1Après trente ans d’existence et soixante numéros publiés, il semble opportun de vérifier si une sorte de “philosophie” unitaire ou de ligne éditoriale s’est imposée, au-delà de la persistance, au fil du temps, des rubriques ‘Didactique & Enseignement bi/plurilingue’, ‘Expériences & Recherches’, ‘Témoignages’, ‘Informations’ et ‘Comptes rendus’, ‘Débats’ et, à partir du n° 3, ‘Histoire et Société’. Cette dernière rubrique a été inaugurée pour accueillir une belle contribution où Charlotte Borga (1998), fondatrice en 1968 du CMIEB, souligne la pertinence des idées du Centre, afin de construire une Europe dont « le paysage linguistique infiniment varié [...] met l’accent sur le contact obligé des relations plurilingues pour élargir la compréhension entre des populations autonomes mais politiquement dépendantes ».

2Avec Giulio Dolchi, Charlotte Borga a été la principale artisane de l’entente entre le CMIEB et la Région Autonome de la Vallée d’Aoste : ce n’est donc pas un hasard si cette nouvelle rubrique est devenue, dans presque tous les numéros qui ont suivi, une sorte de terrain d’expérimentation afin de soumettre au jugement des spécialistes les expériences pédagogiques d’une région, telle que la Vallée d’Aoste, où le bilinguisme officiel italien-français côtoyait dans l’emploi oral une diglossie généralisée avec les formes locales de patois franco-provençal. Cela a eu pour conséquence de pousser les autorités politiques et les responsables de l’éducation à déployer des efforts (aussi bien intellectuels que financiers) en faveur de l’innovation pédagogique et d’une modernisation audacieuse des méthodes d’enseignement.

3Le vrai fil rouge, le sujet qui traverse toutes les rubriques et qui constitue, ne serait-ce qu’en filigrane, le véritable manifeste de la revue, est la lutte contre le monolinguisme idéologique. Résidu ou vestige de cet esprit nationaliste qui a conduit à la formation des états-nation et donc à leurs dégénérations nazies et fascistes, l’idéologie du monolinguisme est celle qui considère l’homogénéité et l’uniformité linguistique comme des conditions « naturelles », tant pour l’individu que pour la société. D’où, d’une part, la tentative, malheureusement très réussie pendant un siècle entier (cf. Tabouret-Keller 2011), d’inculquer aux citoyens la conviction de la nocivité pour l’enfant d’une formation bi/plurilingue et, d’autre part, le postulat qui en découle d’une uniformité puriste comme une nécessité pour le bon fonctionnement de l’organisation étatique : au sein d’un État, non seulement il ne doit y avoir qu’une langue, mais faut-il aussi qu’elle soit rigoureusement et définitivement égale à elle-même, immuablement exempte d’hétérogénéité et de mélanges.

4En ce qui concerne la nocivité, jusqu’à une époque non révolue, les pédagogues, les linguistes, les éducateurs condamnaient sans hésitation toute forme d’éducation plurilingue, responsable, d’après eux, de blocages dans le développement intellectuel, de formes de bégaiement, de « semi-linguisme ». C’était l’époque où, même sans atteindre des formes de totalitarisme comme en Italie, en Allemagne ou en Espagne, l’image de l’État était tout de même conçue et souhaitée comme « Una d'arme, di lingua, d'altare / di memorie, di sangue e di cor » (« Unitaire dans les armes, la langue, la religion / les mémoires, le sang et le cœur »), comme le résumait Manzoni dans son ode Marzo 1821, avec certes une efficacité poétique, mais en revanche un manque total d’intérêt pour les altérités.

5À cette fascination avec le monolithisme culturel et le monolinguisme tout particulièrement, le CMIEB d’abord, le CIEBP par la suite, ont toujours opposé un regard positif sur la diversité (linguistique, culturelle, comportementale). Ils ont été soutenus (seulement tardivement) par un sentiment commun généralisé. En effet, le plurilinguisme, qui se reflète dans la richesse des répertoires linguistiques aussi bien individuels que sociaux, est pour nous la véritable condition naturelle. L’éducation précoce au plurilinguisme favorise l’attitude à la compréhension réciproque, à l’intégration et à une considération démocratique de la communication. Si quelque chose a changé dans l’évolution des numéros d’ESP, c’est surtout la transition d’un concept initial encore immature du bilinguisme comme somme de monolinguismes, à un concept plus holistique et intégré, en mesure de modifier le concept de compétence. On passe ainsi de la prise en compte de la seule compétence linguistique (liée finalement à une conception encore puriste du code) à une approche élargie à la compétence pragmatique et communicative au sens large, qui met à profit non seulement la maîtrise d’un ou plusieurs codes, mais aussi celle d’autres modalités de communication et d’expression, telle que la gestualité, où les différents codes disponibles ne sont pas séparés et compartimentés, mais peuvent se mélanger librement, si cela est jugé utile du point de vue de la communication.

7Et que dire des recherches consacrées par Gabrielle Varro, Christine Deprez, Asja Prohic, Bruno Moretti à la question cruciale des politiques linguistiques familiales ? Et que dire de la contribution discrète que la géographie linguistique apporte à la prise de conscience de la variabilité comme un universel linguistique fondamental (cf. la belle contribution de Jean Le Dû et Guylaine Brun-Trigaud dans ESP n° 15, 2003) ?

9Ces trente dernières années, qui ont vu des mouvements migratoires particulièrement importants, même le plurilinguisme a, d’une certaine façon, changé de peau, comme on le voit aussi dans les manières dont il est décliné dans les différentes publications d’ESP qui se succèdent. En jetant un coup d’œil aux premiers numéros, en effet, on observe une tendance à la focalisation sur les langues minoritaires et leurs rapports avec les langues officielles, alors qu’au fur et à mesure que l’on avance dans le temps, il y a de plus en plus de contributions qui, avec une vision plus ample, développent des sujets liés aux dynamiques migratoires, à la coexistence démocratique, au développement des compétences interculturelles.

10Mais le principal élément de nouveauté qui me semble se développer de nos jours dans la façon de considérer le bi/plurilinguisme concerne particulièrement les aspects liés au mélange des langues : après un premier temps où le code mixing et le code switching étaient considérés comme des écarts par rapport à une règle, on était déjà passé à une approche objective et descriptive, dénuée de toute considération subjective. L’association de cette approche avec quelques stratégies pédagogiques d’orientation (je pense notamment au portfolio des langues) que l’on pourrait définir de type « pan-évaluatif » (dans la mesure où chaque élément de l’expérience linguistique, infiniment multiple, est susceptible de revêtir un rôle potentiellement égal dans l’ouverture vers le plurilinguisme) a récemment conduit un certain nombre d’observateurs, acteurs et chercheurs sur le plurilinguisme à une approche pédagogique et sociologique capable de valoriser l’ensemble du répertoire linguistique de l’individu. De ne pas valoriser, de ce répertoire, les différentes composantes considérées de manière isolée, mais leur interaction complète (voire leur interpénétration). Convaincus que cela pourrait favoriser ou faciliter l’apprentissage, la communication et l’intégration culturelle, les partisans du Translanguaging (c’est ainsi que cette nouvelle pratique d’éducation a été appelée) s’efforcent de renforcer l’interaction entre les langues dans le cerveau du locuteur. Grâce à ce “plurilinguisme dynamique” (ou “compétence liquide”, comme elle a été aussi définie, en adaptant la métaphore de Bauman de “société liquide”), la diversité linguistique, conçue d’abord comme un obstacle dans l’action du développement du plurilinguisme, devient ainsi une ressource didactique.

11Est-ce le bon chemin ? Le plus important, d’après moi, est qu’il s’agit d’une brique ajoutée à la construction de l’édifice positif du plurilinguisme, compris comme une marche vers l’harmonie universelle.