1Depuis sa création, la revue Éducation et Sociétés Plurilingues (ESP) s’est attachée à documenter les pratiques, représentations et enjeux liés au plurilinguisme dans des contextes variés. Mais sa vocation dépasse le simple cadre scientifique, comme le rappelait Gilbert Dalgalian (2018) dans l’éditorial d’ESP n° 44 :
Il y a bien une philosophie sous-jacente à notre engagement pour les langues – toutes les langues – pour le plurilinguisme, mais aussi pour l’ouverture culturelle et l’acceptation de l’Autre dans toute sa diversité.
2Dans cette perspective, le plurilinguisme n’est pas une simple juxtaposition de compétences, mais une richesse vivante, faite de circulations, de rencontres et de passages. Dalgalian insistait aussi sur l’actualité brûlante de cet engagement : face aux flux migratoires et aux recompositions culturelles qu’ils entraînent, “un véritable test pour notre vision d’une société plurilingue, ouverte à l’Autre” se pose car il s’agit de se préparer intellectuellement et collectivement à penser et à accueillir cette diversité.
3Cette articulation entre ouverture culturelle et expérience des langues rejoint la réflexion proposée par Tullio Telmon (2024) : selon lui, “l’aspect fondateur de la rencontre entre l’expérience existentielle (les identités) et l’expérience linguistique” illustre comment la multiplicité identitaire se traduit socio-linguistiquement dans la variabilité des langues pratiquées. Pour Telmon, cette prise de conscience des identités multiples, mise en récit dans les biographies langagières, constitue un moyen privilégié de dépasser les stéréotypes du souverainisme, du micro-nationalisme ou du repli sur la tradition.
- 1 Nous employons ici l’expression biographie langagière plutôt que biographie linguistique. Le terme (...)
4Fidèle à cette orientation, ESP a toujours privilégié une approche à la fois dynamique et émancipatrice du plurilinguisme. Dans ce cadre, les biographies langagières1 publiées dans la revue occupent une place singulière : elles incarnent concrètement cette philosophie éditoriale en donnant à voir, par la voix de leurs auteurs, comment les langues s’entrecroisent dans une vie et façonnent une identité ouverte à l’Autre.
5De l’évocation intime des langues du cœur aux récits de transmission intergénérationnelle, ces textes mettent en lumière la dimension personnelle et affective du plurilinguisme, mais aussi son impact social et professionnel. Leur publication dans une revue scientifique leur confère une autre portée : ils deviennent des témoignages collectifs qui participent activement à la reconnaissance et à la valorisation des répertoires plurilingues. Plus récemment, une évolution notable se dessine : certaines biographies dépassent la seule narration linguistique pour intégrer une véritable dimension interculturelle et citoyenne (Vernetto 2025).
6C’est à partir de ces constats que s’inscrit la présente contribution, qui interroge la fonction de ces récits afin de relever en quoi les biographies langagières peuvent être analysées comme des dispositifs de médiation – introspective, sociale et interculturelle – dans la construction et la transmission du plurilinguisme.
7Nous posons l’hypothèse que la mise en récit, initialement centrée sur l’expérience individuelle, évolue vers un outil collectif de reconnaissance sociale, puis, plus récemment, vers une forme d’autobiographie interculturelle (Byram 2005 : 15) qui intègre les dimensions de la mobilité, de la citoyenneté mondiale et des compétences transversales.
- 2 Le Portfolio européen des langues (Conseil de l’Europe 1997) est un outil d’auto-évaluation et de v (...)
8Dans la recherche, la biographie langagière est envisagée avant tout comme une activité réflexive. Comme l’a montré Molinié (2006), elle constitue une activité herméneutique : à travers le récit de leurs apprentissages, les individus relisent et interprètent leurs expériences linguistiques, ce qui leur permet de prendre conscience de leur identité plurilingue et de se construire comme sujets en devenir. Sous cet angle, elle est associée au Portfolio européen des langues (Conseil de l’Europe 2002)2, dont elle constitue l’une des trois composantes principales aux côtés du passeport et du dossier, favorisant ainsi la mise en valeur et la reconnaissance des parcours plurilingues.
9Dans une perspective plus directement pédagogique, Perregaux (2002) souligne que la biographie langagière joue un rôle de formation : elle aide les apprenants à mieux comprendre leur rapport aux langues et offre aux enseignants un accès privilégié aux représentations linguistiques de leurs élèves. Cet outil contribue également à reconnaître et valoriser les répertoires plurilingues dans l’espace scolaire, leur donnant une légitimité souvent absente des dispositifs traditionnels.
10Cette fonction de reconnaissance est également mise en avant par Thamin et Simon (2014), qui montrent que les biographies langagières rendent visibles des compétences plurilingues fréquemment ignorées par l’école et permettent de mieux comprendre les sentiments d’appartenance multiples qui se construisent autour des langues. Ces récits révèlent ainsi la complexité des identités linguistiques, situées à la croisée des dimensions affectives, sociales et de légitimité.
11Les travaux récents mettent en lumière l’apport de la multimodalité et du numérique. Bedou et Hamel (2021) proposent, par exemple, des récits cartographiques géolocalisés qui relient les langues aux lieux et aux expériences vécues. Ces développements favorisent une prise de conscience accrue des parcours plurilingues et ouvrent de nouvelles perspectives pour la formation des enseignants. Plus largement, la biographie langagière constitue un puissant levier de réflexivité et de développement d’une conscience identitaire plurilingue, quels que soient les formats mobilisés – textuels, graphiques, cartographiques ou multimédia.
- 3 Willy Thoma, professeur à l’Université de Fribourg, a collaboré avec Andrée Tabouret-Keller, qui a (...)
12Entre 1996 et 2025, trente-cinq textes (cf. liste en annexe) relevant du genre biographique ont été publiés dans la revue. La majorité se présentent sous la forme de récits autobiographiques à la première personne, offrant au lecteur une plongée directe dans l’expérience vécue des auteurs. Les témoignages indirects demeurent plus rares : la toute première contribution, parue en 1999, en constitue un exemple singulier, puisqu’elle reproduit des extraits du journal de Willy Thoma3, mis en perspective par les commentaires d’Andrée Tabouret-Keller.
13Thoma ouvre ainsi le corpus par une réflexion emblématique sur le plurilinguisme envisagé comme rencontre et métissage :
- 4 “En matière de multilinguisme, le cas de ma famille n’est ni unique ni exemplaire. La nature n’a pa (...)
In Sache der Mehrsprachigkeit, ist der Fall meiner Familie weder einmalig noch beispielhaft. Die Natur neigt nicht zur Einförmigkeit der Arten, sondern zu deren Begegnung und Mischung (Thoma 1999, ESP 6)4.
14Du point de vue linguistique, la majorité des textes sont rédigés en français (dix-huit). L’italien (huit), l’anglais (trois) et l’espagnol (un) apparaissent également, tandis que cinq contributions adoptent une forme plurilingue en combinant deux ou trois langues. Quant aux contextes de production, ils sont principalement européens, avec une attention particulière portée aux langues régionales et minoritaires, qui trouvent dans ces récits un espace de visibilité et de reconnaissance.
15Cette cartographie initiale des textes, par leurs langues, leurs contextes et leurs formats, permet de saisir la diversité des voix qui composent le corpus. Mais au-delà de cette variété descriptive, l’intérêt des biographies publiées dans ESP réside dans les fonctions qu’elles remplissent. Leur analyse met en évidence trois dimensions complémentaires : une fonction introspective, où l’auteur relit son parcours et construit son identité plurilingue ; une fonction sociale, qui transforme un récit individuel en ressource collective pour la reconnaissance des langues et cultures ; une fonction d’ouverture pédagogique et innovante, où ces récits deviennent des supports de formation et se renouvellent grâce à la multimodalité et au numérique. C’est à l’examen de ces trois volets que les sections suivantes seront consacrées.
16Les biographies langagières offrent d’abord un espace de retour sur soi. Elles permettent aux auteurs de revisiter leur parcours linguistique, d’interroger les conditions dans lesquelles il s’est façonné et de donner sens à des choix qui sont rarement entièrement libres. Pierre Erny (2000, ESP 6) rappelle avec force ce poids des déterminismes :
On ne fait pas ce qu’on veut en matière de langue : le contexte social, l’histoire, les politiques pèsent sur nos choix. Celle-ci est toujours là avant nous et en dehors de nous, avant d’être en nous.
17Au-delà de ces contraintes, les récits soulignent aussi l’expérience intime et affective des langues. Graziella Porté (2006, ESP 21) écrit :
L’affermazione che tutti condividono – è importante nella vita conoscere più lingue – era diventata una consapevolezza molto più forte ed imperiosa : non basta “conoscere” le lingue ; è essenziale “viverle”.
18Cette insistance sur le vécu rappelle que les langues ne sont pas seulement des savoirs, mais des expériences de vie qui façonnent les émotions et les identités.
19L’apprentissage d’une langue est vécu alors comme une expérience de décentrement. Pour Enrica Zanin (2012, ESP 33) :
En français j’ai appris, la première fois, que toute langue est le produit d’un apprentissage, le fruit d’un voyage précieux, qui me rend autre, qui me fait perdre petit à petit mes repères linguistiques pour me laisser sans guide dans le monde plus vaste, où d’autres inventent des mots nouveaux pour désigner des objets inconnus.
- 5 Citation du poète Eugène Guillevic, Art poétique (Terraqué, Gallimard, 1989).
20Et elle conclut avec cette reconnaissance fondamentale : “toute langue est étrangère”5.
21Ces témoignages révèlent que les biographies langagières ne se limitent pas à retracer un parcours : elles invitent à une véritable herméneutique de l’expérience linguistique. Elles constituent, comme l’a montré Molinié (2019), un travail sur soi qui engage la mémoire, l’affect et la réflexivité. Elles rejoignent aussi les analyses de Thamin et Simon (2014), pour qui ces récits renforcent le sentiment d’appartenance et la conscience de la complexité identitaire.
22Dès lors qu’elles sont publiées dans une revue scientifique, les biographies langagières dépassent le cadre strictement individuel. Elles deviennent des témoignages collectifs qui participent à la reconnaissance sociale des répertoires plurilingues et à la valorisation des langues minoritaires ou familiales, souvent absentes des dispositifs institutionnels.
23Ainsi, Federica Diémoz (2002, ESP 13) témoigne du rôle décisif de l’université dans la reconnaissance de sa langue maternelle, le francoprovençal, longtemps ignorée par les approches traditionnelles :
Dans ma formation traditionnelle-puriste, […] je ne pouvais pas imaginer qu’à l’université on puisse s’intéresser à des codes linguistiques qui n’appartiennent pas à la norme. Et quelle surprise quand j’ai appris que ma langue maternelle aussi était prise en considération et faisait l’objet de recherches ! En comprenant l’origine des langues et leurs diversités internes, j’ai appris à respecter et à valoriser mon bagage culturel.
24Karin Ryberg-Vajta (2004, ESP 16) insiste quant à elle sur l’importance des subtilités et nuances vécues dans l’usage quotidien des langues :
Les petites subtilités et les nuances d’une langue ainsi vécue créent souvent une compréhension plus profonde, dont nous avons bien besoin dans le monde d’aujourd’hui.
25Ces récits contribuent aussi à faire entendre la voix des familles bilingues ou plurilingues. Sabine Huynh (2005, ESP 20), à travers son expérience autour d’une table israélienne, rappelle que la transmission familiale constitue un lieu privilégié de préservation de la diversité :
Pour conclure, je pense que les locuteurs bilingues devraient s’appliquer à préserver la diversité culturelle dont ils sont issus. Il ne me semble pas exagéré d’affirmer que le bilinguisme ouvre les portes au plurilinguisme et peut mener à la protection, au respect et à la mise en valeur des diversités culturelles et ethniques.
26Enfin, certains auteurs soulignent combien le bilinguisme et le plurilinguisme sont uniques et singuliers. Carmen Soddu Gard (2014, ESP 36) rappelle que “chaque bilinguisme est unique, et que sa transmission l’est aussi”, tandis que Pierre Lexert (2014, ESP 37) exprime son attachement au francoprovençal par une formule à la fois poétique et éloquente :
Quelle jolie, rapide et pertinente façon de signifier une accointance avec autrui que l’expression : prendre langue !
27À travers ces voix, la biographie langagière révèle sa fonction sociale : donner visibilité et légitimité à des répertoires souvent invisibles, inscrire des expériences singulières dans une mémoire collective, et contribuer ainsi à une reconnaissance publique du plurilinguisme.
28Ces récits, devenus ressources collectives, ne se contentent pas de donner visibilité et légitimité aux répertoires plurilingues : ils ouvrent aussi la voie à des usages éducatifs. Leur publication dans ESP a permis à enseignants, formateurs et chercheurs de s’en emparer comme supports de réflexion et d’action pédagogique. La biographie langagière ne reste plus seulement un témoignage à partager, elle devient un outil didactique, capable d’accompagner la formation des élèves et des enseignants, de stimuler la créativité et d’expérimenter de nouvelles formes de narration.
29Paolo Benedetto Mas (2022, ESP 53) en donne une illustration parlante à travers une expérience menée dans un collège du Piémont. En proposant aux élèves de décrire et d’analyser leur propre répertoire linguistique sous forme de portraits et récits autobiographiques, il montre que la mise en mots du vécu plurilingue devient un outil efficace pour observer et comprendre la diversité linguistique présente à l’école. Cette pratique favorise la reconnaissance des langues familiales, soutient l’inclusion des élèves issus de l’immigration et développe une conscience métalinguistique précieuse pour les apprentissages. Pour l’auteur, nommer et valoriser ses langues ne relève pas seulement d’un geste identitaire : c’est aussi un levier pédagogique qui transforme l’expérience personnelle en ressource pour la construction collective des savoirs.
30La diversité des approches est également illustrée par Tsutornu Akamatsu (2002, ESP 13), qui observe que :
It would be perfectly normal for the Japanese students to adopt different strategies depending on the language they are learning.
31Cette remarque souligne combien la biographie langagière, en contexte pédagogique, permet de rendre visibles la pluralité des stratégies d’apprentissage et la créativité des apprenants.
32D’autres témoignages, bien qu’inscrits dans une démarche personnelle, mettent en lumière des dimensions éducatives implicites. Sabine Huynh (2005, ESP 20) rappelle que la transmission linguistique passe avant tout par l’affect : “on ne peut transmettre à autrui que ce que l’on aime”. Josette Favre (2015, ESP 38) insiste sur le rôle fondateur de l’exposition bilingue, où “ogni lingua è un nuovo racconto, una parte nuova di noi stessi che si apre al mondo”. Christiane Dunoyer (2017, ESP 43) évoque l’apprentissage des langues comme “une ouverture sur un monde magique”, tandis que Luisa Giacoma (2018, ESP 44) voit dans chaque langue “une partie nouvelle de nous-mêmes qui se révèle et nous permet de nommer ce qui auparavant n’avait pas de nom”.
33Loin de se limiter au récit textuel, la biographie langagière apparaît donc comme un dispositif pédagogique souple et créatif, adaptable à différents contextes scolaires. Elle encourage à la fois la réflexivité individuelle, la reconnaissance collective des langues et l’expérimentation de nouveaux supports multimodaux, tout en révélant la force éducative des émotions, de l’imaginaire et de l’altérité.
34Les trois fonctions mises en évidence – introspective, sociale et pédagogique – montrent la richesse et la plasticité de la biographie langagière. Mais les contributions les plus récentes publiées dans ESP laissent entrevoir une évolution supplémentaire : au-delà du récit de soi, de la reconnaissance collective et de l’usage éducatif, la biographie tend à s’élargir vers une véritable autobiographie interculturelle, intégrant mobilité, citoyenneté et compétences transversales.
35Comme le souligne Telmon (2024), ce déplacement ne dépend pas seulement des pratiques individuelles, mais aussi des mutations profondes de nos sociétés : l’essor des réseaux sociaux, l’allongement de la scolarisation, la mobilité croissante et le brassage culturel multiplient les occasions de rencontrer d’autres langues et d’autres manières de voir le monde. Ce n’est donc pas seulement le côté linguistique qui entre en jeu, mais aussi le côté culturel : une langue est une culture, “porteuse de valeurs très profondes” et “expression manifeste d’un système codifié à travers l’usage” (Patrizia Bérard, 2023, ESP 55). Elle est aussi une médiation vers l’autre, comme le rappelle Patrice Gard (2023, ESP 55) :
Voyager, en tant que travailleur, bénévole, étudiant ou stagiaire, m’a donné l’occasion de connaître différents contextes multiculturels et aussi de découvrir les différences linguistiques évidentes. Ces découvertes m’ont permis de développer une mentalité ouverte.
36Dans cette dynamique, l’autobiographie de Soufyane Marmoucha (2024, ESP 57) illustre combien le trilinguisme vécu par les jeunes générations dans des contextes migratoires et plurilingues n’est pas seulement un capital linguistique, mais aussi un mode de vie. Le passage naturel et spontané de l’italien à l’arabe marocain (derija) et au français montre que les langues familiales – longtemps marginalisées – peuvent être réinvesties et reconnues comme ressources identitaires et sociales. Ce témoignage rejoint la perspective tracée par Telmon : la variabilité linguistique et la conscience interculturelle s’enracinent désormais dans les pratiques quotidiennes des jeunes, façonnées par le brassage culturel et la mobilité.
37Dans le prolongement de ces réflexions, Byram (2005) a proposé la notion d’autobiographie interculturelle, définie comme un dispositif permettant de relier parcours linguistiques, expériences de mobilité et construction de la citoyenneté. L’idée est d’élargir la biographie langagière vers une narration qui articule apprentissages linguistiques, rencontres interculturelles et compétences transversales.
- 6 Créé en 2007 par un réseau européen d’autorités éducatives, le dispositif CertiLingua certifie les (...)
38Cette proposition conceptuelle trouve une concrétisation partielle dans le dispositif européen CertiLingua6 (6). Comme l’a montré Vernetto (2025, ESP 58), ce dispositif prévoit un compte rendu structuré des expériences linguistiques et interculturelles des élèves. Sans utiliser explicitement la terminologie de Byram, il en intègre néanmoins les principaux traits : documenter les mobilités, analyser les interactions interculturelles, et mettre en relation compétences linguistiques, ouverture culturelle et engagement citoyen.
39Les contributions récentes à ESP illustrent concrètement cette évolution. Benedetta Mensa (2025, ESP 58) mobilise la métaphore de la maleta cultural, faite d’histoires partagées, d’apprentissages interculturels et de liens humains durables. Ce type de récit montre comment l’immersion à l’étranger agit comme catalyseur de déconstruction des stéréotypes, de transformation identitaire et de développement de compétences interculturelles.
40Ainsi, de Byram à CertiLingua, puis aux témoignages contemporains publiés dans ESP, un même mouvement se dessine : celui d’une biographie langagière élargie, qui valorise toutes les langues – y compris les langues familiales et régionales comme le francoprovençal ou l’arabe marocain – contribuant à former des sujets pluriels, ouverts et engagés dans la société contemporaine.
41L’analyse des biographies langagières publiées dans ESP de 1996 à 2025 met en évidence leur évolution : d’abord outil introspectif pour revisiter son parcours, elles deviennent ressource collective de reconnaissance sociale, puis support pédagogique favorisant réflexivité et innovation. Les contributions les plus récentes montrent que ces récits s’ouvrent désormais à une dimension interculturelle, intégrant mobilité, citoyenneté et compétences transversales. Cette évolution confirme la vitalité du dispositif biographique : en valorisant toutes les langues, y compris familiales et régionales, il accompagne la formation de sujets pluriels et ouverts. Pour la recherche comme pour la formation, l’autobiographie interculturelle constitue un horizon fécond, à explorer tant dans ses formats que dans ses usages.
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