1La scuola italiana è cambiata molto, soprattutto negli ultimi anni, in cui si ha assistito a un notevole aumento del numero di studenti di origine straniera (di prima e di seconda generazione) nelle classi. Questi cambiamenti sono ancora più significativi in una realtà quale quella dell’ISISS “A. Magarotto” di Torino, una scuola secondaria di secondo grado specializzata nella didattica per studenti sordi. La presenza degli alunni di origine straniera e sordi nella scuola costituisce una grande opportunità per riflettere sui processi di apprendimento e per ideare e sperimentare innovazioni didattiche e metodologiche arricchenti per tutti, poiché comporta il coinvolgimento di diversi ambiti tra loro correlati. Dopo una breve panoramica sullo status della lingua dei segni italiana (LIS) in Italia, in questo contributo riporterò alcune riflessioni maturate in seguito alla mia esperienza di didattica bilingue-bimodale (italiano L2-LIS) presso il “Magarotto”, soffermandomi in particolare sulle difficoltà incontrate nella gestione delle lezioni con un gruppo di studenti di origine straniera e sordi, eterogenei per provenienza geografica, livello di conoscenza della lingua target e padronanza delle rispettive L1. Infine, l’elaborato analizzerà gli strumenti della didattica inclusiva, a cui si è fatto ricorso durante le lezioni extracurricolari di italiano L2, che si sono rivelati più efficaci per l’apprendimento della lingua target.
2Il 19 maggio 2021 la Camera ha approvato la conversione in legge dell’art 34-ter del Decreto Sostegni (D.L. n. 2144), che ufficialmente «riconosce, promuove e tutela la lingua dei segni italiana (LIS) e la lingua dei segni italiana tattile (LISt)». L’articolo riconosce le figure dell’interprete LIS e dell’interprete LISt quali professionisti specializzati nella traduzione e nell’interpretazione e prevede che le «Pubbliche Amministrazioni promuovano progetti sperimentali per la diffusione dei servizi di interpretariato in LIS e LISt e di sottotitolazione».
3La LIS non è una forma abbreviata di italiano, un alfabeto manuale o un supporto all’espressione della lingua parlata, ma una lingua con proprie regole grammaticali, sintattiche, morfologiche e lessicali (cfr. https://www.ens.it.). Si è evoluta naturalmente, in quanto vera e propria lingua, ma con una struttura molto diversa rispetto alle lingue parlate e scritte: essa utilizza sia componenti manuali (quali la configurazione, la posizione, il movimento delle mani), sia non-manuali (quali l’espressione facciale e la postura). Ha meccanismi di dinamica evolutiva e di variazione diatopica (vere e proprie varianti regionali e “dialetti”) e rappresenta un importante strumento di trasmissione culturale. È una lingua che viaggia sul canale visivo-gestuale, integro nelle persone sorde, e ciò consente loro pari opportunità di accesso alla comunicazione.
4Le lingue dei segni sono vere e proprie lingue naturali, nate in seno alle diverse comunità di persone sorde, che possiedono caratteristiche analoghe ad ogni altra lingua umana e quindi analoghe possibilità e funzioni: sono quindi arbitrarie e convenzionali, sono articolate, possiedono una grammatica e una sintassi, cambiano nel tempo in relazione all’uso (Mignosi 2023; Volterra et al. 2019). Le lingue dei segni sono, di conseguenza, diverse per ogni comunità di sordi segnanti e costituiscono un ambito di grandissimo interesse dal punto di vista linguistico, biologico, neurologico e antropologico-culturale, perché sono la prova che ciò che è naturale per l’uomo è la facoltà di costruire una lingua, all’interno di comunità sociali e culturali, a prescindere dal canale utilizzato e dalla natura del segno, come affermava Saussure già nei primi anni del Novecento (Saussure 1967).
5Prima del 2021, l’Italia era l’unico dei Paesi europei a non aver riconosciuto come lingua ufficiale la propria lingua dei segni, malgrado il Governo italiano avesse nel 2009 ratificato la Convenzione dell’Onu sui diritti delle persone con disabilità, che al suo interno contiene norme specifiche sulla sordità. Nonostante questo, in Italia esistono sin dal secolo scorso alcune realtà che hanno sempre prestato attenzione a garantire una didattica inclusiva per gli studenti sordi: l’Istituto Statale di Istruzione Specializzata per Sordi (ISISS) “A. Magarotto” di Torino è una di queste.
6Un passo fondamentale verso il miglioramento delle condizioni educative degli studenti sordi in Italia era stato compiuto con l’articolo 13 della legge nr. 104/1992, che aveva istituito la presenza di assistenti alla comunicazione individuale per individui con invalidità fisiche o sensoriali. Questo profilo professionale era già menzionato nella legge nr. 616/1977, ma solo con la legge nr. 104/1992 la presenza di questi professionisti è diventata obbligatoria nelle scuole pubbliche. L’assistente individuale è stato introdotto nelle classi con la funzione di facilitare e sostenere le relazioni comunicative degli studenti sordi con gli insegnanti e con altri studenti. Tale profilo professionale può essere ricoperto da educatori sordi o da assistenti udenti che conoscano la LIS. La legge nr. 104/1992 garantisce anche la presenza di un insegnante di sostegno il cui compito è quello di adeguare i programmi educativi e promuovere la crescita degli studenti. La presenza di questi professionisti nelle scuole ha permesso di sviluppare un modello moderno di programmi educativi bilingui-bimodali. I programmi bilingui consistono nel formare gli studenti sordi incoraggiando lo sviluppo di entrambi i canali comunicativi: quello vocale e la lingua dei segni. Dal 2005, il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) ha riconosciuto l’Ente Nazionale Sordi (fondato nel 1942 da Antonio Magarotto) come centro formativo accreditato per la LIS, allo scopo di creare educatori professionisti e assistenti individuali per promuovere e favorire l’approccio educativo bilingue bimodale nelle scuole (decreto 18 luglio 2005).
7Un nuovo incoraggiamento alla promozione della LIS e della LISt era arrivato dalla legge nr. 302 del 2017, seppure questa non prevedesse lo stanziamento di fondi nazionali per supportare l’organizzazione di corsi e strutture educative delegando così l’organizzazione di corsi di formazione in LIS, LISt e altre iniziative alle associazioni locali e nazionali che sostengono le comunità sorde. Il recente riconoscimento della LIS e della LIST provvede invece a stabilire che gli oneri derivanti dal presente riconoscimento saranno a carico del Fondo previsto dalla legge del 30 dicembre 2018, nr. 145 che concerne il bilancio pluriennale per il triennio 2019-21.
8Raramente succede, nel corso dell’esperienza di un insegnante di italiano (o di italiano L2), di lavorare in contesti classe plurilingui in cui una delle lingue predominanti sia proprio la LIS: è la situazione che si verifica presso l’ISISS “A. Magarotto” di Torino, un istituto professionale che si trova nel quartiere Mirafiori di Torino, un quartiere tradizionalmente popolare e operaio, da decenni legato all’attività industriale della FIAT e di piccole realtà industriali e di ambito meccatronico a essa connesse.
9La caratteristica precipua dell’istituto è di essere una scuola integrata bilingue italiano/LIS in cui, in ogni sezione o classe, vi è la piena inclusione fra sordi e udenti. L’ISISS Magarotto rappresenta una realtà scolastica unica nel territorio nazionale, non solo perché specializzata per sordi, ma anche perché articolata su più sedi: Roma e Torino. La sede di Torino è collocata in una zona periferica in cui si constata una cospicua presenza di allievi stranieri, tra i quali anche numerosi sordi. Le aree di provenienza di questi ultimi sono diverse. La maggioranza degli studenti stranieri risulta socialmente integrata, anche se talvolta residente a Torino o in Italia da un periodo relativamente breve, con le connesse difficoltà linguistiche (PTOF dell’ISISS “A. Magarotto” di Torino, triennio 2022-2025).
10Nello specifico, durante l’anno scolastico 2023-2024 presso l’istituto “Magarotto” di Torino erano presenti 180 studenti totali, di cui dodici sordi (alcuni sordi profondi, altri con impianto cocleare) e sette studenti con svantaggio linguistico. Quest’ultimo dato non è esaustivo della presenza di studenti di origine straniera nell’istituto: essi sono molti di più, ma soltanto per sette di loro i consigli di classe hanno predisposto il piano didattico personalizzato (PDP) e il piano di apprendimento individualizzato (PAI). Nel PTOF si legge, inoltre, che l’istituto presenta una percentuale importante di studenti con bisogni educativi speciali (BES). Essi sono circa il 40%, mentre la media nazionale si aggira intorno al 21-26% negli istituti di istruzione superiore (il dato è ricavato dal report dell’ISTAT L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità. Anno 2022-2023, pubblicato il 2 febbraio 2024).
11In generale, organizzare e attuare un’esperienza di bilinguismo nelle scuole per ragazzi sordi e udenti è molto complesso: le conoscenze sulla sordità e sulle lingue dei segni non sono diffuse e persistono pregiudizi ideologici e culturali legati anche alla storia dei sordi in Italia; i genitori non vengono adeguatamente informati e generalmente vivono con grande difficoltà la relazione con un figlio con cui non riescono a comunicare in maniera soddisfacente; prevale un approccio medico di tipo “ortopedico”, in cui la sordità viene vista soltanto come un deficit fisico da recuperare; gli interventi dei vari servizi sono spesso scoordinati tra loro e inadeguati rispetto ai bisogni.
12Per un ragazzo nato sordo o con una sordità acquisita nei primi anni di vita – in Italia sono uno su mille ogni anno, in media un bambino sordo in ogni scuola (Dolza 2011) – apprendere la lingua parlata/scritta è un processo complesso e che richiede anni di terapia logopedica, una eventuale precoce protesizzazione e un lungo e faticoso percorso educativo. Infatti non sentire i suoni, soprattutto le frequenze su cui viaggia il linguaggio parlato, impedisce l’acquisizione spontanea della lingua vocale, così come avviene nel bambino udente, che al contrario impara a parlare in modo naturale e spontaneo. Molti studi dimostrano che il successo scolastico è maggiore nei ragazzi sordi che acquisiscono la lingua dei segni come prima lingua (Mignosi 2023). Per il bambino sordo, infatti, è fondamentale innanzitutto far propri gli strumenti della comunicazione, per garantire il suo sereno e completo sviluppo socio-affettivo e cognitivo. La lingua dei segni consente al bambino di acquisire rapidamente e naturalmente una lingua con cui comunicare con l’ambiente circostante, a partire dai genitori, nonché uno strumento primario di apprendimento di contenuti.
13Per anni si è commesso l’errore di mettere in competizione la lingua parlata e la lingua dei segni. È fondamentale, al contrario, che al ragazzo sordo siano rese accessibili tutte le opportunità comunicative e linguistiche funzionali alla sua crescita, educazione ed autonomia personale, in una prospettiva che promuova il bilinguismo: lingua parlata/scritta e lingua dei segni. Al “Magarotto”, proprio a causa della storica sensibilità dell’istituto al tema del bilinguismo LIS/italiano (ed eventuali altre lingue), l’attenzione al coinvolgimento nei corsi di LIS di tutte le figure che si occupano dell’educazione dei ragazzi è fondamentale: da diversi anni, ormai, oltre ai corsi pomeridiani rivolti ai docenti e agli studenti interessati ad approfondire la conoscenza della LIS (progetto MagaLIS Lab), la scuola offre la possibilità di seguire corsi LIS anche ai genitori e al personale amministrativo, tecnico e ausiliario (ATA, ovvero segretari, tecnici di laboratorio e collaboratori scolastici). Inoltre, a questi corsi extracurricolari dall’anno scolastico 2021-2022 è affiancato il progetto che porta la LIS in aula, in orario curricolare: tutte le classi seguono, per due ore a settimana, una lezione di LIS con un insegnante sordo dell’Istituto dei Sordi di Torino. Alla base di queste iniziative c’è la convinzione che è possibile realizzare, fin dalla giovanissima età, un’educazione bilingue sia per gli alunni sordi, per i quali la LIS svolge la funzione di prima lingua (L1) e l’italiano vocale svolge la funzione di seconda lingua (L2), sia per gli alunni udenti, per i quali, invece, la LIS svolge la funzione di L2. Questo non soltanto per far fronte ai bisogni dei ragazzi sordi: è dimostrato che se la LIS viene insegnata, fin dai primi anni di vita, anche ai bambini udenti, essa può svolgere un importantissimo ruolo sul loro sviluppo, in quanto gli apprendimenti risultano particolarmente significativi in presenza di due lingue che, come nel caso di una lingua dei segni e una lingua vocale, utilizzano canali differenti ma entrambi integri. Si raggiungono, infatti, migliori competenze linguistiche e metalinguistiche e maggiori capacità visuospaziali, di memoria visiva e di coordinamento oculo-manuale.
14Apprendere e utilizzare una lingua visivo-gestuale nell’interazione quotidiana in famiglia e nei contesti educativi permette inoltre di fare esperienza di nuovi modi di comunicare e di accrescere la capacità di decentrarsi e di rapportarsi positivamente all’alterità. Nello specifico, permette di includere la sordità nella propria visione del mondo senza alcun giudizio di valore. Di grande importanza in questo senso, ma anche per un equilibrato sviluppo emotivo e cognitivo, è la possibilità, grazie all’apprendimento della LIS da parte dei ragazzi udenti, della interazione tra pari e della possibilità di avviare scambi narrativi, emotivo-affettivi e meta-comunicativi. Si tratta, in sintesi, di adottare una prospettiva inclusiva declinata nella prassi, in cui udenti e sordi beneficiano di un arricchimento reciproco grazie a modalità organizzative e metodologie didattico-educative che valorizzano le specificità di ciascuno (Bocci, 2021).
15La prima condizione necessaria per realizzare un’educazione bilingue-bimodale è costituita dalla presenza nell’istituto “Magarotto” di due figure professionali previste dalla legge 104/92 e da circolari successive: quella dell’educatore e quella dell’assistente alla comunicazione. La legge e le indicazioni nazionali non differenziano le due figure, entrambe sono incluse nella categoria di “assistenti alla comunicazione” e nominate poi separatamente all’interno del testo.
16Oltre al supporto degli educatori e degli interpreti e ai corsi di LIS attivati in orario sia curricolare sia extracurricolare, l’istituto durante l’a.s. 2023-24 ha avviato, grazie ai fondi PNRR destinati alle Azioni di prevenzione e contrasto alla dispersione scolastica (D.M. 170/2022), alcuni Percorsi creativi per traguardi vincenti: tra gli altri, è stato attivato un corso articolato in due moduli, da 10 ore ciascuno, di italiano L2, rivolto a studenti di origine straniera.
17Il gruppo con cui si è lavorato, formato da dodici studenti di diversa provenienza (Marocco, Egitto, Cina, Perù, Romania), appartenenti a classi differenti (dalla seconda alla quarta superiore) e di livello non omogeneo secondo i parametri del Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER), presentava una ulteriore particolarità: al suo interno includeva anche uno studente sordo peruviano. Nel 2023 L.C. aveva 17 anni, era arrivato in Italia da pochi mesi, presentava una scarsa alfabetizzazione, non conosceva nessuna lingua dei segni (né la LIS né quella del suo Paese di origine), non leggeva, non parlava e non scriveva l’italiano, ma riusciva a interpretare il labiale se si parlava lentamente spagnolo.
18Sebbene la classe di italiano L2 fosse molto disomogenea, con livelli di conoscenza e padronanza dell’italiano che variavano da A2 a B2 del QCER, soltanto L.C. non poteva essere incluso in alcuna di queste categorie: pertanto, la sua condizione di partenza fu ritenuta di livello Pre-A1 (Council of Europe, 2020), ovvero si trattava di uno studente semianalfabeta e con scarsa scolarizzazione, non ancora in grado di generare autonomamente la lingua.
19Il caso di L.C. è interessante e può essere analizzato sia nell’ottica del contesto classe, dunque in relazione alle lezioni previste in orario curricolare, sia nel contesto del corso di italiano L2, in un momento di didattica extracurricolare. Le due situazioni sono perfettamente paragonabili, sia per le dinamiche che si attivavano spontaneamente all’interno dei due gruppi classe, sia per le metodologie e gli strumenti adottati dall’insegnante durante l’attività didattica. Infatti, anche le classi dell’istituto presentano una considerevole percentuale di studenti stranieri (nella classe di L.C. ci sono sei studenti stranieri e due sordi su un totale di tredici alunni) e durante tutte le attività si è reso evidente che la LIS, usata in contesti didattici, non rappresenta soltanto un mezzo di comunicazione, ma uno strumento che può favorire la comprensione dei concetti grammaticali e lessicali della lingua italiana. Dunque la LIS assume la funzione, sia nelle lezioni curricolari sia nel corso di italiano L2, di vero e proprio ponte linguistico e culturale: essa favorisce l’integrazione sociale dello studente sordo di origine straniera e la creazione di legami tra i compagni di classe. Infatti, grazie all’azione combinata dei corsi di LIS in orario scolastico, del corso pomeridiano di italiano L2 e delle attività di supporto svolte dagli educatori e interpreti LIS, con L.C. si è potuto lavorare sulla creazione di un sistema di comunicazione abbastanza efficace con i docenti e i compagni di classe e, in seguito, sulla riflessione metalinguistica su argomenti basilari della grammatica della lingua italiana.
20L’apprendimento linguistico per le persone sorde presenta, dal punto di vista glottodidattico, sfide particolari che possono portare a difficoltà legate alla percezione e alla produzione della lingua parlata: per questo si è rivelato importante, nelle attività con L.C., adottare un approccio in cui la sordità non subisse un processo di medicalizzazione (con programmi di potenziamento e didattica speciale), ma è stato fondamentale considerare la sordità come una minoranza culturale, al pari delle altre presenti in aula. In questo modo si è potuto lavorare con lo studente in un’ottica di valorizzazione della propria specifica identità linguistica. Per questo motivo, inoltre, non è possibile adottare il prototipo tradizionale del parlante nativo per definire gli studenti sordi di origine straniera come L.C.: tale modello risulta inadeguato e limitante quando applicato a contesti educativi così complessi. Per questi studenti la lingua non è acquisita attraverso l’oralità né attraverso una continuità linguistica naturale: gli apprendenti sordi stranieri non si trovano a interagire esclusivamente con una lingua madre stabilita, ma sono spesso esposti a una molteplicità di lingue e modalità linguistiche (LIS, lingue scritte, lingue parlate, altre lingue segnate). Quello che si cerca di realizzare durante le lezioni e il laboratorio di italiano L2 al “Magarotto” è uno stravolgimento del concetto di parlante nativo anche per quanto riguarda gli studenti udenti: nel momento in cui tutti entrano in contatto con una didattica bilingue-bimodale, è come se tutti, sordi e udenti, uscissero dall’archetipo del parlante nativo, sviluppando una L2 che utilizza canali comunicativi differenti da quelli utilizzati nella L1. L. C, pertanto, non può essere definito parlante nativo di alcuna lingua, ma piuttosto di parlante che possiede una competenza parziale in più lingue, senza raggiungere la piena padronanza di nessuna di esse secondo i parametri tradizionali. Egli si trova in un continuum in cui le diverse lingue coesistono in uno stato dinamico e flessibile.
21Con la didattica bilingue-bimodale adottata durante le lezioni curricolari e di italiano L2 nel corso dei mesi tra L.C. e i suoi compagni si è creata, così, una vera e propria interlingua italiano/LIS, in cui la competenza intermedia LIS/italiano (L2) non corrisponde alle regole rigide di una sola delle lingue coinvolte, ma si assiste alla fusione di elementi della LIS e dell’italiano parlato. Questo passaggio è fondamentale, perché è il frutto di un adattamento creativo alle sfide educative e comunicative che la classe si trova ad affrontare.
22Gli apprendenti sordi provenienti da minoranze linguistiche, come L.C., si trovano a dover navigare tra almeno due mondi: quello della loro lingua e cultura di origine e quello della lingua e cultura italiana. A queste si aggiunge il mondo della cultura sorda, che ha una propria identità definita e peculiare in ogni Paese del mondo. Per molti bambini sordi non accedere alla LIS comporta ritardi significativi nello sviluppo delle capacità di organizzare il pensiero ed elaborare concetti astratti. Pertanto, nel corso delle attività didattiche l’uso della LIS deve essere supportato da programmi educativi specifici, che favoriscano in parallelo lo sviluppo delle competenze linguistiche scritte; del resto, la padronanza dell’italiano scritto garantisce l’inclusione sociale e lavorativa delle persone sorde (Dolza 2011).
23Prima di approfondire gli strumenti adottati durante le lezioni con L.C., è necessario segnalare che nei maggiori manuali di linguistica educativa (Vedovelli 2010, Diadori 2011, Negri 2013, Andorno et al. 2017) la questione dell’insegnamento dell’italiano L2 a soggetti sordi non è mai affrontata. Anche lavori più recenti (Lefterov 2023), esplicitamente orientati alla didattica dell’italiano L2 a parlanti di minoranze linguistiche, si inseriscono in un panorama che si indirizza esclusivamente alle lingue orali, privando quindi la comunità sorda della sua identità linguistica e relegando, di fatto, l’insegnamento dell’italiano L2 alla comunità sorda al campo della “didattica speciale”. Quindi la nostra analisi deve necessariamente cominciare con la riflessione sui limiti dei metodi tradizionali, che si concentrano sull’oralità e sull’insegnamento della grammatica tramite lezioni frontali. Al contrario, si è rivelato utile utilizzare la LIS come mezzo per spiegare concetti grammaticali e sintattici semplici (soprattutto grazie alla mediazione degli educatori e degli interpreti, che hanno fornito un enorme supporto alle lezioni). Tra gli altri fattori che hanno favorito una didattica efficace e coinvolgente per L.C. e i suoi compagni di classe, segnaliamo:
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Un ampio uso di metodologie visive: immagini, video, oggetti concreti per rappresentare concetti linguistici basilari;
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Approcci esperienziali e pratici, con i quali si pone al centro l’apprendimento della lingua attraverso situazioni (o simulazioni di situazioni) di vita quotidiana. In questo caso si ricorre a tecniche di role-play o di drammatizzazione;
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Introduzione di tecnologie digitali e piattaforme online di video, immagini e materiali interattivi;
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Approcci bimodali-bilingui, che consentono un apprendimento sinergico della LIS e dell’italiano: ad esempio, l’insegnante può usare la LIS per spiegare concetti grammaticali anche mediamente complessi, quali i tempi verbali, i pronomi, le preposizioni;
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Fondamenti di logogenia e logocromia: la prima si fonda sui principi della grammatica generativa e, partendo dal presupposto che la lingua è innata in ognuno di noi e deve essere soltanto attivata tramite input (di solito uditivi, per le persone udenti), utilizza con gli studenti sordi input visivi e porta alla creazione di veri e propri “dialoghi per iscritto”, che consentono al discente di sviluppare maggiore consapevolezza sintattica e morfologica. La logocromia, infine, si avvale del supporto dei colori per sviluppare l’apprendimento delle regole sintattiche e grammaticali della lingua (Leonetti 2023).
24Inoltre, per un apprendimento efficace è necessario un ambiente educativo inclusivo e rispettoso dell’alterità. In questo modo gli apprendenti hanno potuto sviluppare una competenza linguistica funzionale, imparando a interagire in LIS e in italiano (L2) in contesti sociali e pratici.
25Quasi sempre si è scelto di far lavorare i ragazzi a gruppi o in coppia, in modo da favorire forme di apprendimento inclusivo e di peer tutoring. Lo stesso L.C., trovatosi a svolgere le attività insieme a compagni di altre classi, di origine diversa dalla propria, nel corso delle settimane ha cominciato a mostrare maggiore sicurezza in se stesso e un migliore livello di inclusione all’interno del gruppo classe.
26Il risultato di questa esperienza di didattica bilingue-bimodale con tutti gli studenti del gruppo classe e della classe di italiano L2 di L.C. ha portato alla creazione, come già si accennava, di una vera e propria interlingua in cui studenti, educatori e insegnante si trovavano a segnare e contemporaneamente scandire le parole dell’italiano, in modo di permettere anche allo studente L.C. di seguire e partecipare il più possibile attivamente alle lezioni.
27Dal punto di vista dell’italiano scritto, lo studente L.C., inizialmente scarsamente alfabetizzato, ha iniziato a scrivere in quello che viene definito italiano segnato, una forma di italiano scritto, ma che riproduce le strutture sintattiche della LIS, evidenziando difficoltà nell’uso delle preposizioni e degli articoli, completamente assenti nella LIS, e una strutturazione molto semplice delle frasi, spesso organizzate secondo l’ordine, tipico della LIS, SOV (soggetto(+aggettivo) – oggetto - verbo non coniugato). Quello dell’italiano segnato è un problema che riguarda gli apprendenti sordi molto più spesso di quanto si possa immaginare. Nel caso di L.C., sicuramente il lavoro per passare da un italiano segnato a un vero e proprio italiano scritto è ancora lungo, ma va considerato il punto di partenza dell’allievo, che fino all’età di 17 anni non ha quasi mai scritto, in nessuna lingua, e l’unico strumento di comunicazione che ha avuto a disposizione sin dalla prima infanzia è stato quello della lettura del labiale delle persone del suo nucleo famigliare (ispanofone, quindi).
28Per L.C. la LIS si è rivelata davvero un ponte per l’inclusione e la creazione di relazioni con i suoi coetanei, sordi e udenti, italiani e di origine straniera; essa gli ha permesso di colmare in parte le gravi carenze relative alla sua capacità di organizzazione e generazione linguistica e del pensiero, nonché di elaborazione dei concetti astratti, che hanno origine proprio nella assenza, sin dai primi anni di vita, di uno strumento di comunicazione adeguato, che permetta al bambino di esprimersi attraverso il canale visivo-gestuale. In passato si è temuto che l’uso dei segni potesse inibire l’apprendimento della lingua vocale o che, quanto meno, potesse causare un “indebolimento” della motivazione ad apprenderla. Dall’esperienza di didattica bilingue-bimodale proposta presso l’istituto “Magarotto” è possibile ipotizzare che invece avvenga l’esatto contrario: i ragazzi che, grazie alla lingua dei segni, sono in grado di raggiungere una maturazione linguistica e cognitiva pari a quella dei loro coetanei udenti hanno, infatti, maggiori possibilità di apprendere e comprendere un’altra lingua. In sostanza, si crea una relazione sinergica positiva tra LIS e italiano (o italiano L2).
29In conclusione, un percorso di didattica bilingue-bimodale nelle scuole consente di colmare una grossa mancanza nelle vite di molti bambini e ragazzi sordi di origine straniera: poiché la stragrande maggioranza dei bambini e dei ragazzi sordi stranieri non può acquisire la LIS all’interno della propria famiglia, si rende necessario adottare il più precocemente possibile un’educazione bilingue nella scuola e, di conseguenza, ripensare strategie, metodologie di insegnamento e scelte organizzative. Per i ragazzi, sperimentare in classe con altri sordi, o con udenti segnanti, la possibilità di interagire liberamente, di stabilire una comunicazione ricca e profonda, è imprescindibile per il costituirsi di un equilibrato rapporto con se stessi e con il mondo.
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