1Après avoir longtemps privilégié les dimensions linguistiques dans l’étude de la communication, les recherches se saisissent de la communication non-verbale comme outil puissant dans la construction d’une relation positive entre les acteurs d’un échange. C’est pour cette raison que les connaissances préalables sur son interlocuteur revêtent d’autant plus d’importance quand une recherche porte sur le croisement des cultures et donc des codes culturels (cf. Geiger-Jaillet 2019). Afin d’étudier l’établissement de ce lien, cet article interroge la perception d’autrui chez trois professionnelles de la petite enfance face au pluriculturalisme au lieu de travail.
2Nous proposons les questionnements suivants : Quelles sont les pratiques communicatives initialement adoptées par des professionnelles éducatives de la petite enfance interviewées en France et en Allemagne lors de l’accueil des parents immigrés ? Se considèrent-elles suffisamment formées et prêtes pour accueillir ces enfants et leurs parents en crèche ? Quels sont leurs constats sur la place des parents immigrés provenant de Turquie, d’abord au sein de la famille, en communauté d’origine, en société d’accueil et ensuite en crèche ?
3Il ne s’agit pas d’un travail de comparaison « France-Allemagne », mais plutôt d’une étude sur le vécu personnel de trois éducatrices interrogées dans les deux pays. Elles nous dévoilent leur interprétation de la diversité et de la mixité en couple, en famille mais aussi en société à travers leur expérience dans et en dehors de la crèche. Nous observons que cette diversité possède de nombreux aspects linguistiques, culturels, familiaux et professionnels, chacun d’eux est interprété et vécu différemment, même au sein de la même communauté d’origine. Il ne s’agit pas seulement de différences ethniques ou religieuses entre les groupes provenant de Turquie, mais également des différences entre les générations post-migratoires ou les populations appartenant aux différentes époques de l’immigration.
4Ces aspects se concentrent dans les structures de la petite enfance qui sont le premier lieu d’accueil des familles immigrées (Rayna 2016, Young 2013). Les éducateurs de la petite enfance avec leurs pratiques communicationnelles propres deviennent ainsi les premiers acteurs, à côté des parents immigrés, de cette transition culturelle.
5Nous nous préoccupons d’analyser les paroles de ces professionnelles afin de proposer des recommandations en fin d’article : aux professionnel(le)s, aux structures de la petite enfance, aux parents d’origine immigrée et aux politiques.
6Pour les données qualitatives, notre article se base sur la récente recherche de Pat (2022) concernant les enjeux de la communication verbale et non verbale en contexte plurilingue et pluriculturel entre les parents immigrés originaires de Turquie et les professionnels de la petite enfance en France et en Allemagne. En mettant les aspects multidimensionnels de la culture et de l’éducation préscolaire au centre de l’attention, Pat (2022) analyse comment la parentalité est vécue et traitée dans les crèches. L’entrecroisement des bagages culturels et linguistiques spécifiques aux générations et aux modèles familiaux migratoires permet de dégager des dynamiques évolutives, notamment dans l’adoption des stratégies éducatives.
7Notre article permet d’exposer une première esquisse de l’accueil préscolaire des familles immigrées et de différents aspects de la diversité dans des crèches françaises et allemandes. Il aborde les notions de plurilinguisme à travers les témoignages des trois professionnelles exerçant dans les crèches, parfois depuis de nombreuses années. Il souligne la nécessité de prendre en considération les conditions de la production du discours pour étudier notamment les dimensions de la communication en contexte migratoire où les niveaux linguistiques des interlocuteurs ne sont pas toujours compatibles. Ce recueil de données démontre que les ambiances, souvent décrites comme positives aussi bien par les parents que par les professionnelles, peuvent en fait cacher certaines dimensions de la communication ou des aspects manquants. Voici les paroles d’une des éducatrices à propos de cette situation qu’elle considère paradoxale :
8Helin, une éducatrice d’origine turque résidant en Allemagne :
« En crèche, on ne fait pas très attention si les parents sont d’origine étrangère. Ça ne change rien pour nous. En fait, ça aurait été mieux peut-être de faire plus attention à notre communication avec eux. C’est une bonne chose de ne pas les voir comme « différents », mais ce serait mieux d’essayer de communiquer davantage avec eux. C’est vrai qu’on oublie vite qu’ils en auraient besoin de plus, même moi, j’oublie. »
9L’ancrage théorique prend appui sur la communication interculturelle avec l’interaction et le partage parents-professionnels en contexte de garde en crèche partageant la conception de La Nouvelle communication de l’école de Palo Alto, qui affirme que la communication est permanente et que l’on ne peut pas ne pas communiquer (Bateson et al. 1981). La migration est considérée comme une notion holistique et indivisible, dépassant largement la dimension linguistique. Les parents immigrés vivent un processus d’adaptation en contact permanent avec les structures, mais aussi avec les autres, par exemple avec les membres de l’espace migratoire que l’on pourrait nommer » turco-franco-allemand » de la région transfrontalière du Rhin (Scheinhardt 2003).
10Pat (2022) a retenu quatre structures de la petite enfance : en France, il s’agit de crèches ou micro-crèches et de multi-accueils ; en Allemagne d’une Krippe et d’un Kindergarten. Elle a mené seize heures d’observation en 2019-2020 et rédigé des notes d’observations de terrain focalisant sur les deux acteurs principaux de l’étude, les parents et les professionnels.
Tableau 1. Structures des crèches participantes dans Pat (2022)
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Structure
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Pays
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Nombre de places
|
Âge d’accueil des enfants
|
Nombre estimé d’enfants avec ascendance migratoire
|
|
Crèche
|
France
|
70
|
de 10 semaines à 4 ans
|
33
|
|
Multi-accueil
|
France
|
30
|
de 10 semaines à 3 ans
|
19
|
|
Micro-crèche
|
France
|
10
|
de 10 semaines à 4 ans
|
2
|
|
Kindergarten
|
Allemagne
|
75
|
de 2 ans à 7 ans
|
54
|
|
Krippe
|
Allemagne
|
20
|
de 0 à 3 ans
|
11
|
11Pat (2022) a également recueilli un corpus oral de 23 entretiens semi-guidés avec des parents et des professionnels au sein des lieux d’accueil (entre 40 et 140 minutes). La durée totale de l’ensemble des entretiens est de 28 heures, dont trois heures en français et 25 en turc.
12Pour cet article, nous prendrons appui sur les entretiens avec trois professionnelles (femmes) en France et en Allemagne. Les 135 minutes d’entretiens fournissent une base de 44 pages de transcriptions et 263 tours de parole analysés. La question de départ posée aux professionnelles était : « Pourriez-vous parler de votre expérience personnelle au sujet de la communication avec les parents d’origine immigrés au sein de votre crèche ? » Par la suite, les questionnements ont suivi un guide d’entretien préalablement défini, ce qui a permis d’effectuer une analyse de contenu (Bardin 2013). Les thèmes évoqués avec les professionnelles portent sur leur choix de travailler dans le domaine de la petite enfance, la compréhension des enfants et des familles d’origine étrangère, la prise de contact des parents avec les structures, leur posture professionnelle envers ces parents, la première rencontre avec eux en crèche, leurs observations et évaluation personnelles concernant la communication dans un milieu multiculturel et le développement linguistique des enfants de parents immigrés.
13Le présent article aborde le point de vue des professionnelles interrogées.
14Des trois professionnelles travaillant en petite enfance, deux exercent en France (Claire, Sana, noms fictifs) et une en Allemagne (Hélin). Il s’agit d’une directrice de crèche (Claire) et de deux éducatrices.
Tableau 2. Corpus oral des informatrices (professionnelles de la petite enfance)
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Informatrices
France (FR)
Allemagne (ALL)
|
Âge
|
Métier en petite enfance
|
Date entretien
|
Durée entretien
|
Langue entretien
|
Origine migratoire
|
Expérience personnelle de crèche
|
|
Claire Dir.-FR
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38
|
12 ans
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24.10.2019
|
35’
|
français
|
aucune
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Oui
|
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Sana Éduc.-FR
|
24
|
8 mois
|
26.08.2020
|
35’
|
français
|
Maroc
(parents)
|
Non
|
|
Helin Éduc.-ALL
|
27
|
3 ans
|
20.07.2020
|
40’
|
turc
|
Turquie (parents)
|
Oui
|
15Afin de mieux saisir les différences d’interprétations par la suite, les biographies linguistiques ainsi que l’environnement culturel dans lequel les trois informatrices ont grandi nous fournissent quelques indices concernant leur rapport à la migration. Voici leurs profils démolinguistiques :
16Claire est directrice d’une crèche dans le Haut-Rhin (Alsace). C’est la plus ancienne dans le métier avec 12 ans d’expérience. Claire a elle-même grandi dans un quartier avec beaucoup d’étrangers, avait des amis venant de familles immigrée, et a côtoyé d’autres cultures. Sa mère, intéressée par ces cultures étrangères, soutenait ce partage multiculturel dans le quartier. Cependant, malgré un contexte plurilingue autour d’elle, Claire n’a pas appris d’autres langues que l’anglais. Elle trouve que les langues de l’immigration ne sont pas suffisamment valorisées aujourd’hui. Elle a une expérience personnelle positive de la crèche qu’elle avait fréquentée, avec beaucoup d’enfants de familles étrangères dont elle garde des représentations de souvenirs de familles ayant des soucis financiers ou familiaux. De ce fait, elle pense pouvoir mieux comprendre aujourd’hui les parents d’origine immigrée, mais également les contradictions dans les communautés immigrées grâce à ses expériences personnelles. À l’image des autres femmes dans sa famille qui ont toujours travaillé dans le domaine de la petite enfance, elle a choisi de travailler avec les tout-petits.
17Sana est éducatrice dans une crèche collective dans le Bas-Rhin en Alsace. En reconversion professionnelle à sa demande, elle n’exerce que depuis huit mois au moment de l’interview. Née en France, d’origine marocaine, elle estime connaître le monde d’immigrés notamment à travers ses parents qui ont vécu des difficultés liées à la non-maîtrise de la langue du pays d’installation. C’est pour cette raison que Sana intervient de suite en crèche quand elle est témoin que les parents immigrés ont du mal à s’exprimer. Sana se souvient des moments de retour en France, après les semaines de vacances passées au Maroc, qui étaient plutôt tristes pour les adultes alors que les enfants étaient contents de retrouver leur « vrai » chez eux en France. Elle n’a pas fréquenté elle-même la crèche car sa mère et sa grand-mère gardaient à tour de rôle les enfants. Rétrospectivement, elle aurait aimé aller en crèche, notamment pour parler français de manière plus élaborée. Quand elle était petite, il y avait beaucoup de mélanges de langues à la maison, notamment entre le français et l’arabe. Une fois scolarisée, le fait de devoir s’exprimer uniquement en français lui a posé problème au début, mais aujourd’hui, elle parle français et arabe. Sana pense d’ailleurs que les mots communs en turc et en arabe lui permettent de mieux se comprendre avec les parents d’origine turque. D’après elle, le fait d’avoir la même confession religieuse contribue également à cette communication : on comprend facilement les raisons de certains comportements ainsi que les faits culturels en commun.
18Helin est éducatrice depuis trois ans dans un jardin d’enfants qui accueille des enfants de 2 à 7 ans à Worms (Rhénanie-Palatinat). Enfant de parents immigrés turcs, elle est née il y a 27 ans en Allemagne et y a toujours vécu. L’entretien s’est déroulé en langue turque. Depuis son enfance, Helin occupe la fonction de traductrice de la famille. Elle pense d’ailleurs que les familles d’origine immigrée ont toujours des soucis de communication dans la société d’accueil. Avec du recul, elle imagine que la vie en Allemagne n’a jamais été agréable pour ses parents. Elle estime que les difficultés qu’éprouvent les immigrés ne sont pas bien comprises par la population des pays d’installation en raison de la complexité des facteurs comme la communauté, la famille, la religion, l’éducation. Grâce à ses expériences personnelles de l’immigration et du fait d’avoir fréquenté elle-même une crèche, elle pense bien comprendre les parents d’origine immigrée qu’elle rencontre en crèche. Pour elle, le passage du turc - la seule langue parlée à la maison - à l’allemand, la langue de communication en crèche, n’était pas difficile. Elle se souvient des autres enfants turcs avec qui elle parlait tout de même en allemand. Elle parle allemand et turc aujourd’hui, et un peu d’anglais.
19Quand il y a des enfants turcs en crèche qui ne parlent pas encore allemand, Helin communique au début en turc avec eux, mais s’aperçoit que les enfants arrivent assez rapidement à s’exprimer en allemand. Si elle rencontre les parents d’origine turque qui ne maîtrisent pas l’allemand, elle n’hésite pas non plus à communiquer en turc. Elle pense que, notamment pour des questions culturelles ou religieuses, les parents turcs préfèrent s’exprimer auprès d’elle à la place d’autres éducatrices, ce qu’elle considère comme une chance.
20L’analyse des interviews est basée sur l’interprétation des entretiens, avec comme méthode l’analyse de contenu d’après Bardin (2013). L’analyse de contenu comprend un ensemble de techniques et d’outils d’analyses diversifiées pour analyser des communications dans l’objectif de dépasser la subjectivité de la parole recueillie. En nous basant sur une triangulation de méthodes, trois types d’analyses sont utilisées de manière successive : l’analyse thématique, l’analyse de l’énonciation et enfin l’analyse des relations. L’enchaînement de ces techniques qui se complètent vise à vérifier la vraisemblance des interprétations effectuées. Les données brutes deviennent significatives et validées à l’aide des épreuves statistiques et des tests de validité.
21La codification des données de ces entretiens multilingues à l’aide d’un logiciel a permis la création d’unités d’enregistrement, puis la création de thématiques comme par exemple le thème « Langue et culture », et ses sous-thèmes tels que « Diversité en crèche », « Parents de Turquie », « Codes culturels » et « Langues des enfants d’immigrés » (Tabl. 3). Une unité d’enregistrement, de nature et de taille très variables, correspond à un segment de contenu et de signification à coder. Selon le type d’analyse, cette unité d’enregistrement peut se transformer en unité de contexte afin de permettre une réinterprétation des résultats. C’est ce qui est effectué dans l’analyse de l’énonciation. De même, ces unités d’enregistrement ou de contexte peuvent constituer des séquences, des découpages du discours selon les critères sémantiques, pour l’analyse des relations. Autrement dit, une unité d’enregistrement constitue l’unité la plus large valable pour toutes les techniques d’analyse.
22Le tableau 3 ci-dessous présente le codage des unités d’enregistrement sous les thématiques préalablement définies. Les unités d’enregistrement sont assez équilibrées dans les trois entretiens (respectivement 144, 155 et 146 unités) formant une base de 445 unités d’enregistrement codés. Les thèmes abordés ont des fréquences diversifiées, la plus petite comprenant 5 unités (sous-thème « traduction »), la plus grande 40 unités (« codes culturels »). L’apparition des thèmes et sous-thèmes dans chaque entretien permet, par la suite, d’étudier les co-occurrences dans l’analyse des relations. Cette organisation thématique effectuée suivant des lectures du corpus entier constitue la première phase de l’analyse et sert de base aux élaborations des unités de contextes et des séquences.
Tableau 3. Codages thématiques : nombre d’occurrences par (sous-)thème (Pat 2022)
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Thèmes et sous-thèmes
|
Claire Dir (FR)
|
Sana Éduc (FR)
|
Helin Éduc (ALL)
|
Total
|
|
Expérience en petite enfance
|
7
|
5
|
10
|
22
|
|
Observations de la diversité
|
4
|
6
|
3
|
13
|
|
Équipe et formations en crèche
|
8
|
6
|
7
|
21
|
|
Travail en crèche
|
|
|
|
|
|
Positionnement professionnel
|
10
|
5
|
4
|
19
|
|
Implication des parents
|
6
|
9
|
6
|
21
|
|
Expérience personnelle
|
11
|
14
|
14
|
39
|
|
Motivations
|
4
|
5
|
5
|
14
|
|
Langue et culture
|
|
|
|
|
|
Diversité en crèche
|
11
|
12
|
8
|
31
|
|
Parents de Turquie
|
7
|
5
|
12
|
24
|
|
Codes culturels
|
15
|
14
|
11
|
40
|
|
Langues des enfants d’immigrés
|
3
|
9
|
7
|
19
|
|
Communication
|
|
|
|
|
|
Expression verbale et non verbale
|
6
|
10
|
8
|
24
|
|
Traduction
|
1
|
2
|
2
|
5
|
|
Comprendre & se faire comprendre
|
6
|
10
|
8
|
24
|
|
Première rencontre
|
6
|
3
|
5
|
14
|
|
Immigration
|
|
|
|
|
|
Besoins des familles d’origine étrangère
|
14
|
8
|
11
|
33
|
|
Intégration des parents
|
7
|
8
|
11
|
26
|
|
Petite enfance et immigrés
|
12
|
14
|
7
|
33
|
|
Connaissances du contexte migratoire
|
6
|
10
|
7
|
23
|
|
Total des unités d’enregistrement
|
144
|
155
|
146
|
445
|
23Nous présentons ici les résultats d’un seul phénomène, à savoir la représentation de la crèche qu’ont les familles immigrées turques, et l’interprétation de cette approche par les professionnelles interrogées. Dans ce processus d’analyse, l’élaboration des schémas de noyaux, aussi appelés un schéma de réseaux (Bardin 2013), nous aide à découvrir une nouvelle dimension des résultats sous forme de cercles sécants (Fig.1). Un schéma de noyaux peut traduire, sur un espace bidimensionnel, la projection d’une représentation tridimensionnelle.
24La première phase de l’analyse thématique signale les liens potentiels entre les unités d’enregistrement des deux sous-thèmes « parents » et « crèche ». La Fig. 1 focalise notamment sur les contingences obtenues entre les thèmes « avantages de la crèche » (A), « responsabilités parentales » (G) et « vie professionnelle », ce qu’indique la forte présence des énoncés produits sur les thèmes « inclusion à la société » (D) et « prise de parole en crèche » (F). Pour rendre ces résultats plus parlants, les relations de contingence entre les deux thèmes principaux sont présentées sous forme de schémas de noyaux de relations :
Figure 1. Les schémas des noyaux de relations pour les thèmes « parents » et « crèche »
25A : crèche-avantages
B : crèche-parents-relations
C : crèche-quotidien
D : crèche-parents-inclusion
E : crèche-parents-compréhension-responsabilité
F : crèche-parents-communication-prise de parole
G : parents-responsabilités
H : parents-éducatrices-relations
I : parents-partage-société
J : parents-travail
K : parents-adaptation
26Il s’avère que les parents récemment arrivés de Turquie ont tendance à comparer la posture professionnelle du personnel à celle des éducatrices de Turquie. Ces parents peuvent attendre une approche plus intervenante de la part des éducateurs. Les professionnelles interrogées soulignent à plusieurs reprises la nécessité de rappeler aux parents immigrés le fonctionnement du personnel en crèche et leur rôle en tant qu’éducatrices. Elif, une mère d’origine turque résidant en Allemagne depuis dix ans décrit un exemple :
« Je les [éducatrices] trouve quand même un peu distantes et froides. Je ne sais pas comment dire, mais en Turquie, elles sont comme les mamans, elles sont très tactiles. Ici, à la crèche ou à l’école, tout le monde reste distant. Ça m’empêche de m’approcher des gens ici en Allemagne, j’ai peur d’être rejetée si je me comporte comme je veux. »
27Or, cette comparaison peut entraîner des préjugés et des comportements erronés entre les parents et les professionnels des crèches alors que le fond du problème consiste en un manque d’information, ce qui entraîne un manque de compréhension. Le taux de couverture général (cf. Bardin 2013) - à savoir la proportion qu’occupe un codage dans l’ensemble du sous-thème - des résultats de l’analyse thématique signale un nombre croissant (Tabl. 3) du thème « Langue et culture » pour les sous-thèmes suivants, dans l’ordre : « Parents de Turquie » (24), « Diversité en crèche » (31), et « Codes culturels » (40, le nombre total des unités d’enregistrement étant de 445). Compte tenu du contenu descriptif par rapport au contenu des séquences, ces résultats expliquent le fait que la différence de codes culturels empêche l’établissement d’une communication efficace avec les professionnels de l’éducation préscolaire. À partir des catégorisations thématiques, l’étape suivante - une analyse de la structuration du discours - permet de relier les interprétations aux indicateurs d’analyse, par l’intermédiaire des inférences. Parmi les 445 séquences analysées (Tabl. 3), dans les trois entretiens avec les professionnelles, 68 récurrences concernent le terme « immigré(e)(s ) » et appartiennent au contexte « contact entre parents récemment arrivés de Turquie et structures de la petite enfance fréquentées par leurs enfants ». Alors que l’implication des mères concerne 60 séquences, seulement huit concernent l’implication des pères dans la vie préscolaire de leurs enfants. Les unités de contexte, 493 au total, ont permis de reconstruire le discours grâce aux récurrences croisées. 326 de ces récurrences concernent le croisement des trois contextes suivants (Tabl. 3) : « Diversité en crèche », « Codes culturels » et « Expérience personnelle ». C’est ainsi que l’analyse pondérée du discours est effectuée pour dégager la proximité entre les contextes « Besoins des parents immigrés » et « Travail en crèche ». Ces résultats ont confirmé le changement de positionnement observé chez les parents par les professionnels. La fréquentation des structures préscolaires par les enfants d’immigrés originaires de Turquie devient de plus en plus une tendance populaire au sein des communautés turques en Europe. Dans la mise en pratique de l’analyse des relations, l’attribution des variables devient un outil déterminant. Elles permettent de chercher les co-occurrences ou leur non-présence pour étudier les relations entre énoncés. Par exemple, la présence simultanée des variables « Expression » et « Demandes » reste très faible et dégage une interprétation : en cas de partenaire récemment arrivé de Turquie, le contact entre le parent et les structures de la petite enfance fréquentées par leurs enfants reste très limité. Ces résultats permettent de déduire que le contact entre les professionnelles des crèches et les parents immigrés rencontrés reste limité. Certains facteurs, comme la barrière linguistique ou la différence de codes culturels, empêchent l’établissement d’une communication efficace entre les parents immigrés originaires de Turquie et les professionnels de l’éducation préscolaire. Et ce parfois uniquement à cause d’une présupposition. Voici les paroles d’une mère née et scolarisée en France :
« J’hésite à leur poser beaucoup de questions, j’ai peur de passer pour une idiote. »
28Le choix portant sur l’utilisation successive de ces trois techniques d’analyse vise à proposer des perspectives variées à partir des mêmes énoncés transcrits. Les propos des professionnelles sont analysés sous quatre axes principaux : l’immigration, la communication, la diversité linguistique et l’organisation professionnelle de la crèche. Une vue d’ensemble de ces axes permet de mettre en lien des résultats généraux et d’effectuer une interprétation synthétique des résultats.
29À la fin de cette contribution, nous souhaitons, à partir des exemples français et allemands de la recherche initiale de Pat (2022), émettre quelques recommandations en direction des différents acteurs de la petite enfance. Sur la base de la parole recueillie par les deux éducatrices et la directrice, le lecteur pourra sûrement adapter quelques propositions et points de vigilance à son propre pays.
30Concernant l’accueil des parents immigrés en crèche, les informatrices abordent souvent le bénéfice d’avoir des expériences personnelles dans le domaine de l’immigration, ce qui peut permettre de développer des compétences de communication bienveillante et de contact humain privilégié. Elles soulignent la nécessité d’une posture bienveillante, naturellement adoptée par les personnes elles-mêmes issues de l’immigration, ce qui permet de projeter une forme d’empathie et d’ouverture d’esprit facilitant la compréhension des attentes des familles et des enfants. Comme le dit Claire :
« Dans la petite enfance, on n’est pas juste avec les enfants, c’est sûr. On est souvent en contact avec leurs parents. Donc, il faut bien comprendre les deux côtés. Les besoins des enfants et ceux des parents ne sont pas toujours les mêmes. »
31Pour comprendre ces besoins, il est indispensable de créer des moments d’échanges avec les parents, parfois en présence d’autres qui leur apportent une aide linguistique. Soutenir ces échanges en respectant les stratégies communicationnelles des parents constitue une mission essentielle pour les professionnelles. Mails il faut également rassurer les professionnelles sur l’intercompréhension des langues et le plurilinguisme audible :
« Avec les parents turcs qui ne peuvent pas parler français, on s’entend très bien. On se sert parfois des mots en arabe, car apparemment il y en a beaucoup en turc. (…) Je ne savais pas ça avant, j’ai remarqué quand ils se parlaient entre eux, j’étais surprise. Ça nous aide quand même à se comprendre. » (Sana)
32Selon les interviewées, tout le monde doit faire des efforts. Or, il faut l’exprimer clairement et le valoriser car le dialogue avec les parents immigrés est révélateur d’une attitude plus profonde : adopter une approche qui ne les considère pas comme étant “différents” ne suffit pas à garantir la compréhension réciproque « mais ce serait mieux d’essayer de communiquer davantage avec eux » (Helin). Cette prise de conscience concernant la réalité du terrain donne plus d’importance au management dans les structures pour l’organisation concrète des équipes professionnelles.
33Pour nos informatrices, il ressort que les structures ont la responsabilité d’assurer et de renforcer le dialogue entre les professionnels exerçant sous leur direction car c’est le seul moyen d’empêcher les malentendus quand il s’agit du vivre ensemble multiculturel. Les différents interlocuteurs ont besoin de comprendre la raison potentielle d’un comportement qui leur semble culturellement “inhabituel”, comme le lavage des mains :
« Les mamans turques qui viennent chercher les enfants à la crèche font très attention que les enfants soient bien propres à la fin de la journée. (...) Il y en a même qui les lavent avec des lingettes nettoyantes juste avant de sortir de la crèche. » (Sana)
34L’informatrice provenant d’une famille turque souligne l’importance de se former à l’accueil des parents immigrés, même pour les professionnels qui ont des origines immigrées. Une préconisation serait alors d’organiser des formations spécifiques destinées aux équipes exerçant auprès des populations immigrées, soit par les structures éducatives en interne ou par les mairies en externe :
« J’aurais aimé suivre même une formation pour savoir comment les accueillir le premier jour et tout. » (Sana)
35Alors que les interviewées croient en l’importance et même la nécessité d’avoir des professionnels plurilingues représentant une variété de langues aussi bien dans des crèches en France qu’en Allemagne, l’éducatrice Sana souligne que son plurilinguisme n’était pas vraiment un critère de recrutement en France :
« Au moment du recrutement, on ne m’a pas posé de questions par rapport à mes origines, mais ça se voyait bien dans mon CV que je parlais d’autres langues, surtout les langues parlées par les communautés immigrées en France. » (Sana)
36Il ne suffit souvent pas de connaître ou de comprendre les faits culturels, mais il faut également savoir comment réagir dans certains cas. Voici un exemple partagé concernant la place des pères, dans l’interview d’Helin :
« Le rôle de papa est plus compliqué dans une famille turque, il doit être responsable de tout, c’est à lui de tout savoir et de prendre des décisions. Mais s’il ne maîtrise pas l’allemand, c’est la maman qui prend ce rôle et ça complique les choses. (…) on veut voir les deux parents en même temps. Alors là, les familles turques ont souvent des excuses. Les hommes ne sont pas présents, en général, ils ne peuvent pas venir à cause du travail. (…) Les mamans me disent que ce ne serait pas possible, elles me confient parfois les excuses comme ‘le papa qui ne veut ou ne peut pas voir les directrices’. Je comprends tout de suite le souci, mais il est inacceptable pour la structure. »
37Claire, la directrice qui connaît la situation politique de la communauté turque en France, attire également l’attention sur le fait qu’il faut être discret, ne pas poser de questions qui risquent de mettre certains parents mal à l’aise, par exemple les demandeurs d’asile.
38En France comme en Allemagne, les politiques d’accueil des parents dans les structures de la petite enfance, privilégient désormais la diffusion de l’information ainsi que l’échange avec les autres parents. Il est attendu que les autorités éducatives veillent à rendre plus explicites les démarches administratives pour les parents. Cela inclut un accompagnement plus efficace des parents immigrés, notamment dans les démarches destinées à assurer la prise en charge et le bien-être de l’enfant en crèche :
« Parfois, on intervient pour régler des problèmes administratifs ailleurs qu’en crèche. Si la situation est bloquée à cause d’une démarche administrative, on peut intervenir, parce que ça peut influencer la présence de l’enfant en crèche. » (Claire)
39À la différence d’un mode d’accueil classique, ces parents peuvent bénéficier, par exemple, des supports en plusieurs langues. Les informatrices sont également favorables à la production des supports en langues étrangères destinés aux professionnels :
« Je n’ai jamais vu une brochure ou un livret d’informations particulièrement conçus pour les parents d’origine immigrée, mais ça aurait été utile d’en avoir un. Pour nous les professionnels ou pour eux, c’est-à-dire pour les premiers jours de crèche. » (Sana)
40Toute suggestion qui faciliterait la communication est la bienvenue. Dans le cadre du soutien à la parentalité, les professionnels ont également besoin de collaborer avec les familles et de disposer de documents d’information en plusieurs langues, comme cela se pratique dans d’autres pays.
41Les professionnelles interviewées souhaitent que les parents immigrés sachent leur volonté sincère de communiquer avec eux, ce qui permet de contribuer au développement de l’enfant dans un environnement multilingue et multiculturel. Les familles ont besoin d’être rassurées face aux compétences linguistiques en devenir de leurs enfants encore très jeunes :
« La plupart des parents sont inquiets quand l’enfant arrive en crèche sans parler français. Ils nous parlent souvent de cette non-maîtrise du français. On essaie de les rassurer, car on sait très bien que l’enfant commencera rapidement à parler parfaitement. » (Claire)
42Pour comprendre le fonctionnement de la société d’accueil, les parents originaires de Turquie ont la possibilité de tirer bénéfice de la forte présence de la communauté turque en Alsace et dans les Länder allemands avoisinants :
« Ils sont déjà au courant de plusieurs choses dès le début, il y a de la communication et du partage des informations entre eux, c’est une bonne chose pour nous aussi, ça nous facilite leur accueil. » (Claire)
43Ces efforts de se renseigner auprès de la communauté d’origine sont fortement appréciés, cependant ils risquent de devenir intrusifs pour les professionnels éducatifs provenant de la même communauté, comme dans l’exemple suivant :
« Je reçois des appels de parents qui habitent même très loin pour pouvoir les aider à trouver une crèche, des fois ils s’énervent quand je leur dis que je ne connais pas le fonctionnement dans d’autres régions de l’Allemagne. » (Helin)
44C’est le fédéralisme allemand du pays d’accueil qui est en cause, chaque Land et même chaque ville ayant l’aptitude à organiser différemment l’accueil des tout-petits en crèche. Pour les informatrices, il est donc essentiel de collaborer dans le respect de l’intimité d’autrui et de garder une distance entre parents et professionnelles de la crèche. Elles comptent sur leur volonté d’implication parentale et respectent leur courage de confronter l’inconnu, en attendant la même valorisation professionnelle et humaine.
45À la lumière des entretiens passés avec des personnels travaillant dans des crèches ou Kindergarten dans les deux pays d’étude, nous avons constaté que l’accueil des parents d’origine immigrée nécessitait une collaboration étroite entre les équipes. Certes, il existe certaines différences systémiques pour ces pays : alors que les règles de la prise en charge sont définies au niveau national en France, les fonctionnements se décident au niveau régional en Allemagne. Les parents d’origine immigrée, comme les autres, ont besoin d’une connaissance approfondie de ces modalités de fonctionnement ; les professionnels de la petite enfance également, afin de répondre efficacement aux demandes des parents.
46À l’instar de l’accueil en crèche, le recueil de la parole sur le terrain ne se limite pas aux propos réalisés par les informateurs, mais il faut aller plus loin pour comprendre ce qui n’est pas exprimé verbalement. Comment les professionnels de la petite enfance interprètent-ils cette communication intracommunautaire ? Quels sont les effets bénéfiques et les points de blocage de ce partage d’informations ? Par exemple, choisir la structure déjà fréquentée par les autres enfants de la communauté rend le choix plus simple, mais ne facilite pas la communication entre les parents et les éducateurs pour autant. Les parents peuvent préférer se renseigner auprès d’autres parents originaires de Turquie au lieu de se tourner vers un éducateur en crèche. Les professionnels, sont-ils alors au courant de ces dynamiques, comment les interprètent-ils ?
47Les informateurs, parents ou éducateurs, donnent de nombreux exemples positifs qui dessinent une bonne entente réciproque et des ambiances détendues au sein des structures. Il est donc indispensable de lire entre les lignes pour comprendre les limites de la communication.