une lecture déterminée, sans éclat de voix s’opposera, par sa colère contenue, à une lecture ardente, explosive et violente :
- 18 Ce vers fait allusion à Hitler.
I am not yet born; rehearse me
In the parts I must play and the cues I must take when
old men lecture me, bureaucrats hector me, mountains
frown at me, lovers laugh at me, the white
waves call me to folly and the desert calls
me to doom and the beggar refuses
my gift and my children curse me.
I am not yet born; O hear me,
Let not the man who is beast or who thinks he is God18
come near me.
55Les passages de la colère à la résignation voire à un calme feint, lors de la fin de l’avant-dernière strophe nécessitant un grand contrôle du souffle, s’ajouteront au débit du flot vocal des deux strophes précédentes :
I am not yet born; O fill me
With strength against those who would freeze my
humanity, would dragoon me into a lethal automaton,
would make me a cog in a machine, a thing with
one face, a thing, and against all those
who would dissipate my entirety, would
blow me like thistledown hither and
thither or hither and thither
like water held in the
hands would spill me.
Let them not make me a stone and let them not spill me.
Otherwise kill me.
56Le flux vocal opérera ou non des accélérations. L’effet d’accélération voire de ralentissement avec ou sans modification du débit effectif pourra être simplement perçu au moyen d’une modification d’intensité vocale.
- 19 La question de la nécessité de l’évaluation se pose. Sans approbation de l’Autre, sans contre-inter (...)
57Les interprétations filtrées par les affects qui transitent par l’expression corporelle, dans sa dimension vocale ne dépendent pas uniquement de l’esprit rationnel du lecteur ou de l’auditeur. Le vocal pur de l’oralisation vocale épurée volontairement de toute mise en scène et autres mouvements du corps que ceux destinés à la phonation, en privilégiant une position statique, force les affects à ne plus transiter que par le souffle et donc par la voix, indépendamment de la volonté consciente du lecteur. L’effet de surprise de ce retour du refoulé par l’expression vocale est aussi important pour le lecteur lui-même que pour l’auditoire. Il ne peut en résulter que des interprétations personnelles, très singulières, qui jamais ne se répètent à l’identique. L’activité, quoique dans un cadre universitaire et donc nécessairement évaluée en fin de parcours19, est l’expérience d’une activité artistique créatrice subjectivante singulière et collective. Elle est expérience du silence de l’apprentissage et de la transmission du stylistique par le travail souterrain théorique, phonétique, phonologique, sémantique et linguistique en amont de la lecture vocale. Ce travail de l’oralisation ne peut se passer du silence de la compréhension, de la réflexion et de l’expérience. Il ne peut s’effectuer enfin que dans le silence d’une audition recueillie.
58Le processus toujours-déjà continué de contre-interpellations et de contre-transmissions entre maître et disciples, par le biais de l’expérience intellectuelle et corporelle de la lecture à voix haute permet d’entrevoir la transmission du stylistique, par la praxis et par la conceptualisation de cette praxis. Cela passe par la conscience et la prise de conscience des effets stylistiques du texte d’origine et par celles des affects en jeu dans une praxis renouvelée.
