En guise d’introduction

1La revue ESP promeut le plurilinguisme en partant de l’hypothèse que l’éducation et la culture de la diversité sont bénéfiques. Quand les habitants/citoyens communiquent dans la langue ou les langues des autres, ces échanges renforcent la cohésion de nos sociétés multiculturelles. C’est dans cette perspective que les articles d’ESP analysent les projets et les réalisations des politiques linguistiques et éducatives ; celles des États, des familles, des associations, des entreprises, etc. La section Débat, quant à elle, propose des textes qui abordent des questions controversées. Du premier au dernier numéro, 43 articles, dont 40 rédigés en français et 3 en italien. Parmi eux, 15 contributions traitent de l’enseignement scolaire des langues.

2Faute de temps et de place, je me bornerai à commenter quelques textes qui ont abordé des questions qui me paraissent capitales. Je ne prétends pas faire une fidèle synthèse des contenus de ces articles, et je me contenterai d’examiner ce qu’ils ont mis en avant (les langues minorées des minorités), et ce qu’ils délaissent éventuellement. Comme j’avais déjà procédé avec des ouvrages de Bakhtine et Voloshinov (Lefranc 2008), j’ai utilisé, voire « exploité », les articles, qui m’ont aidé à repenser et/ou à préciser mes thèses.

3Au cœur de mes recherches, je place tout ce qui traverse et qui modèle les pratiques langagières et les compétences linguistiques des êtres parlants. Des citoyens dont les productions et les capacités socio-culturelles sont devenues ou fortes ou faibles. Celles qu’ils ont pu développer et/ou sous-développer au cours de leur éducation familiale et de leur formation scolaire, mais aussi avec leurs pairs, en interaction avec les médias, et avec les réseaux sociaux.

4Je précise que je distingue les injustices faites aux langues de celles que vivent les sujets parlants. Et je ne confondrai pas non plus les injustices et les inégalités. En effet, d’un point de vue scientifique, tous les idiomes se valent ; ils sont tous riches et intéressants, et d’un point de vue théorique et formel, ils ont tous un grand potentiel. Cependant, historiquement, les langues sont devenues inégales : elles n’ont pas la même expansion ni le même impact, et elles ne véhiculent pas autant de discours et de textes porteurs de savoirs légitimes et encyclopédiques.

5Enfin, si, en vertu de la juridiction libérale, les individus parlants ont la même dignité et les mêmes droits, si, en principe et « sur le papier », ils sont égaux devant la Loi, en réalité les citoyens sont inégaux en pouvoirs effectifs, notamment en pouvoir langagier. Rompant avec les euphémisations charitables, je ne minimiserai pas la terrible efficacité d’une dynamique socioculturelle (y compris économique) qui renforce les plus forts, les « favorisés », et qui affaiblit les plus faibles, les « couches modestes » de la multitude, les gens « d’en bas », ce que je nommerai les couches inférieures et infériorisés.

6Au lieu d’invoquer des valeurs, même démocratiques, dans un humanisme abstrait, et de faire obstacle à une analyse lucide des conditions de faisabilité et d’infaisabilité, qui infirment les recommandations morales et juridiques de l’UE, je mettrai en avant les intérêts des sujets parlants de la multitude, et la nécessité de renforcer leur puissance d’agir et de communiquer en langues. Je penserai donc en termes de rapports de forces/pouvoirs inégaux et d’intérêts démocratiques individuels et collectifs : les besoins d’empowerment/capacitation des citoyens.

7Pour autant, les réalités résistantes de la pluriglossie (la connaissance et l’usage de variétés d’une même langue) et du plurilinguisme des locuteurs d’en bas, infirment l’idéologie dominante qui légitime « grammaticalement » et techniquement la seule langue française standardisée. En fait, la langue de la République écrite et oralisée n’est ni la langue première ni la langue maternelle, ni même l’idiome majoritaire de la majorité des habitants de France. Pour les francophones « de famille » qui sont nés en France, c’est au mieux la deuxième variété de leur répertoire pluriglosse du français ; leur première langue est le français ordinaire conversationnel. Pour la plupart des non francophones dont les parents sont nés ou non en France, le français standard n’est souvent qu’un idiome second ou même une deuxième variété de français, celle de l’école, de l’administration et des médias d’État ; en même temps, de nombreux immigrés et descendants d’immigrés tiennent à s’adresser à leurs enfants en français parce qu’ils savent que dans le pays où ils vivent, dominent les discours en « français ». Un terme trompeur qui amalgame langue officielle et langue commune et fait croire à un continuum sans rupture.

Des conditions scolaires d’anti-apprentissage ?

9La réflexion sur les apprentissages de langues, notamment scolaires, ne doit pas se limiter à l’étude des seules représentations en les décontextualisant de leurs conditions socio-institutionnelles de (re)production. C’est ce que les travaux de sociolinguistique nous aident à faire, d’où selon moi la nécessité d’une sociodidactique (auto)critique, réaliste et lucide.

10Beaucoup d’articles de la section Débat d’ESP vont dans ce sens, je pense en particulier à celui de Gilbert Dalgalian sur « une nouvelle réforme des langues au primaire » (1998). L’auteur n’élude pas les problèmes concrets de l’enseignement plurilingue dans un contexte comme celui de l’école française. Il énumère même plusieurs des principales conditions matérielles et institutionnelles à réunir pour assurer la réussite des élèves : ce qui a trait à l’organisation du temps, aux outils et aux méthodes pédagogiques, ou encore à la formation des enseignants.

11L’article de Dalgalian m’invite à me reposer des questions. Quel est le temps de pratique nécessaire et suffisant pour que les enfants des familles modestes conquièrent les savoirs et les compétences indispensables « pour faire le poids » en société, « pour se défendre dans la vie », « pour s’en sortir », voire pour s’adapter créativement aux conditions de vie où ils évoluent ? Quels devoirs et obligations cela entraîne-t-il pour les dirigeants et les encadreurs des institutions éducatives et culturelles ?

12Le texte de Ledunois (2004) sur la place de la grammaire dans l’enseignement des langues, prend lui aussi en considération les conditions de temps ainsi que d’autres contraintes limitantes : nombre d’élèves, charge cognitive des programmes, pratiques d’enseignement formalistes, modes d’évaluation sélectionniste par l’échec, etc. Celles qui empêchent les élèves de France qui apprennent des langues étrangères d’atteindre un niveau de compétence nécessaire et suffisant au terme de leur scolarité obligatoire. Pour éviter les déceptions, les découragements et les démotivations dues à des programmes trop ambitieux, l’auteur préconise de limiter les objectifs et les exigences en matière de nombre de formes linguistiques à maîtriser, pour renforcer la conscientisation langagière plurilingue (et pluriglosse) des élèves grâce à des cours de grammaire générale et explicative, où ils compareraient et manipuleraient (grâce aux transcriptions) les langues qu’ils ont apprises en famille, à l’école ou ailleurs. Selon moi, ce détour métalinguistique, qui a le mérite de s’appuyer sur la culture linguistique des jeunes, cultive également leur curiosité native, et développe leur aptitude naturelle aux langues.

13Poursuivant la réflexion sur les contraintes institutionnelles, j’avancerai que tout au long de leur parcours scolaire, les élèves se retrouvent en terrain miné. En effet, leur apprentissage est cadré et orienté par le repérage de leurs forces et de leurs faiblesses, définies en fonction des critères académiques officiels. Ces points forts et ces points faibles se révèlent et/ou s’engendrent, se cristallisent ou se fossilisent, au cours des expériences scolaires et extra-scolaires vécues par ces sujets parlants « en développement ». Le processus de classement et de sélection social catégorise les apprenants (« je suis un B1 »), ils sont évalués ou dévalués sur la base de leurs performances intellectuelles récurrentes et concordantes, mais aussi en fonction de leur comportement en général. On voit comment la focalisation sur les performances peut nuire au développement des potentialités invisibles des sujets parlants, les capacités non attestables, et qui risquent d’être bloquées-paralysées voire détruites (Lefranc 2004).

14Pour améliorer la maîtrise des langues nationales-internationales et de la culture cultivée, tout en y intégrant la reconnaissance et l’utilisation des langues parlées minoritaires, devra-t-on accroître la durée de la scolarisation obligatoire afin d’augmenter le temps alloué aux activités orales et littéraciques (celles de l’écrit lu et parlé), revoir les rythmes de travail, et donc distribuer la somme des connaissances et les compétences à acquérir sur davantage d’années de formation ? Ou bien un tel projet d’éducation et de rééducation (au sens kinésithérapeutique) est-il infaisable dans le système d’enseignement de masse, composante capitale de la reproduction du « système des inégalités » (Bihr et Pfefferkorn 2008) ?

15Ou bien faut-il « faire avec et contre » les contraintes et les limites de temps et de moyens fixées par l’institution scolaire, et parier sur des activités extra-scolaires de complément ou de rattrapage ? Dans son ouvrage, Grosjean (2015) fait le lien entre les conditions de possibilité externes et internes. Pour s’investir dans les travaux d’apprentissage, l’apprenant doit être convaincu que la nouvelle langue enseignée lui est nécessaire, et qu’il en a vraiment besoin et envie. Grosjean recommande aussi de varier les activités et les formes linguistiques enseignées et d’intégrer les langues des apprenants. Il conseille également de les faire interagir avec des gens qui jouent avec eux et qui leur lisent des histoires (ce qui développe leur « compétence textuelle », Dalgalian 2000), tout en limitant les échanges en français. Les interlocuteurs des apprenants doivent les faire pratiquer régulièrement, en soutenant leurs efforts avec des lexies et des phrases, des démonstrations et des conseils techniques, et en les encourageant, grâce à un étayage socioaffectif et sociocognitif.

16Compte tenu de la durée des études et du nombre d’heures allouées aux langues (langue nationale comprise), les jeunes Français devront pratiquer leur anglais ou leur italien extra-muros. On devine qu’à part les familles qui peuvent compléter les cours de langues par des leçons d’anglais privés ou des échanges avec des locuteurs natifs, la majorité des élèves devra y consacrer des moments pris sur leur temps libre, en se privant de quelques-uns de leurs loisirs favoris. Comment convaincre les jeunes des classes non favorisées, pour les motiver, pour qu’ils désirent apprendre et qu’ils veuillent faire des efforts ? De sorte qu’ils « (n’hésitent) plus à consacrer une partie de leurs loisirs » aux langues enseignées, comme l’écrit Kersaudy dans son essai (2001 : 149). Ce qui leur demanderait de résister aux forces de domestication consuméristes qui « séduisent » bien des enfants et des adolescents.

Faiblesses socioculturelles des dominés pluri-

17Contrairement à ce que laissent entendre de nombreux discours « généraux et généreux » sur les plurilingues, leurs compétences et leur potentiel, et qui évoquent une sorte de locuteur idéal, socialement décontextualisé, bien des plurilingues et des pluriglosses sont plus ou moins développés en capitaux culturels qui font le poids. Certains ont une maîtrise suffisante des moyens de communication langagiers qui comptent pour parvenir à se défendre dans la vie et à trouver « une bonne place ». D’autres non, même s’ils ont des connaissances et des compétences pluriglosses et plurilingues – hélas trop méconnues.

18Reconnaître leur faiblesse et leur pauvreté socioculturelles relatives n’est pas les stigmatiser mais conduire à s’interroger sur les processus de leur infériorisation. C’est aussi pour mieux prendre en compte les expériences vécues et les ressources langagières sur lesquelles ils doivent pouvoir s’appuyer. Se contenter de déclarer que les locuteurs des milieux populaires sont déjà plurilingues (pour ceux issus de l’immigration), ou pluriglosses (pour les autochotones), induit en erreur si l’on n’admet pas que leurs façons de parler et d’écrire ont peu de pouvoir. De plus, comme le reconnaît Canobbio (2003), ils ne peuvent pas mobiliser leurs langues et leurs variétés de langues avec les mêmes compétences en compréhension et en production orales et écrites. Mais surtout, ils ne sont pas capables de participer efficacement à des échanges dans des situations formelles (y compris scolaires) avec les ressources de leur répertoire verbal. Si les auteurs de la section Débat ne le nient pas forcément, beaucoup n’en parlent pas ou n’en tirent pas les conséquences négatives. Au risque de laisser croire que les jeunes pluri- de milieu modeste vont finir par « rebondir ».

19On sait qu’en anglais académique, et en public, on évite d’employer « low-educated » ou « poorly-educated » à cause de leur charge dépréciative. Et si l’on arrêtait d’euphémiser les réalités de l’infériorisation socioculturelle et de l’affaiblissement cognitif des dominés, de leur sous-développement produit et reproduit ? S’il y a comme des handicaps linguistiques et culturels chez les dominés, c’est qu’ils ont été handicapés. Je ne cherche pas à essentialiser ni à naturaliser la faiblesse des faibles, mais je désire attirer l’attention sur la gravité des problèmes d’apprentissage du plus grand nombre. C’est-à-dire non seulement sur le niveau d’instruction insuffisant des « élèves en difficulté », mais aussi sur celui des « élèves en médiocrité », ces élèves dits moyens ou même « scolaires ». Une masse d’êtres parlants qui devront faire beaucoup d’efforts cognitifs et intellectuels pour triompher de leurs points faibles.

20Les études qui s’intéressent aux inégalités le font souvent par le biais des « discriminations » faites aux langues et aux jeunes des diverses minorités socioculturelles. Toutefois, on oublie souvent que ces traitements injustes ne se fondent pas sur des représentations totalement arbitraires, ni uniquement sur l’ignorance et la sous-estimation des richesses culturelles propres à ces jeunes. Partielles et partiales, les évaluations de leurs performances s’appuient sur les faiblesses effectives que montrent les élèves face aux exigences de l’enseignement formel. Celles qu’aggravent et qu’impriment les dispositifs-régimes scolaires qui fonctionnent à la sélection et à la compétition entre les apprenants (Lahire 2025).

21Enfin, sauf erreur de ma part, les textes de la rubrique Débat mettent de côté le fait que bien des dominés participent activement au système de leur affaiblissement. Beaucoup rejettent les matières scolaires et évitent de s’investir dans les travaux qu’on leur demande. Comment déjouer ces stratégies d’anti-apprentissage qui les desservent à long terme ?

Des politiques familiales pragmatiques

22Le compte rendu par Deprez (2020) d’un colloque sur les « langues dans la famille » m’a aidé à mieux percevoir la complexité des dimensions de la polarisation et de la fragmentation langagières qui régissent les sociocultures modernes (cf. id. : 79-80). En prime, elle montre que les enquêtes sociolinguistiques à but descriptif qui portent sur les enfants de migrants et/ou de couples mixtes, ont également une fonction prescriptive et valorisante lorsqu’elles donnent une reconnaissance savante aux récits des enquêtés et à leur culture. En même temps, ces enquêtes dessinent le portait de parents réalistes et pragmatiques, qui donnent la priorité à la maîtrise de langue scolaire par leurs enfants, ce qu’ils considèrent comme un enjeu d’intégration, de réussite et d’ascension sociales. Jeunes ou vieux, les gens ne manquent pas de sens pratique. Pour privilégier la langue nationale, comme bien des parents issus de l’immigration (voir supra), ou pour donner moins d’importance à la langue régionale d’enseignement que leurs enseignants, tels ces élèves de la région de Montpellier interrogés par Marie-Jeanne Verny au tournant du millénaire (2007). La lecture des pages de Christine Deprez et celle des ouvrages de Laacher (2005 et 2024) m’encouragent à prolonger le débat avec ces questions : quel a été le rôle positif du facteur plurilinguisme ou pluriglossie chez les enfants de parents peu ou non lettrées, qui ont pu obtenir des diplômes qualifiants ? Quelles formes de communications langagières y ont contribué ?

23Parmi ce que n’ont pas traité les textes de Débats que j’ai pu lire, j’ai relevé les stratégies d’évitement et de placement qu’utilisent les parents des classes supérieures et moyennes, parfois aussi quelques parents des couches populaires, pour placer leurs enfants dans des établissements privés, ou encore dans les établissements publics qui délivrent un enseignement bilingue, ou bien dans des lycées internationaux. Afin d’éviter à leurs filles et leurs fils de fréquenter les apprenants de l’enseignement de masse, en particulier les élèves d’origine immigrée extra-européenne.

24En convergence systémique objective avec ces stratégies, les défenseurs des langues minorées font pression pour multiplier les offres d’enseignement des langues régionales ou internationales dans des établissements qui favorisent le plurilinguisme. D’après les données que j’ai pu recueillir, il semble qu’en France, dans le contexte du système scolaire sélectif, la politique de l’État et des régions favorise davantage les familles les mieux équipées en capitaux divers, et qu’elle profite avant tout aux enfants des classes supérieures et moyennes. Aux jeunes issus de l’élite, « les élites en marche ». Comme l’écrivent Rayou et van Zanten (2011 : 70), « le fonctionnement du système scolaire (…) est fortement ancré dans le dégagement d’une élite ». Dégager les uns et faire dégager les autres ?

Du monolinguisme éradicateur

25Plus de vingt ans après sa parution, je conseille la lecture du texte que Cecilia Hare (2001) consacre aux « fausses idées reçues sur le plurilinguisme », et aux politiques linguistiques de plusieurs États du monde qui nuisent aux langues « non nationales et non bureaucratiques » (id. 82). L’auteure souligne que les idiomes des minorités indigènes ou d’immigration ne se réduisent pas à des fonctions instrumentale et transactionnelle, mais qu’elles sont d’une importance existentielle pour leurs locuteurs. C’est pourquoi la chercheure s’oppose aux politiques des États quand ils imposent un monolinguisme qui éradique les différences linguistiques dans le but d’acculturer les habitants selon un modèle de citoyen que je qualifierai de « citoyen abstrait », et doublement abstrait : à la fois selon un schéma réducteur et comme un citoyen abstrait de ses richesses pluriculturelles et plurilingues. Pour s’opposer à ce mode de gouvernement des sujets parlants, elle propose une autre politique linguistique et culturelle, et elle distingue trois catégories de langues :

• Les langues identitaires minoritaires à fonction existentielle : les langues autochtones (celle des Amérindiens par exemple), les langues régionales, et les langues des immigrations ;

• Les langues nationales de communication à fonction véhiculaire (l’espagnol, le français, etc.) ;

• Les langues internationales de communication, elles aussi à fonction véhiculaire (l’anglais, l’espagnol, etc.)

26Parce que cette distribution des idiomes et de leurs fonctions réduit les langues nationales et internationales à leur fonction de communication utilitaire ou phatique, les pages précisément argumentées de C. Hare ouvrent à une réflexion critique avec et contre ses descriptions et ses propositions. Elles lancent un défi à ceux qui, comme moi, donnent la priorité à la langue nationale et qui défendent le droit de tous les habitants du pays à la maîtrise de la langue de la République, tout en s’opposant à la répression scolaire du français ordinaire.

27Comme d’autres chercheurs, Hare se concentre sur la répression des idiomes ethnoculturels (autochtones et de l’immigration) mais son propos n’intègre pas le rejet et le mépris que subissent les locuteurs des couches modestes, notamment les élèves, quand ils veulent s’exprimer en langue nationale dans des situations formelles et qu’ils le font dans une variété non standard. Ainsi, en France, dans le milieu scolaire, où seules les langues nationales-internationales légitimes et standardisées sont reconnues (anglais, arabe, français, italien, etc.), quand des élèves des milieux populaires s’expriment en français parlé ordinaire, ils sont discriminés et réprimés, et leurs formes linguistiques sont catégorisées comme du « français déformé » ou du « français mélangé ». Je précise que les discours en français véhiculaire et ordinaire se structurent sous l’influence du français standardisé hégémonique, même s’ils sont formellement plus hétérogènes et plus évolutifs. De fait, parmi les segments et les séquences caractéristiques du français de la majorité, nombreux sont les « éléments de langage » (mots, formules, constructions grammaticales) qui en font du français régional, du français populaire, du français d’immigration et du français de génération. Transversalement.

Que faire de la langue nationale ?

28Comme Hare, Ledunois (id.) tend à réduire le politique de l’État-nation républicain français d’hier et d’aujourd’hui à son exclusion et à son éradication des « petites » langues-cultures. Pourquoi réduire l’idiome légitime à sa fonction de domination étatique ? Pourquoi, au nom de la défense du plurilinguisme, minorer l’importance de la langue nationale écrite ? Pourquoi faire l’impasse sur la variété des discours de cette langue de culture cultivée, oublier l’importance existentielle de la poésie, du théâtre, du roman et du cinéma de langue française, y compris quand la littérature internationale est traduite dans cet idiome ?

29Apprendre à s’exprimer dans la langue des savoirs-pouvoirs légitimes, une langue-culture semi-étrangère pour la majorité des citoyens dont ce n’est pas la première langue, c’est aussi s’habituer à se distancier et à se décentrer, et c’est aussi se déprendre de ses dépendances familiales, communautaires et « pop-culturelles » (i.e. de la culture marchande et consumériste). De ses appartenances, au sens fort d’aliénation. En même temps, sans vouloir rallier Cecile Hare à ma position « anti-raciniste », et pour rendre compte de la complexité de son propos, je note que, pour elle, « la défense des langues autochtones ne veut (…) pas dire enfermement dans une langue mais plutôt possibilité d’aller au-delà de sa langue sans avoir à la renier » (id. 87) et qu’elle précise en conclusion qu’« il est nécessaire d’établir une articulation entre les langues identitaires minoritaires, les langues de communication nationales et les langues de communication internationales » (id. 92).

Démocratiser

31« Langue et démocratie : un lien imprescriptible », éthique et politique, le texte de Gilbert Dalgalian (1998) défend le respect de la diversité linguistique, mais aussi le libre choix donné aux enfants d’apprendre telle ou telle langue. Comme Dalgalian (id.) et Ledunois (id.) je suis en faveur de l’enseignement bilingue précoce. Qu’il s’agisse de vulgariser didactiquement la grammaire générale et comparée ou d’intégrer les diverses formes linguistiques et discursives des élèves pluri- au processus d’apprentissage (voir supra). L’enjeu de capabilité est de réunir les conditions nécessaires pour qu’ils exercent et accroissent leurs pouvoirs de communication, d’expression, d’écriture et de traduction des composantes de leur répertoire verbal (Balibar 2025).

32En revanche, je soutiens la nécessité de maintenir le statut prioritaire donné à la langue nationale. Le défi démocratique posé à nos sociétés multiculturelles est double et dialectiquement contradictoire. Comment défendre les intérêts communs des citoyens d’un État-nation tout en tenant compte des intérêts et des demandes spécifiques des individus aux identités multiples, qu’ils soient autochtones ou pas ? Que faire des tensions et des incompatibilités culturelles en termes de manières de vivre et de penser ? En effet, en France comme ailleurs, les dernières décennies nous ont appris que l’enseignement de l’arabe et du turc dans des institutions religieuses ou scolaires privées administrait des discours et des récits dogmatiques aux enfants des familles issues de l’immigration, que ces jeunes en soient demandeurs ou pas.

33Comment développer l’éducation plurilingue sans faire le jeu des divers séparatismes qui travaillent les nations mondialisées ? Le séparatisme classiste, par le biais de la liberté de choix entre écoles publiques et écoles privées (cf. supra), le régionaliste, qui enferme dans une culture identitaire, et le communautariste religieux, qui livre les jeunes et les adultes aux orthodoxies et aux orthopraxies transnationales ?