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Expériences & Recherches

L’influence potentielle ou réelle des langues et cultures allogènes sur les performances scolaires de Français issus de l’immigration maghrébine

Une étude de cas en Alsace
Dounia Atig
p. 39-49

Résumés

Quest’articolo si concentra sull’influenza probabile o reale che le lingue e le culture di adolescenti provenienti da famiglie immigrate originarie dal Maghreb possono o meno esercitare sul loro iter scolastico in Francia. Partendo da brani di interviste, presenta lo studio di un corpus tratto da un dottorato discusso nell’ottobre 2013 presso l’Università di Strasburgo, che cerca di dimostrare che l’universo culturale e linguistico dei giovani provenienti da famiglie in movimento non influisce necessariamente sul loro percorso educativo, ma che è soprattutto l’ambiente socio-culturale effettivo a non favorire sempre il loro iter scolastico.

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Texte intégral

1Durant notre travail doctoral, nous avons eu le souci de défricher et de rouvrir des questions qui, certes sont débattues dans le champ savant, mais qui restent selon nous à creuser. Pour ce faire, nous avons eu la volonté de mettre en avant des positions de recherches scientifiques passées et contemporaines. Tout en problématisant notre étude, nous avons donné la parole à un panel divers d’interlocuteurs, dont l’origine socioculturelle est variée. Pour ce faire, nous avons confronté les recherches existantes à la vie réelle des populations concernées par cette étude empirique, effectuée entre 2009 et 2010 en Alsace. C’est à ce titre que nous nous proposons de mettre en lumière les résultats les plus significatifs émanant du discours rapporté des élèves et des enseignants interviewés lors de cette enquête de terrain. C’est à cet effet que nous avons tenté d’emmener nos informateurs à théoriser à leur manière, à reconstituer à partir de leur discours, leur conceptualisation (comment ils comprennent leur vie), en déduisant leur attitude sur la base de notre problématique.

2Lorsque l’on parle aujourd’hui d’enfants « descendants de familles immigrées » socialisés et scolarisés en France, il n’est pas rare d’observer que la variable « enfants issus de l’immigration » constitue encore et toujours un facteur d’échec pour les médias, voire même la recherche. C’est cette réalité qui nous conduit à vouloir vérifier l’hypothèse que les langues et cultures arabes et berbères transmises aux enfants issus des communautés nord-africaines en France, ne sont pas obligatoirement un frein à leur réussite scolaire. Notre position est la suivante : il n’y a pas un déterminisme fatal entre l’état d’individu issu de l’immigration et les parcours d’échecs à l’école ou dans le monde du travail. Pour le vérifier sur le terrain, nous avons constitué un corpus visant une forme de représentativité, en intégrant diverses séries d’enquêtés qui incluent, entres autres, dix collégiens (dont deux garçons et huit filles âgés de 11 à 15 ans et scolarisés dans un établissement situé en ZUS mais non en ZEP et qui constitue le lieu d’interview) d’ascendance majoritairement maghrébine, et trois enseignants français autochtones exerçant dans la région de Strasbourg, que nous avons interrogés dans un cadre informel : soit au domicile ou dans un café. Cette variété d’informateurs doit potentiellement nous permettre de trouver des résultats significatifs. Cette démarche nous conduit à procéder à un découpage transversal qui, d’un entretien à l’autre se réfère au même thème (Blanchet et Gotman 2007) et qui renvoie à la transmission, la double culture, l’échec ou la réussite scolaire.

3La constitution du questionnaire a requis le choix d’une grille de lecture qui met en avant les influences des contextes plurilingues sur les discours et leurs enjeux. Les questions sont liées aux langues et cultures des enfants issus de la diversité et de leurs parents dans un contexte environnemental aussi bien scolaire qu’extrascolaire. Ces questionnaires destinés à des générations et des profils intellectuels et sociaux variés (élèves, enseignants) mettent en avant l’expérience professionnelle, la pratique professorale, le parcours scolaire en rapport à l’échec et à la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration et nés dans l’hexagone. Cette trame devrait faire ressortir l’influence notable que peuvent entrainer ou non les langues familiales face à la maitrise du français, par le développement des outils descriptifs et le cadre épistémologique qui en découle. L’objectif était de déployer un panel de discours le plus représentatif possible qui soit à même de cerner la situation des langues et cultures allogènes dans les champs scolaires et extrascolaires français, par la perception et le positionnement que partagent nos enquêtés, autour de notre thématique. Les paroles des enseignants doivent nous permettre de comprendre si leurs réponses corroborent, confirment, infirment ou diffèrent des indications des jeunes collégiens.

La justification de l’emploi du terme échec scolaire part d’une réalité matérielle : le bulletin des élèves. S’il n’a pas une valeur scientifique, ce dernier se fonde malgré tout sur des évaluations qui marquent la situation « d’échec » du point de vue de ce que dégage l’administration. C’est donc une construction institutionnelle sur laquelle nous nous sommes appuyée.

4Comme nous l’avons vu plus haut, l’analyse de notre corpus porte sur le discours de collégiens scolarisés entre la 6ème et la 3ème (enquête exploratoire comprise). Parmi eux, trois filles sont en réussite scolaire (Iman, Inès et Lina), alors que deux garçons : Souleiman et Mehdi et cinq filles : Inès, Aylin, Sarah et deux élèves qui se prénomment Wassila, sont en échec (d’après leurs bulletins).

Les réponses données à l’unanimité par les élèves issus de notre panel nous montrent que ces derniers apprécient l’école, qu’ils considèrent comme une chance. Leurs témoignages révèlent l’implication (à des degrés divers) de leurs familles dans le parcours éducatif de leurs enfants. Les parents semblent (d’après les dires des enfants) comprendre le rôle de l’école et son importance, ils restent préoccupés par leur réussite et leur avenir. Les élèves ne corrèlent pas leur échec à leur (s) langue(s) familiale(s), leur origine, à la sélectivité du système scolaire ou sociétal, mais ils le relient davantage à eux-mêmes (évoquant qu’ils « fournissent peu ou pas d’efforts », « la paresse », « la démotivation », etc.) comme le montrent les extraits de cet échange avec Souleiman (d’ascendance marocaine, en classe de 4ème), Yasmin (d’origine marocaine du côté paternel et turque du côté maternel, 6ème), Wassila (d’origine algérienne, 3ème) et l’enquêtrice :

1) Que pensent tes parents de ta réussite scolaire (ou ton échec, le cas échéant) ? Est-ce qu’ils sont fiers ? Plutôt déçus ? Pourquoi ?

SOULEIMAN : « Là de moi, là ? Ils sont plutôt déçus, ils sont plutôt déçus, parce que, alors que toutes mes sœurs, elles ont tous des bonnes notes. En plus chui l’seul garçon, soit disant homme de la famille, après mon père bien-sûr, mais sinon chui l’seul qui a raté l’école ! ma p’tite sœur là elle a ramené un bulletin, y a même pas un B ou un C y a que des A. Voilà quoi, tu t’dis, c’est tout ».

2) Que représente l’école pour toi ?

5(Laisser choisir, puis lui proposer ce panel si pas de réponse : la culture/le passeport pour la réussite/les copains/la modernité/ la liberté/l’ennui/Une perte de temps ? (autres ?)

YASMIN : « Sans l’école, on n’aurait pas appris à lire, je ne sais pas les couleurs par exemple, s’entraider, s’aimer, et voire les différences des trucs comme ça, que tous égalité. […] Ils disent euh quand par exemple y a une matière qu’ils n’aiment pas. Ils disent « ouais ça soûle », mais j’ai l’impression qu’ils n’aiment pas l’école en général, et je peux rien dire, moi aussi chui une des leurs. Je ne travaille pas assez, je n’aime pas juger les autres si moi je suis pareille ». 

3) Est-ce qu’à ton avis c’est important de réussir à l’école, ou pas ? Pourquoi ?

WASSILA : « Bein oui, sinon on s’retrouve sans travail, sans logement, on peut pas travailler, on peut pas s’loger, on s’retrouve dans la rue, et après comment dira ça, c’est pas un acte de discrimination, c’est genre après on s’retrouve dans la rue. Les gens, ils disent, bon bein regardez ceux là, ils viennent d’un pays étranger, voilà comment ils sont. Ils sont venus pour faire ça et ça, mais c’est pas nous, c’est nos parents qui sont venus, on est nés ici, mais on n’a pas voulu travailler à l’école. Donc, c’est normal, mais sans l’école on peut pas avoir un futur quoi, sans l’école on peut pas avoir une vie quoi ! »

6Ces témoignages nous montrent que les élèves interviewés ont une vision réaliste et responsable de leur situation scolaire. Ces derniers portent un jugement de valeur plutôt nuancé (Yasmin) et positif sur ce que leur apporte l’école dans leur quotidien. Leur discours est en contraste avec le tableau alarmant et fataliste fréquemment dressé par les médias. En effet, l’insécurité linguistique et culturelle y est généralement corrélée au « destin scolaire tragique des enfants issus de l’immigration » et/ou relie le phénomène d’immigration à l’échec social.

7Les élèves de notre corpus ne se reconnaissent pas comme les gardiens d’une double culture (même s’ils apprécient leur vie en France). Ils valorisent fortement leur patrimoine familial culturel et linguistique, ils conservent un rapport privilégié aux langues et cultures transmises par les parents. Ils affichent notamment leur fierté de parler en arabe dialectal et/ou en berbère et la tendance, dans ce cadre, n’est pas à la disparition des parlers du Maghreb. À ce titre, les apprenants émettent majoritairement des souhaits de transmission en faveur de l’arabe dialectal algérien et/ou marocain (en fonction de leurs origines). Ces choix transparaissent notamment dans les discours portés par Wassila (issue de famille algérienne, 3ème) et Souleiman (dont les parents sont issus du Maroc, 4ème) qui se déclarent fortement de l’identité de leurs parents. Aussi, lorsque nous les interrogeons sur leurs choix de transmission potentiels futurs, leur réponse parait être sans appel.

4) Quelle langue(s) aimerais-tu transmettre à tes enfants ?

WASSILA : « L’arabe, parce que c’est une langue originaire, parce que si mes enfants ils sont de moi, j’voudrais qu’ils soient de mes origines, de moi quoi. J’veux pas qu’ils ressemblent, il faut qu’ils soivent comme moi, ils travaillent comme moi, j’veux pas qu’mes enfants ils soient un côté quoi, mais qu’ils soient pas comme moi quoi. J’veux pas qui ressemblent à quelqu’un d’autre et pas à moi. C’est à moi, donc c’est un truc que j’aimerais qui ressemble à moi quoi ! »

8Ce témoignage pourrait possiblement s’expliquer par la phase adolescente, où de nombreux jeunes se retrouvent fréquemment en crise identitaire et favorisent, pour un temps, leurs origines familiales, religieuses et culturelles. Notamment, dans le cadre d’un parcours migratoire, où la question de la double culture se pose davantage.

9Souleiman considère le français comme sa langue maternelle, car c’est le parler du quotidien et celui dans lequel il baigne depuis toujours ; tandis que l’arabe et le berbère (ainsi que pour la majorité des collégiens) restent des langues symboliques. C’est pourquoi, il déclare souhaiter transmettre l’arabe et le français en justifiant son choix par l’emploi de l’adverbe « logiquement » : « L’arabe et l’français logiquement ! Comme j’crois que quand j’aurai des enfants j’serai encore en France. Donc, d’abord j’vais leur apprendre le français, et dès qu’i vont grandir, arabe d’abord, le français à la maison. Même moi je s’rai pas avec qui parler arabe, che pas avec qui j’vais m’marier, qui te dis qu’j’vais pas m’marier avec une Française, j’vais pas lui parler arabe, elle va rien comprendre. Ensuite, si j’me marie avec une Arabe, elles savent tous parler français. Donc, d’abord j’lui apprends l’français, et ensuite j’lui apprends l’arabe ; et en même temps dans une école arabe le dimanche ou l’samedi ou mercredi ; comme ça il sera s’débrouiller au Maroc quand il ira aussi tout seul ! ».

10Les élèves interviewés comprennent les langues de leurs parents et répondent majoritairement en français ou en arabe. Ils pratiquent une forme de « bilingualité » car ils emploient au moins une des quatre compétences : « compréhension et expression, à l’écrit et à l’oral » (Macnamara, 1967). Même si leurs connaissances écrites sont peu étendues dans la deuxième langue et qu’elles sont intégrées dans la syntaxe de la langue dominante, ici le français. La majorité d’entre eux associent la langue familiale à la religion, aux origines ou à la culture. Ils valorisent très nettement leurs racines familiales (sauf Iman, en 6ème, de maman alsacienne qui ne parle pas l’arabe). Les langues de l’immigration (qui sont aussi des langues de pays de vacances) bénéficient d’une image positive à bien des égards, et ce, malgré le statut actuel symboliquement fragile de la langue arabe en France. Pourtant, la plupart d’entre eux n’a pu réellement bénéficier d’un apprentissage écrit de la langue arabe dialectale ou du berbère (à l’école en qualité de « langue vivante » par exemple). Nos enquêtés regrettent cette situation, excepté Inès, Yasmin (d’ascendance turque et marocaine, 6ème) et Aylin (d’ascendance turque), dont nous ignorons le niveau en lecture et en écriture. Leur maitrise de la langue orale ne reflète donc pas nécessairement des compétences écrites (standards écrits). Nous observons, en outre, que le français reste majoritairement usité entre frères et sœurs. Pour nos jeunes interviewés (Inès, d’ascendance marocaine, 4ème et Sarah, d’origine algérienne, 3ème), le bilinguisme s’explique et s’associe forcément au prestige et au rayonnement d’une langue. Il parait donc inconcevable, selon eux, que l’arabe dialectal algérien ou marocain en fasse partie, comme en témoignent des extraits d’échange avec Inès et Yasmin :

5) Est-ce que tu penses être bilingue ?

INES : « Être bilingue, nan, pas l’anglais, l’allemand oui peut-être mais pas vraiment nan j’crois pas que je serais bilingue pour l’instant. Comme j’viens juste de commencer l’anglais, l’allemand ça fait deux ans qu’j’en fais, plus l’allemand qu’l’anglais ».

6) Est-ce que tu sais ce que veut dire « être bilingue » ?

YASMIN : « Euh j’crois que c’est allemand et anglais, non » ?

7) Est-ce que tu penses être bilingue ?

YASMIN « Non, parce que j’parle pas deux langues, euh, comme vous m’avez dit » !

11En réagissant à des assertions, les élèves ont dans leur ensemble porté une analyse pratique et spontanée, à travers des souvenirs factuels, réflexions lucides et autocritiques nombreuses. Cette mise en regard contredit certains constats scolaires et institutionnels qui visent à brider les individus dans un destin, en les confinant dans une équation absolue (rapport et pratiques bilingue/plurilingues à l’échec scolaire par exemple). Cette catégorisation « ghettoïsante » reste notamment désapprouvée par les enseignants que nous avons interviewés, à travers les témoignages ci-dessous.

12Nos échanges avec les enseignants G... (anglais), E... (allemand) et A… (SVT) ont porté sur la composition multiculturelle du public scolaire contemporain. Ces derniers nous ont fait part de leur position sur des réalités du monde éducatif, notamment sur les phénomènes d’échec et de réussite scolaire des jeunes issus des minorités. Pour la prof d’SVT, les visions stéréotypées en défaveur des enfants issus de l’immigration restent fortement véhiculées par les médias. Selon elle, ces clichés sont intégrés par les jeunes eux-mêmes dans leur conscient sociohistorique (culturel, linguistique, religieux). D’après l’enseignante, cette situation fossilise les individus dans un état d’insécurité qui peut favoriser l’échec scolaire, voire professionnel. L’informatrice nous interpelle sur le fait que les problèmes de société sont toujours corrélés aux origines nord-africaines de ces groupes :

« C’est tous les stéréotypes véhiculés par les médias quoi, les bandes, les casseurs, quand on parle à des gamins d’un collège rural d’une ZEP, ah oui c’est là où y a des délinquants, et c’est souvent lié à l’origine ethnique, et ce n’est pas forcément lié à l’origine sociale ».

13Les trois enseignants sont unanimes sur le fait que l’origine sociale des élèves est déterminante dans leur parcours scolaire. D’une part, parce qu’ils considèrent que leurs pratiques langagières sont majoritairement celles des populations socialement et culturellement défavorisées. D’autre part, parce que l’institution scolaire ne valorise pas leur potentiel culturel et linguistique familial. Les langues issues de l’immigration restent donc dévalorisées au sein de l’institution scolaire. C’est à ce titre que nos informateurs soutiennent que l’école ne reconnaît pas à l’enfant de migrants son plurilinguisme et son statut transculturel. Si G…, prof d’anglais, corrèle fortement l’acquisition de la langue française à la réussite, il refuse les raccourcis stéréotypés redondants qui relient de façon systématique les termes Maghrébins / échec social et/ou scolaire. Selon lui, les difficultés que peuvent rencontrer les élèves ne sont pas liées à l’origine linguistique ou ethnique mais principalement à l’origine sociale. G… déplore par ailleurs certaines politiques stratégiques internes qui visent à prévenir une « pseudo-ghettoïsation » de l’école :

« ça fait souvent peur de proposer une section turque ou une section arabe, parce que ça veut dire que ça va faire un appel aux élèves de cette origine-là, et donc ça fait peur au chef d’établissement. Et donc même si je devrais pas le dire, à l’ouverture de mon collège, la décision de prendre portugais plutôt que turc pour éviter une stigmatisation du collège ».

14E…, prof d’allemand, nous confie avoir toujours eu en charge des classes au profil linguistique culturel est varié. Pour elle, la pratique assidue d’une langue familiale n’entrave pas la réussite scolaire des enfants d’origine immigrée. C’est à ce titre que l’école républicaine tient, selon elle, un rôle fondamental dans l’intégration et la représentation des langues allogènes dans le champ éducatif :

« Encore une fois, et ça je tiens à le dire avec force, la pratique d’une langue étrangère, d’une langue autre que celle de la langue de scolarité, n’est pas une cause obligatoire d’échec scolaire. Ça peut même être exactement l’inverse, ... Je pense de façon un peu plus générale qu’on s’intègre plus volontiers dans une société qui vous fait une place. C’est-à dire qui vous reconnaît en tant qu’individu avec tout ce que vous êtes linguistiquement, culturellement, etc. et qui ne bâtit pas votre « intégration » avec le renoncement de votre identité ».

15Les langues d’origine n’ont donc, d’après l’enseignante, aucune incidence ou influence « pré-écrite » positive ou négative.

E… entrevoit notamment la réussite par la conformité ou la capacité des élèves à intégrer les exigences et les normes de l’école républicaine :

« C’est peut-être là une des raisons, et puis après, il y a peut-être eu à la 3ème génération, comment dire, ils se sont confortés dans l’idée d’un échec de l’intégration, et une espèce d’autodénigrement intériorisée, qui n’a sûrement pas facilité l’identification au modèle social français, et donc au modèle scolaire de réussite ».

16L’enseignante regrette ce monolinguisme « franco-français » prôné par l’institution toute entière. D’après elle, il génère potentiellement une espèce de centralisation linguistique et culturelle : « les enseignants participent à une vision française pseudo-républicaine notoire, qui met en lumière « la prééminence d’une langue qui serait la langue française et à laquelle tout le monde doit se conformer, et l’école serait justement cet endroit [...] », par essence même. Ainsi, les conditions socioéconomiques des élèves peuvent constituer une vraie ligne de fracture dans la trajectoire scolaire des jeunes et pour leurs chances de réussite. C’est pourquoi, un environnement familial propice à la culture de la valorisation de l’école (valorisation des bonnes notes, respect de l’enseignant, etc.) par les parents ou proches, est un facteur qui peut grandement favoriser la réussite scolaire d’un élève, quelle que soit son origine culturelle).

17Nos trois pédagogues proposent également de travailler en amont par validation des acquis. Ils déplorent l’absence de projets institutionnels adaptés au profil des élèves, ainsi que le manque d’alternatives. A…, prof d’SVT, propose de partir sur des concepts et des pédagogies de projet  »transposables«  et variées, en intégrant les élèves et leurs familles dans les projets scolaires par exemple. Elle suggère en outre de revoir les modalités d’évaluation (système de notation et examens) et de repenser la formation des enseignants :

« La formation des profs, ça c’est important et c’est fondamental pour moi. Tant qu’y a pas une vraie formation professionnalisante avec des vrais cours, justement des vraies réflexions. Tant que ce sera basé sur la discipline, la matière, à mon avis ça marchera pas. Une revalorisation aussi du statut d’enseignant pour attirer les gens et faire en sorte que les gens restent, et que ce soit une profession et pas un hobby ».

18Nos enquêtés reconnaissent, en outre, que les langues minorées (arabe, berbère, turc, alsacien) restent reléguées au rang de langues populaires, pauvres et distantes de la langue véhiculaire. Ils affichent leur position en faveur d’une double culture et du plurilinguisme familial, qu’il s’agisse d’une langue nord-africaine ou européenne. C’est pourquoi, ils restent unanimes sur le fait que la gestion du public scolaire contemporain passe par la prise en compte et la reconnaissance de la singularité, et du produit de l’histoire et des langues et des cultures de chaque élève.

19En partant de généralisations, mais aussi à partir de perceptions scolaires et médiatiques, les trois enseignants ont dressé un tableau assez représentatif de la situation de nombreux enfants issus de l’immigration maghrébine. Leurs discours ont mis en lumière certaines limites du système éducatif perçues dans leur exercice quotidien. Leur vision montrerait une certaine évolution chez certains enseignants, si on la compare à celle de nombreux autres, qui ne reconnaissent toujours pas la diglossie de ces élèves, et qui continuent à supposer ou à croire fermement que les élèves français autochtones seraient plus proches de la culture scolaire que les enfants de migrants.

Conclusion

20Les jeunes et moins jeunes issus de notre corpus ont montré une image positive des générations « issues de l’immigration » et « leurs langues et cultures familiales ». Lorsque les échecs scolaires des enfants de migrants sont renvoyés à des explications individualisées (paresse, motivation etc.), ils raisonnent d’un point de vue universel, transculturel. Ils ont, à cet effet tenus des discours de valorisation potentielle qui les sensibilisent sur des questions de fond (pluralisme, tolérance). Cette situation interactive a pu les emmener à comprendre leur relation avec leur environnement familial, linguistique, culturel et scolaire (Blanchet et Chardenet 2011).

21Il nous semble que leurs discours interpellent ceux véhiculés par la doxa médiatique et/ou parfois scientifique sur des sujets qui concernent notre problématique. Notamment, concernant l’affirmation stéréotypée que les enfants de familles maghrébines rencontrent plus de difficultés scolaires que les Français autochtones, ou que parler arabe ou berbère à la maison est nécessairement néfaste à un bon parcours scolaire et/ou à l’acquisition du français normé (Perucca 2009). Pourtant en 2011, sur la base d’une étude de l’INSEE, le sociologue et démographe Jean-Luc Richard contredit ces propos en soutenant qu’à milieu social comparable, les enfants d’étrangers réussissent aussi bien leurs études que les jeunes Français autochtones (Le Nouvel Observateur, 16 juin 2011). Il nous semble essentiel de renforcer les stratégies d’enseignement qui permettront la communication interculturelle. L’échec, qu’il soit scolaire ou professionnel, doit être entrevu comme un phénomène de société complexe et dynamique et non comme un produit brut résultant du bilinguisme ou du biculturalisme. Nous soutenons, en revanche, que les expériences mal vécues de bilingualité et/ou de double culture : refus de parler la langue de ses parents ou déni culturel et linguistique familial, sont autant d’éléments qui peuvent occasionner un blocage chez le locuteur.

22La nationalité d’origine ne constitue pas, selon nous, un facteur d’échec scolaire, même si en termes de l’interaction sociohistorique située entre enfants de migrants et non migrants on ne peut exclure ce facteur. En revanche, les variables susceptibles d’exercer une influence négative sur les parcours éducatifs concernent les ressources socioéconomiques et culturelles du milieu familial. Celles-ci forment les déterminants premiers de la réussite à l’école, puis viennent les variables sociodémographiques (place dans la famille, fratrie, modèle familial de réussite déjà avéré ou non etc.).

23Nous nous joignons à l’opinion des enseignants de notre corpus, qui proposent de travailler en amont sur le sentiment d’appartenance à la France de ces groupes (reconnaissance de leur identité plurielle par l’institution scolaire et la société toute entière). À ce titre, l’école peut contribuer et participer à une relecture progressive de l’héritage des jeunes issus d’une double culture (transmise par les parents), elle favorise leur socialisation.

24Si les données scientifiques et empiriques nous permettent de constater une évolution sociale au sein des générations issues de cette immigration nord-africaine, celle-ci (au vu des différents travaux et études de terrain) reste sporadique, car elle s’apparente encore trop souvent à un parcours de proximité. Sachant par exemple que le fils d’ouvrier se voit exercer le métier d’employé, ou encore que le fils d’employé remplit, lui, les fonctions de cadre moyen :

« pas de miracle donc, quand on regarde les chiffres, l’ascenseur social a son rythme propre et oblige le plus souvent à passer par des étages intermédiaires. Sur une longue période, les mobilités sociales les plus remarquables s’effectuent en général sur trois générations » (Beaud 2007 : 48).

25Certaines mobilités sociales remarquables de ces groupes sont à noter en France. Pourtant, nos lectures des travaux de la sociologie de l’éducation, nos enquêtes de terrain ainsi que notre expérience personnelle en qualité d’enseignante, nous permettent de constater que ces réussites, si elles sont en pente ascendante, peinent encore à percer chez ces Français issus de la diversité.

26Il est essentiel de diffuser amplement des données d’études empiriques scientifiques, qui modifieraient les visions enseignantes et sociétales encore assez figées aujourd’hui. C’est pourquoi, il est nécessaire de travailler sur la formation et la sensibilisation aux situations variées, dans le contexte scolaire plurilingue contemporain. Ne perdons pas de vue les outils institutionnels tels que le Portfolio ou le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) qui prônent l’importance de l’environnement culturel et linguistique d’origine : « […] le portfolio permet une prise en compte positive de la richesse et diversité culturelle des élèves » (Coste et alii. 2009). Il serait judicieux d’ouvrir le champ des possibles en déployant une recherche identique à plus grande échelle. Pour ce faire, il serait opportun de poursuivre des enquêtes dans un contexte scolaire éducatif similaire, en donnant la parole à un public varié, en conceptualisant davantage les explications données, et toujours en confrontant les discours aux observations savantes.

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Bibliographie

BEAUD S. 2007. Le modèle français, l’ascenseur social en panne ?, p 48, in Erba S., Une France pluriculturelle, le débat sur l’intégration et les discriminations, Librio.

BLANCHET A. & GOTMAN A. 2007. L’enquête et ses méthodes. L’entretien, Paris, Armand Colin.

BLANCHET P. 2011. Nécessité d’une réflexion épistémologique, pp. 10-19 in BLANCHET P. et CHARDENET P. (dir.) : Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures, Paris, Éditions des archives contemporaines.

COSTE D., MOORE D. & ZARATE G. 2009. Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes, Division des Politiques linguistiques, COE, Strasbourg (version révisée). http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Division_FR.asp.

MACNAMARA, J. 1967. The bilingual’s linguistic performance : A psychological overview. Journal of Social Issues, 23, pp. 59-77.

PERUCCA B. 2009. L’arabe chassé des classes, Le Monde (9 septembre). http://www.citoyensdesdeuxrives.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=459:lu-sur-qle-mondeq-la-langue-arabe-chassee-des-classes-par-brigitte-perucca&catid=58:autres&Itemid=93

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Pour citer cet article

Référence papier

Dounia Atig, « L’influence potentielle ou réelle des langues et cultures allogènes sur les performances scolaires de Français issus de l’immigration maghrébine », Éducation et sociétés plurilingues, 36 | 2014, 39-49.

Référence électronique

Dounia Atig, « L’influence potentielle ou réelle des langues et cultures allogènes sur les performances scolaires de Français issus de l’immigration maghrébine », Éducation et sociétés plurilingues [En ligne], 36 | 2014, mis en ligne le 25 octobre 2014, consulté le 20 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/esp/278 ; DOI : 10.4000/esp.278

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Auteur

Dounia Atig

Université de Strasbourg

Doctorante

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Droits d’auteur

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