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AccueilNuméros54Expériences, Réflexions & RecherchesTra italiano L2 e heritage language

Expériences, Réflexions & Recherches

Tra italiano L2 e heritage language

Silvia Natale et Aline Kunz
p. 39-52

Résumés

Cet article présente les résultats d’une étude expérimentale menée avec deux groupes différents d’italophones (locuteurs L2 de langue maternelle suisse-allemande et heritage speakers). Une tâche d’élimination a été utilisée pour étudier si ces groupes diffèrent en termes de la référence à la personne. Une attention particulière a été accordée à l’utilisation du sujet nul, qui, selon la littérature, est moins fréquente ou absente dans la langue des heritage speakers. L’objectif de l’étude est de déterminer si les heritage speakers sont similaires à cet égard aux locuteurs L2 pour lesquels l’acquisition du sujet nul est une tâche difficile.

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Texte intégral

Introduzione

1Le classi di italiano nella Svizzera tedesca sono caratterizzate da una composizione molto eterogena dei discenti. Accanto a studentesse e studenti di madre lingua svizzero-tedesca, vi è sempre un buon numero di studenti il cui repertorio linguistico familiare comprende anche l’italiano. Fra questi ultimi si annoverano i bilingui (che possiedono competenze spesso quasi-native) e i cosiddetti heritage speakers, che si differenziano tanto dai parlanti L2 che dagli stessi bilingui. Negli ultimi anni è stato portato avanti un dibattito sulla necessità di mettere a punto una didattica sensibile alle esigenze di tali gruppi di apprendenti (cfr. Beaudrie &Vergara Wilson 2021). Il presente contributo si propone di comparare parlanti L2 e heritage speakers concentrandosi sull’uso dei mezzi referenziali nell’ambito del riferimento personale, importante strumento per la coesione e la coerenza del testo. Si tratta di una competenza in grado di rappresentare una sfida anche per apprendenti avanzati. Lavorando su narrazioni orali prodotti sia da heritage speakers che da parlanti L2, reclutati in diversi licei dei cantoni di Berna e Soletta, intendiamo pertanto verificare se vi siano differenze significative tra i due gruppi in merito alle strategie impiegate per il riferimento personale. Si presterà particolare attenzione all’uso del soggetto zero, tratto tipologicamente saliente in italiano, lingua pro-drop. L’approccio sarà principalmente di natura qualitativa. Dopo un capitolo introduttivo nel quale verranno discussi i concetti teorici fondamentali che costituiscono il punto di partenza per la nostra ricerca (cap. 2), esporremo nel capitolo 3 la metodologia impiegata. Nel capitolo 4 presenteremo i risultati principali emersi dalla nostra analisi per terminare, infine, con una conclusione corredata da alcuni spunti sulle prospettive di ricerca per il tema affrontato (cap. 5).

Quadro teorico: Heritage language, heritage speaker e riferimento personale

2Il termine heritage language (d’ora in poi HL) è stato coniato in ambito nordamericano (Canada e Stati Uniti) e si riferisce, generalmente, a una lingua diversa da quella dominante in un dato contesto sociale (cfr. Kelleher 2010). I numerosi studi sull’argomento, emersi a partire dagli anni ’90 del secolo scorso, si riferiscono in particolare al contesto statunitense, considerando il rapporto tra l’inglese in quanto lingua dominante – utilizzata nell’amministrazione, nella comunicazione pubblica e nel sistema educativo – e le lingue parlate delle comunità minoritarie degli immigrati presenti sul territorio (specialmente quelle ispanofone, russe e coreane). Il concetto di HL può essere applicato e adattato anche ad altre realtà linguistiche, come quella svizzera.

3Al centro dell’interesse di questo ambito di ricerca interdisciplinare, che coinvolge anche diversi settori della linguistica (ad es. piscolinguistica, linguistica acquisizionale, glottodidattica), stanno i cosiddetti heritage speakers (HS). La definizione di questa particolare tipologia di parlante varia a seconda delle discipline e dell’approccio scelto. Polinsky e Kagan (2007: 369) distinguono tra una “broad definition” e una “narrow definition”: la definizione ‘ampia’ include tra gli HS anche persone che non hanno acquisito, in contesto familiare, competenze linguistiche nella loro HL e che la apprendono come L2, sentendosi culturalmente ed emotivamente legate ad essa. Quello che li distingue dagli altri apprendenti L2 è dunque la motivazione fortemente “identitaria” nell’apprendere la lingua. La definizione più ‘stretta’ e più utilizzata negli studi sugli HS è invece quella di Valdés (2000:1) che li definisce come individui bilingui, “raised in a home where a non-English language is spoken, who speaks or merely understands the heritage language, and who is to some degree bilingual in English and the heritage language”. Questa definizione, nonostante rispecchi il contesto anglofono (ma l’inglese può essere sostituito da qualsiasi altra lingua ‘dominante’), include alcuni elementi cruciali per l’identificazione di un HS ovvero l’esposizione alla HL durante l’infanzia (tipicamente in contesto familiare) e la sua acquisizione non completa, ostacolata dal passaggio alla lingua dominante. Per quanto riguarda invece la competenza linguistica, gli HS mostrano livelli estremamente diversificati e individuali, collocandosi su un continuum tra apprendenti L1 e apprendenti L2.

  • 1 Va osservato che alcuni autori (cfr. ad esempio Kupisch & Rothman 2018) evitano di parlare di un’ac (...)

4È proprio l’acquisizione incompleta1 e la conseguente competenza non native-like che viene evidenziata in molte altre definizioni, come ad esempio in quella proposta da Benmamoun et al. (2010: 1), che definiscono gli HS come “bilingual speakers of an ethnic or immigrant minority language whose first language does not typically reach native-like attainment in adulthood”. Gli HS possono essere bilingui sequenziali che (in contesto familiare) sono stati esposti prima alla L1 ma che sono passati, molto presto, all’uso predominante della L2. Possono anche essere bilingui simultanei, ovvero essere stati esposti alle due lingue contemporaneamente, sviluppando tuttavia un livello di competenza maggiore nella lingua dominante. La HL, solitamente, occupa una posizione secondaria in quanto il suo uso si limita a certi contesti specifici (lingua parlata in famiglia, ma non fuori).

5Posizionandosi tra apprendenti L1 e apprendenti L2, gli HS costituiscono una fonte di informazioni linguistiche estremamente interessante per gli studi sull’acquisizione linguistica e sulla competenza nativa. Il fatto che non raggiungano competenze da madrelingua, nonostante l’esposizione durante la loro infanzia e dunque prima del periodo critico (ovvero prima della pubertà), ci fa concludere che “early language experience is a necessary but not a sufficient condition for complete language acquisition in HS. Amount and quality of exposure during the critical period matter as well” (Benmamoun et al. 2010: II).

6Ma che cosa caratterizza la lingua degli HS e in cosa differisce da quella dei parlanti nativi e apprendenti L2? Numerosi studi hanno mostrato che le caratteristiche linguistiche degli HS possono manifestarsi a tutti i livelli di analisi strutturale (fonologia, morfologia, lessico, sintassi). Alcuni settori, tuttavia, sembrano essere meno problematici di altri. Nella pronuncia, ad esempio, molti HS possono raggiungere livelli di competenza (quasi) nativa, differenziandosi in questo punto chiaramente da apprendenti L2. Un settore più problematico sembra invece essere quello della morfologia, specialmente la morfologia nominale (marcatura dei casi, concordanza di genere). A livello sintattico invece è stato osservato che, in lingue pro-drop, ovvero quelle lingue che permettono l’omissione del soggetto sintattico nella frase principale, gli HS spesso perdono questa caratteristica o la impiegano in maniera limitata (cfr. Benmamoun et al. 2010; Montrul 2013).

7La nostra ricerca si inserisce proprio nell’ambito dell’acquisizione di categorie morfosintattiche, ovvero nell’ambito dell’apprendimento di espressioni linguistiche utilizzate per il riferimento personale che “funziona spesso come decisivo fattore di coerenza e coesione narrative” (Chini 1998: 213 – 214).

8L’italiano, lingua pro-drop, dispone del soggetto zero come mezzo referenziale: grazie alla ricca morfologia verbale flessiva di cui dispone, permette di determinare chiaramente la persona e il numero del soggetto anche in assenza di un soggetto sintattico esplicitato (Cordin & Calabrese 1988). L’italiano presenta, inoltre, un pro-drop totale, il che significa che qualsiasi tipo di soggetto può essere omesso, indipendentemente dal suo status argomentativo. Il soggetto zero rappresenta una forma particolare di rinvio anaforico utilizzata per il richiamo di referenti già introdotti nell’universo del testo. In particolare, viene utilizzato quando un’entità già menzionata viene ripetuta come soggetto più di una volta (Schwarze 1995) delineando quindi una scelta non marcata, ovvero un’opzione di “default” nell’impostazione sintattica (Hyams 1986). La menzione esplicita del soggetto sintattico o la sua omissione sono regolati da fattori pragmatici del discorso, in particolare per il riferimento a entità già introdotte e mantenute nel contesto, mentre l’impiego di pronomi o frasi nominali è preferito per introdurre nuovi referenti o contrastarne due presenti nel testo (Sorace 2005, Frascarelli 2007).

9Diversi studi si sono occupati delle sfide che gli apprendenti dell’italiano incontrano nell’uso del soggetto zero, evidenziando sovrageneralizzazioni nell’uso dei pronomi che, a loro volta, producono enunciati non idiomatici (Sorace 2005). Secondo Natale (2018), l’uso del soggetto zero nelle narrazioni orali di parlanti nativi dell’italiano avviene in maniera sistematica: frasi nominali attivano un referente discorsivo (Givón 1983) che viene ripreso mediante il soggetto zero finché la topic chain non venga interrotta. Quando ciò accade, si ricorre nuovamente a una frase nominale o a un pronome per reintrodurre il referente del discorso e predisporre in tal modo un nuovo utilizzo del soggetto nullo. Natale (2018) ha inoltre dimostrato che bilingui precoci e bilanciati mostrano strategie diverse rispetto ai parlanti nativi nell’uso dei mezzi referenziali nel dominio del riferimento personale. Inoltre, i risultati di Natale (2018) confermano le affermazioni di Carroll et al. (2008), secondo cui categorie grammaticalmente codificate come il soggetto zero agiscono come linee guida, globalmente valide, in termini di principi di pianificazione macrostrutturale nell’organizzazione dell’informazione e nel riferimento personale.

10Apprendere quindi le linee guida alla base del riferimento personale rappresenta un’impresa che va al di là dell’acquisizione delle forme, implicando anche una profonda conoscenza, seppur inconscia, di come i diversi mezzi referenziali interagiscono e delle funzioni che svolgono (per esempio l’utilizzo di mezzi referenziali “pesanti” come frasi nominali per l’attivazione o riattivazione di referenti e l’uso di mezzi più “leggeri” come il soggetto zero per il mantenimento del riferimento, badando alla continuità del topic).

11Se questo complesso intreccio di forme e funzioni produce, come indicato sopra, nei parlanti bilingui precoci e bilanciati strategie che divergono dal “modello” nativo, è interessante osservare come apprendenti dell’italiano gestiscono il campo del riferimento personale analizzando in particolar modo l’utilizzo del soggetto zero. A tal fine esamineremo e confronteremo due interessanti gruppi di apprendenti; analizzeremo racconti spontanei orali prodotti da un lato da studentesse e studenti liceali HL e dall’altro da studentesse e studenti liceali apprendenti dell’italiano (L2) senza origini italiane ovvero senza un repertorio linguistico familiare in cui siano incluse competenze in italiano. L’intento di questo contributo è analizzare quali mezzi referenziali sono stati acquisiti e se, e in quale misura, divergono dalle strategie individuate da parlanti nativi (per il confronto con dati L1 si farà riferimento a Natale 2018). Lo scopo della presente ricerca è pertanto indagare se i risultati ottenuti suggeriscono un trattamento differenziato dei due gruppi di apprendenti, come indicato da Benmamoun et al. (2010).

12Il contesto della Svizzera tedesca si presta particolarmente bene allo studio dell’italiano come HL; fuori dal territorio tradizionale (Ticino, Grigioni italiano), in cui costituisce la lingua maggioritaria, è presente anche nell’amministrazione federale e utilizzato in contesti amministrativi.

13Oltre alla presenza dell’italiano nella Confederazione come lingua ufficiale e nazionale, la massiccia immigrazione italiana ha contribuito in maniera significativa alla sua vitalità (cfr. Casoni 2021). I figli e i nipoti dei numerosi immigrati italiani mostrano un mantenimento relativamente buono dell’italiano nella Svizzera tedesca rispetto ad altri contesti migratori (Schmid 2005). Questo aspetto rende la Svizzera tedesca un campo particolarmente idoneo per confrontare apprendenti L2 e HL. Inoltre, l’italiano è radicato nel linguistic landscape della Svizzera non italofona; tutti i fattori summenzionati creano numerose occasioni per interagire in italiano o essere esposti a un input in italiano.

Metodologia

14Per analizzare il riferimento personale è stato adottato il metodo dell’elicitazione, attraverso la proiezione di un breve filmato sul quale poi, a seguire, i partecipanti erano chiamati a elaborare una narrazione orale. Il filmato presentava una sola entità animata, rendendolo pertanto particolarmente adeguato all’analisi dell’utilizzo del soggetto zero.

15Per la raccolta dati è stato utilizzato il cortometraggio Quest di Thomas Stellmach. La trama segue le avventure di un personaggio animato di sabbia che cerca di trovare acqua seguendo il rumore di una goccia. L’omino di sabbia è l’unico protagonista animato del cortometraggio. La ricerca dell’acqua lo conduce attraverso quattro scenari diversi. Nella prima scena, l’omino si sveglia in un deserto e, a corto di acqua, nota un gocciolio provenire dalla sabbia sotto di lui. Inizia a scavare e viene inghiottito da una voragine. Nella seconda scena, si trova in un ambiente interamente coperto di carta e scopre che alcune gocce d’acqua gocciolano sui fogli. Quando cerca di raccoglierle, la carta si lacera sotto il suo peso e lo fa sprofondare in un nuovo scenario. Nel terzo paesaggio, ci sono cumuli di massi che cadono dall’alto o emergono dalla superficie. Qui, l’omino individua una piccola pozzanghera e cerca di raggiungere l’acqua sfaldando la superficie rocciosa con l’aiuto di una pietra. Tuttavia, la terra cede e lo inghiottisce. Nel quarto ambiente, l’omino viene trascinato in un territorio industriale, in cui viene schiacciato da una pressa. Infine, si sbriciola completamente per poi ricomporsi nuovamente cadendo sulla sabbia di un deserto.

  • 2 Ringraziamo la nostra aiuto assistente Laura Ranfaldi per la raccolta dati, le trascrizioni e la co (...)

16I dati sono stati raccolti presso diversi licei dei cantoni di Berna e Soletta. Mentre la ricerca più recente si concentra principalmente su parlanti di seconda generazione, affermando che è nella seconda generazione che solitamente avviene il language shift, nella nostra indagine ci siamo focalizzati su un campione di partecipanti appartenenti alla terza generazione. I nostri parlanti sono classificabili come bilingui simultanei: sono stati esposti ad entrambe le lingue, italiano e (svizzero)tedesco, durante l’infanzia. Gli informatori sono stati selezionati in base a un questionario che permetteva di risalire alle informazioni biografiche necessarie per individuarli come heritage speakers oppure come apprendenti dell’italiano svizzero-tedeschi. Sono stati selezionati 15 parlanti HL (10 femmine, 5 maschi) e 15 parlanti L2 (12 femmine, 3 maschi) oltre a 15 partecipanti che hanno svolto il task in svizzero tedesco (gruppo di controllo composto da 9 femmine e 6 maschi). Tutti i partecipanti hanno tra 16 e 19 anni e studiano l’italiano come materia principale. Il cortometraggio è stato proiettato una prima volta integralmente, senza pause. Nel corso della seconda proiezione, il film è stato interrotto dopo ogni scena e agli informatori è stato chiesto di rispondere alla domanda “Cos’è successo?”, elicitando in tal modo una narrazione suddivisa in cinque parti (mondi di sabbia, carta, massi, industria 1 e industria 2). Le narrazioni sono state registrate digitalmente e trascritte, senza utilizzare le modalità di trascrizione tipiche dell’analisi del parlato, ma evidenziando invece le pause prolungate con un asterisco (*), i cambi di progetto con una barra (/) e gli enunciati non comprensibili con una parentesi vuota (())2.

Risultati

17Prima di esporre i dati ci preme premettere che, in entrambi i gruppi, il livello di competenza è risultato molto variegato. La tabella seguente mostra, per ogni gruppo, l’esempio di un parlante di livello medio-alto e quello di un parlante basilare.

Competenze medio-alte

Competenze basilari

HL

Ehm si trova in un nuovo ambiente (I: mhm)

Con delle pietre che escano/ escono ehm della terra

Ehm e quando si sveglia ehm una pietra cade del cielo

Ma lui può fuggire (I: sì)

Ehm e poi sta camminando

E qua/ e camminando eh una torre di pietre esca del, della terra e si trova in alto

Guardando su / eh giù. (ride)

E poi ehm, vuole scendere del/ di questa torre

E scendendo una pietra rompe (I: mhm)

Allora eh lui cade in / ha caduto in una / su una nuova terra (I: mhm)

E la terra è con le Steine non lo so (I: pietre), pietre.

E dopo lui asc/ ha ascoltato un altre volta ehm qualcosa eh l’acqua (I: mhm)

E lui cerca eh questa, questa fonte (I: mhm)

E dopo i pietr/ eh le pietre sono crescia (I: mhm)

E lui era sotto nel/ una, una torro / uno / un torro di, di pietre (I: mhm)

L2

Allora, è arrivato nel terzo mondo (I: mhm)

E c’era un mondo con mol/ molte pietre (I: mhm)

E anche c’erano come statue di pietre (I: sì)

E ehm il personaggio, sì in questo mondo, non aveva eh più molto di forza (I: mhm)

Era molto ehm schwach (I: debole) ah debole sì

E è andata su eh una statua di pietra,

e di lì, di lì ha visto ehm sì che c’era un po’ di acqua (I: mhm)

Ehm ora ho/ ha travato ehm un luogo con molte pietre (I: mhm)

Ehm e penso che voglio, voglie, vuo/ vuole (ride) (I: sì) cercare ehm l’agua

Perché ha forse ehm (sussurra: oh mein gott… (ride)) Durst? (I: sete) sì (ride) (I: benissimo)

E è anche andato nel un’altra luogo, ma non so cosa (ride) (I: okay)

18Complessivamente, i parlanti assegnati al gruppo HS non sembrano, a livello di fluidità del discorso, di recupero lessicale e di correttezza grammaticale, essere nettamente avvantaggiati rispetto al gruppo L2.

19Per l’analisi dei dati sono stati distinti due tipi di riferimento personale: sono stati analizzati, da un lato, i mezzi referenziali utilizzati all’interno della sequenza narrativa in cui si crea una catena anaforica (attivazione continua dello stesso referente) e, dall’altro, i mezzi referenziali impiegati per introdurre una nuova sequenza narrativa (ovvero il primo riferimento al protagonista dopo la ripresa del racconto in seguito all’interruzione del filmato, ad esempio all’inizio del racconto dedicato al mondo di carta).

20Il seguente estratto, tratto da una trascrizione, illustra, a titolo esemplificativo, i componenti d’analisi (HS).

Il riferimento personale nella sequenza narrativa

21Dal grafico 1 si evince che nessuno dei due gruppi persegue le strategie emerse per la L1 svizzero-tedesco (reintroduzione principalmente tramite pronomi, 61%). Entrambi i gruppi hanno acquisito l’uso del soggetto zero, anche se con minore frequenza rispetto ai parlanti L1 che lo usano sistematicamente come mezzo coesivo. Tuttavia, nei due gruppi di apprendenti, i mezzi referenziali più “pesanti”, quali la frase nominale e il pronome, sono impiegati più frequentemente rispetto alla lingua target. In italiano L1, la frase nominale viene utilizzata nel 3.7% dei casi, mentre nei gruppi HS e L2 i valori salgono al 9% e al 19% rispettivamente. Il frequente uso dei pronomi, atipico per parlanti nativi nella catena anaforica, raggiunge addirittura un valore del 22% in entrambi i gruppi.

22Il seguente estratto di una trascrizione di un apprendente L2 illustra come l’uso del pronome non abbia una funzione pragmatico-discorsiva (uso contrastivo del pronome), ma venga utilizzato come forma di default:

Ehm vi, va un po’ e fa / deve fare attenzione ai questi fogli (I: mhm)

Ehm e dopo lui vede acqua che arriva su questi fogli

E quando lui cerca qualcosa nella terra (I: mhm) ehm lui cade di nuovo.

23L’esempio a seguire mostra la stessa difficoltà nella gestione idiomatica dei mezzi referenziali anche in HS:

E lui era sotto nel/ una, una torro / uno / un torro di, di pietre (I: mhm)

E dopo lui trova il, ehm la fonte (I: mhm)

E prova di vada a questa

E dopo lui era qui (I: mhm)

24In questo esempio possiamo osservare come la catena anaforica realizzata con il pronome “lui” venga “interrotta” dall’uso di un soggetto zero (). Questa strategia non corrisponde agli schemi referenziali individuati nei nativi che non solo non prevedono un uso esteso del pronome nella catena anaforica, ma applicano cambi referenziali in seguito a cambiamenti di soggetti.

25Nei parlanti nativi (cfr. Natale 2018), all’interno della sequenza narrativa, il raro uso di frasi nominali o pronomi avviene in maniera sistematica ovvero laddove avviene un cambio di soggetto all’interno di una frase principale nella sequenza narrativa. Il seguente esempio illustra come ciò si verifica tipicamente in parlanti nativi.

26Questo significa che gli apprendenti non devono solo acquisire la forma “soggetto zero” ma individuare anche la sua funzione coesiva che reagisce sensibilmente a cambi di soggetto. Gli apprendenti devono quindi imparare che per l’implementazione di una nuova catena anaforica è necessaria una riattivazione del referente mediante un mezzo referenziale di maggior peso.

27L’esempio seguente di un HS illustra non solo l’uso atipico del pronome anche ma anche l’utilizzo del soggetto zero per reintrodurre il protagonista dopo un cambio di soggetto:

28Anche nel caso dei parlanti L2 abbiamo riscontrato lo stesso uso atipico dei pronomi come anche la reintroduzione tramite soggetto zero dopo un cambio di soggetto:

Il riferimento personale per la reintroduzione

29Dopo aver esposto le difficoltà incontrate sia da HS che da parlanti L2 nella sequenza narrativa, osserveremo infine se vi sono differenze rispetto alla reintroduzione del protagonista all’inizio di una nuova sequenza narrativa.

30Possiamo evincere dal grafico 2 che il mezzo referenziale preferito, per tutti i gruppi, è la frase nominale. Non essendo una lingua pro-drop, nello svizzero-tedesco non compare, per la reintroduzione, l’opzione soggetto zero. Tuttavia, in svizzero-tedesco, rispetto agli altri gruppi, è pronunciato il ricorso al pronome. I due gruppi di apprendenti mostrano invece, nel caso di HL, un uso native-like del soggetto zero (33% contro il 30.9% dell’italiano L1) e nel gruppo L2 un uso leggermente più basso (23%). Tuttavia, il valore dei pronomi, in entrambi i gruppi degli apprendenti, è più alto rispetto all’italiano L1 (17% nel gruppo HL, 13% nel gruppo L2, contro il 6.1% nel gruppo L1).

Conclusioni

31La ricerca qui presentata si basa su un numero di dati piuttosto esiguo ed è pertanto da considerarsi un lavoro in fase pilota. Tuttavia, i nostri risultati possono dare una prima idea delle difficoltà che sia apprendenti dell’italiano L2 sia heritage speakers incontrano nell’impresa di costruire un tessuto testuale caratterizzato da un uso sistematico dei mezzi referenziali a disposizione. È emerso che l’acquisizione delle diverse forme (frase nominale, pronomi, soggetto zero) è avvenuta in entrambi i gruppi ma il loro impiego non segue le strategie osservate per parlanti nativi che invece usano, ad esempio, i mezzi referenziali più “pesanti” soltanto in determinati contesti (tipicamente dopo discontinuità nella catena anaforica con cambi di soggetto).

32I dati indicano un uso ridotto del soggetto zero sia negli HS che negli apprendenti di seconda lingua (L2), confermando quanto evidenziato nella letteratura riguardante la perdita della caratteristica pro-drop nelle lingue ereditarie (cfr. Benmamoun et al. 2010; Montrul 2013). Si può pertanto affermare che gli HS convergono con i parlanti L2 in questo specifico aspetto. Non intendiamo suggerire che i due gruppi non richiedano differenti misure didattiche. In uno stadio successivo della ricerca, si prevede di ampliare lo studio con un numero maggiore di partecipanti in grado di permettere conclusioni di tipo quantitativo. Inoltre, sarebbe auspicabile includere le variabili della motivazione e della consapevolezza linguistica legate alla lingua d’origine in quanto considerate fattori significativi nel percorso di apprendimento (cfr. Beaudrie & Vergara Wilson 2021).

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Bibliographie

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Notes

1 Va osservato che alcuni autori (cfr. ad esempio Kupisch & Rothman 2018) evitano di parlare di un’acquisizione incompleta, preferendo l’aggettivo “diversa”. Partono in effetti dall’idea che l’acquisizione da parte degli HS non sia incompleta o carente, ma che costituisca una varietà a sé stante. Altri ricercatori (cfr. ad esempio Montrul 2013) non condividono questa posizione, evidenziando che la lingua degli HS mostra debolezze a livello di competenza.

2 Ringraziamo la nostra aiuto assistente Laura Ranfaldi per la raccolta dati, le trascrizioni e la codifica dei dati. Ringraziamo inoltre le/i docenti Vanessa Buzzi & Regula Mäder (Gymansium Thun), Ines Honegger & Vito Russo (Gymnasium Kirchenfeld), Pino Mangiarratti (Gymnasium Burgdorf), Pamela Pruiti (Gymnasium Oberaargau), Letizia Stocker (Gymnasium Lerbermatt) & Daniele Supino (Kantonsschule Solothurn) per aver permesso ai loro studenti e alle loro studentesse di partecipare alla nostra inchiesta.

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Pour citer cet article

Référence papier

Silvia Natale et Aline Kunz, « Tra italiano L2 e heritage language »Éducation et sociétés plurilingues, 54 | 2023, 39-52.

Référence électronique

Silvia Natale et Aline Kunz, « Tra italiano L2 e heritage language »Éducation et sociétés plurilingues [En ligne], 54 | 2023, mis en ligne le 09 mars 2026, consulté le 17 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/esp/10077 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15vd6

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Auteurs

Silvia Natale

Université de Berne (Suisse)

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Aline Kunz

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