1Dopo trent'anni di vita e sessanta fascicoli pubblicati, pare giusto verificare se si sia manifestata qualche sorta di "filosofia" unitaria o di linea editoriale, al di là del permanere, attraverso il tempo, delle rubriche "Didactique & Enseignement bi/plurilingue", "Expériences & Recherches", "Témoignages", "Informations" e "Comptes rendus", "Débat" e, a partire dal n° 3, "Histoire et Société", inaugurata per accogliere un bell'intervento in cui Charlotte Borga (1998), fondatrice nel 1968 del CMIEB, rivendica l'appropriatezza delle idee del Centre per l'edificazione di un'Europa il cui "paysage linguistique infiniment varié [...] met l'accent sur le contact obligé des relations plurilingues pour élargir la compréhension entre les populations autonomes mais politiquement dépendentes".

2Insieme a Giulio Dolchi, Charlotte Borga era stata l'artefice principale dell'intesa tra il CMIEB e la Regione Autonoma della Valle d'Aosta: non a caso, dunque, la nuova rubrica sarebbe stata, per quasi tutte le uscite successive, una sorta di banco di prova per sottoporre al giudizio degli specialisti le sperimentazioni educative di una Regione, come quella valdostana, in cui il bilinguismo ufficiale tra italiano e francese si trovava ad avere a che fare, al livello dell'uso orale, con una diffusa diglossia con le forme locali dei patois francoprovenzali. Con la conseguenza di rendere quasi obbligato, da parte delle autorità politiche e di quelle con responsabilità educative, uno sforzo (intellettivo ma anche finanziario) di innovazione pedagogica e di audace svecchiamento dei metodi didattici.

3Ma il vero fil rouge contenutistico, quello che attraversa tutte le rubriche e che costituisce, sia pure in filigrana, il vero e proprio manifesto della rivista è quello della lotta contro il monolinguismo ideologico. Residuo o scoria di quello spirito nazionalistico che ha portato prima al formarsi degli stati/nazione e quindi alle loro degenerazioni naziste e fasciste, l'ideologia del monolinguismo è quella che considera l'omogeneità e l'uniformità linguistica come le condizioni "naturali", tanto per l'individuo quanto per la società. Di qui, da un lato, il tentativo, purtroppo ampiamente riuscito per un intero secolo (Cfr. Tabouret-Keller 2011), di indurre nei cittadini la convinzione della nocività di una formazione bi/plurilingue del bambino e, dall'altro lato, il conseguente postulato della uniformizzazione puristica come necessità funzionale per una buona organizzazione statale: in uno Stato, non soltanto la lingua deve essere una e una sola, ma deve essere rigorosamente e fissamente uguale a se stessa, immutabilmente priva di eterogeneità e di mescolanze.

4Per quel che concerne la nocività, non sono lontani i tempi in cui pedagogisti, linguisti, educatori condannavano senza esitazione ogni forma di educazione plurilinguistica, colpevole, a loro dire, di blocco nella crescita intellettuale, di forme di balbuzie, di "semilinguismo". Erano tempi in cui, anche senza giungere a forme di totalitarismo come in Italia, in Germania, in Spagna, l'entità statale era comunque concepita e auspicata come "Una d'arme, di lingua, d'altare / di memorie, di sangue e di cor" come, con poetica efficacia ma con totale disinteresse per le alterità, sintetizzava Manzoni in Marzo 1821.

5A questa affascinazione del monolitismo culturale e del monolinguismo in particolare, il CMIEB e, successivamente, il CIEBP, solo tardivamente raggiunti e affiancati da un più ampio comune sentire, hanno sempre contrapposto una valutazione positiva della diversità (linguistica, culturale, comportamentale). Il plurilinguismo, che si riflette nella ricchezza dei repertori linguistici sia individuali sia societari, è in realtà per noi la vera condizione naturale, e l'educazione precoce al plurilinguismo favorisce l'attitudine alla reciproca comprensione, all'integrazione e ad una considerazione democratica della comunicazione. Se qualche cosa è cambiato nel succedersi nel tempo dei fascicoli di ESP, è semmai il passaggio da una ancora acerba considerazione iniziale del bilinguismo come sommatoria di monolinguismi ad una considerazione più olisticamente integrata, tale da modificare, al limite, la concezione stessa di competenza, con il passaggio dalla presa in considerazione della sola competenza linguistica (legata in fondo ad una concezione ancora puristica del codice) ad una attenzione allargata alla competenza pragmatica e comunicativa in senso più lato, dove sono messe a frutto non soltanto la padronanza di uno o più codici, ma anche quella di altre modalità comunicative e espressive, come la gestualità, e dove i diversi codici disponibili non sono separati e compartimentati, ma possono liberamente mescolarsi, se ciò è ritenuto utile dal punto di vista della comunicazione.

7E che dire delle ricerche dedicate in diverse occasioni da Gabrielle Varro, Christine Deprez, Asja Prohic, Bruno Moretti al centralissimo problema delle politiche linguistiche familiari? E che dire dell'apporto discreto che la geografia linguistica (si veda il bel contributo di Jean Le Dû e Guylaine Brun-Trigaud in ESP n° 15, 2003) reca alla presa di coscienza della variabilità come universale linguistico primario?

9In questi ultimi trent'anni, che hanno visto movimenti migratori di grandi proporzioni, anche il plurilinguismo si può dire che abbia in certo qual modo cambiato pelle, anche nel riflesso che assume attraverso il susseguirsi dei fascicoli di ESP. Da una scorsa retrospettiva dei primi numeri si può cogliere infatti una certa tendenza alla focalizzazione sulle lingue di minoranza e sui loro rapporti con le lingue "di Stato", mentre di mano in mano che si progredisce nel tempo aumentano i contributi che, ampliando la visione, sviluppano i temi legati alle dinamiche migratorie, alla convivenza democratica, allo sviluppo delle competenze interculturali.

10Ma soprattutto, ciò che mi pare che oggi si faccia strada nella considerazione del bi/plurilinguismo è uno sviluppo del tutto particolare degli aspetti della mescolanza linguistica: dal code mixing e dal code switching intesi come scarti rispetto ad una norma si era già passati ad una loro considerazione oggettiva e descrittiva, priva di valutazioni di merito. L'accostamento con alcune strategie didattiche (penso soprattutto al portfolio delle lingue) di orientamento che potremmo chiamare "panvalutativo" (nel senso che ogni elemento dell'infinitamente molteplice esperienza linguistica assume un potenziale uguale valore nel favorire l'apertura verso il plurilinguismo), ha ultimamente condotto non pochi osservatori, attori e studiosi del plurilinguismo ad un approccio pedagogico e sociolinguistico che valorizza l'intero repertorio linguistico dell'individuo, e, del repertorio, non già le diverse componenti intese nel loro diverso rango, ma una loro completa interazione (quando non addirittura compenetrazione). Persuasi che ciò possa favorire o facilitare l'apprendimento, la comunicazione e l'integrazione culturale, i fautori del Translaguaging (così è stata chiamata questa nuova pratica educativa) si adoperano per valorizzare l'interazione tra le lingue nel cervello del parlante. Da ostacolo nell'azione di sviluppo plurilinguistico, la diversità linguistica diventa così, attraverso questo "plurilinguismo dinamico" (o "competenza liquida", come anche è stata chiamata con adattamento della metafora baumaniana di società liquida), una risorsa didattica.

11Sarà la giusta via? Ciò che conta è, a mio modo di vedere, che si tratta di un mattone aggiunto all'edificazione dell'edificio positivo del plurilinguismo inteso come spinta verso una concordia universale.