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Expériences & Recherches

Le concours Kamishibaï plurilingue : un outil innovant pour diffuser l’éveil aux langues

Malika Pedley et Anna Stevanato
p. 43-56

Résumés

Nel 2015, DULALA lancia il suo primo concorso Kamishibaï plurilingue. Attualmente é in corso la quarta edizione e la novità é che l'associazione ha riunito 8 partners a chi ha proposto di organizzare lo stesso concorso ma nel loro territorio. Da questa iniziativa é nata la rete KAMILALA. Quest'articolo cerca di mostrare come il kamishibaï plurilingue puo’ essere usato nelle strutture educative per lanciarsi in un progetto di sensibilizzazione linguistica. I kamishibaï fanno allora l'oggetto di numerosi concorsi connessi tra di loro attraverso il mondo, rendendo significativa la diffusione del messaggio e della metodologia di "language awareness" al di là dei confini nazionali. 

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Texte intégral

L’association DULALA

1Depuis 2009, l’association DULALA (D’Une Langue À L’Autre) intervient dans le domaine de l’éducation afin d’accompagner les professionnels désireux de faire de la diversité linguistique et culturelle une ressource pour tous. La démarche de l’association est celle de l’éveil aux langues. Les actions de DULALA sont gérées par trois pôles qui communiquent et s’influencent mutuellement de manière à toujours être au plus près des réalités sociolinguistiques et socioéducatives du terrain : production d’outils pédagogiques par l’association, test de ces outils sur le terrain par le biais d’ateliers auprès des enfants (ateliers T.A.P. notamment : Les Temps d’Activités Périscolaires sont proposés en France dans les écoles primaires depuis la Réforme des rythmes scolaires de 2013), et formation des professionnels de l’éducation aux outils développés, testés et approuvés. Des groupes de discussion avec parents et professionnels sont également proposés ainsi que des interventions et des échanges avec les chercheurs lors de manifestations scientifiques.

2Le kamishibaï plurilingue est un outil qui s’est développé à travers ces trois pôles, de la production à la formation, en passant par la contribution des enfants qui participent au concours (https://www.dulala.fr/​le-concours-kamishibai-plurilingue-dulala). Les créations lauréates de chacune des éditions ont été didactisées par l’association afin d’être proposées comme outils pédagogiques en lien avec des jeux plurilingues adaptés, testés en ateliers et diffusés par le biais de formations professionnelles (https://www.dulala.fr/​le-kamishibai-plurilingue-de-dulala/​).

3Le kamishibaï est un outil de narration traditionnel japonais. L’article de Gabriella Vernetto publié dans le précédent numéro d'Éducation et Sociétés Plurilingues offre une lecture complète de cet outil, de ses origines et de ses applications en classe, qu’il s’agisse de faire découvrir l’objet à travers sa lecture ou d’en créer un avec sa classe. La contrainte plurilingue proposée par DULALA et les caractéristiques conséquentes en termes de production langagière, de narration et de médiation en font un outil idéal pour l’éveil aux langues. Le concours annuel Kamishibaï plurilingue, créé en 2015, s’est d’abord ouvert aux structures éducatives de France métropolitaine, puis également à celles des DROM-COM (Dom-Tom) et aujourd’hui s’ouvre à toutes les structures éducatives francophones dans le monde. Dans le cadre de cet article, nous nous focaliserons sur deux aspects : comment la contrainte plurilingue de cet objet en fait un outil puissant pour l’éveil aux langues ; comment impulser une dissémination importante pour une école inclusive et ouverte sur la diversité linguistique à travers le concours Kamishibaï plurilingue. Nous nous basons sur l’expérience des trois éditions du concours passées, témoignages et productions à l’appui, ainsi que sur les formations et ateliers menés, majoritairement en contexte scolaire en France métropolitaine.

Le kamishibaï plurilingue, un outil au service de l’éveil aux langues

4Nous nous focalisons ici sur les aspects et spécificités du plurilinguisme dans le kamishibaï «didactisé» par l’association DULALA, en explorant le choix des langues et leur place dans la narration, ainsi que la méthodologie proposée pour explorer cet outil, de la phase de découverte à la création et à la mise en spectacle de son propre kamishibaï plurilingue.

Quatre langues au minimum aux statuts variés

5Pour respecter les critères du concours, chaque kamishibaï créé doit avoir eu recours dans la narration à quatre langues au minimum qui ont des statuts variés. Si la langue de narration reste la langue de l’école, la facilité peut être ensuite d’aller vers des langues enseignées à l’école ou dont beaucoup de personnes connaissent quelques rudiments, comme l’anglais et l’espagnol par exemple. La recherche d’une quatrième langue impose alors un effort à aller vers l’autre et, inversement, à délivrer une part de son intimité : langue régionale, variété dialectale de la langue dominante, langue familiale, quelle qu’elle soit. Cette exploration conduit bien souvent les adultes qui encadrent le projet à se rendre compte de la richesse linguistique représentée par les enfants. Certains choisissent d’ailleurs d’intégrer une cinquième voire une sixième langue, face à la panoplie de langues découvertes. En témoigne cet extrait de carnet de bord rempli par une enseignante ayant participé au concours en 2017-2018 :

«La classe de ce1 ce2 de Mme B. est disparate en âge (c’est un double niveau) et… polyglotte (certains parlent et lisent l’arabe, d’autres le chinois, d’autres encore connaissent des mots en bambara ou soninké ou en wolof…). Il y a une grande diversité d’origines parmi les élèves qui ne semblent jamais mise en valeur… Le concours est une chance!»

6Le kamishibaï devient alors le théâtre de langues qui ne sont habituellement pas mises sur le devant de la scène à l’école, parfois jugées difficiles à prononcer ou à écrire, et victimes d’attitudes négatives. Dans sa volonté d’ouverture et d’inclusion, DULALA ne hiérarchise pas les langues utilisées dans les kamishibaïs. Toutes ont la même légitimité et gagnent à être employées dans l’histoire. Les kamishibaïs reçus au concours restent empreints de cette exploration de l’environnement linguistique de la classe, plus ou moins large, plus ou moins intime, résultant en un kamishibaï plurilingue de façon personnalisée. Toutes les langues et toutes les variétés en leur sein peuvent être accueillies comme en témoigne ce kamishibaï dans lequel une langue désignée comme «arabe algérien» est utilisée (Kamishibaï Mais où est passée la couronne de Nya-Nya par les enfants du Centre de Loisirs de Montreuil Romain Rolland, édition DULALA 2015-2016).

7La création d’un kamishibaï plurilingue permet en effet d’explorer la variation entre les langues mais aussi au sein d’une langue, qu’elle soit lexicale, phonologique ou graphique. Dans une démarche d’éveil aux langues, c’est l’occasion d’observer, de comparer, et de prendre du recul sur le fonctionnement des langues. Au moment de l’écriture de l’histoire dans laquelle interagissent différentes langues, s’impose alors une réflexion sur les questions de transcription, de traduction ou plus largement de médiation.

Comment intégrer plusieurs langues dans une histoire au format kamishibaï ?

8Avec le kamishibaï plurilingue, il ne s’agit pas d’écrire quatre versions linguistiques d’un même texte. Il s’agit de faire interagir les langues de manière crédible afin qu’elles participent à la trame d’une histoire. Les rencontres entre personnages locuteurs de langues différentes occasionnent l’apparition d’une nouvelle langue. Celle-ci peut être comprise par le personnage initial, ou justement être la source d’incompréhension. Inversement, l’arrivée d’une nouvelle langue peut permettre la résolution d’un problème dans l’histoire. Les langues peuvent apparaître aussi dans les comptines, les formulettes, les chansons intégrées dans le récit. Dans tous les cas, l’apparition d’une nouvelle langue dans l’histoire doit se faire de manière justifiée. Dans Supers voisins (kamishibaï soumis au concours 2016-2017 par les élèves de l’ULIS de l'École Brossolette, Narbonne), l’arrivée d’un nouveau voisin qui parle une autre langue est à chaque fois l’occasion de découvrir une histoire, des mots ou une chanson dans cette langue.

  • 1 Marisa Cavalli et Daniel Coste (2015 : 13) proposent de définir la médiation comme une action qui t (...)

9Comment intégrer les langues de manière cohérente, de sorte qu’elles participent à l’histoire et qu’elles n’enrayent pas sa compréhension ? Le texte écrit dans l’autre langue peut être traduit en français pour assurer une certaine transparence sémantique. En revanche, cela ne signifie pas forcément que le conteur doit lire cette traduction. L’alternance avec la langue commune dans la narration peut aussi être l’occasion de reformuler l’énoncé produit dans une autre langue et ainsi de solliciter la médiation comme activité langagière autre que la traduction littérale (Cavalli, Coste 2015). Dans la majorité des cas, ce sont les éléments contextuels1 qui assurent la compréhension et la fluidité dans le récit : une trame narrative déjà connue des enfants, le rythme et les répétitions d’actions dans l’histoire, les illustrations, les mots-clés de l’histoire répétés dans différentes langues.

  • 2 Selon ces auteurs, la translittération désigne «l’acte d’écrire dans une graphie distincte de celle (...)

10L’apparition d’une nouvelle langue dans le texte expose les élèves à une nouvelle norme d’écrit dont le système graphique peut être familier ou totalement inconnu. Que faire quand on ne connait pas la norme écrite d’une langue ? Que faire si cette norme impose un autre système d’écriture, différent de celui que l’on a appris à l’école ? Comment rendre accessible le texte écrit dans une autre langue, du point de vue de la prononciation, pour le lecteur ? À travers la translittération (Mbodj-Pouye, Van Den Avenne 2007 : 102) d’un texte, les enfants prennent conscience des sons d’une langue et de leur correspondance à l’écrit2. Ils travaillent leur compétence orthoépique en français puisque la translittération se fait en fonction des phonèmes identifiés associés aux graphèmes disponibles en français. Le kamishibaï lauréat de l’édition 2017-2018 montre le texte en hébreu, translittéré, dans sa graphie d’origine et en traduction française (Kamishibaï Oui par les élèves de la Classe 4, Ecole Maternelle Godefroy Cavaignac, Paris).

11Écrire une histoire avec au moins quatre langues stimule ainsi la réflexion métalinguistique et l’expression en français. Cela permet de faire dialoguer les langues en jouant des différences et des similitudes. Le résultat est un récit unique, harmonieux, dans lequel les langues jouent chacune un rôle essentiel.

Mobiliser les compétences de chacun pour en faire une ressource collective

12L’analyse des carnets de bord reçus à la fin de la dernière édition confirme qu’en moyenne, chaque groupe consacre entre 20 et 30 heures au projet. Afin que ce processus s’inscrive dans une démarche d’éveil aux langues, DULALA propose un parcours en quatre étapes : découverte de l’outil kamishibaï plurilingue ; sensibilisation à l’environnement linguistique ; création du kamishibaï plurilingue ; spectacle et diffusion de l’objet créé.

Découverte du kamishibaï plurilingue

13La première étape du projet, parfois concomitante avec celle de l’entrée dans l’éveil aux langues, consiste à explorer l’outil de narration avec le groupe d’enfants. L’encadrant fait le premier pas, en proposant une lecture du kamishibaï plurilingue, montrant ainsi une ouverture à l’égard de la diversité linguistique, propice à l’accueil de langues autres que la langue commune. L’adulte, en s’autorisant à produire des mots dans d’autres langues, s’inscrit comme modèle pour les enfants, qui, à leur tour, pourront s’ouvrir aux langues et ouvrir leurs propres répertoires aux autres, camarades, encadrants, et enfin, spectateurs.

14Un certain nombre d’éléments à mettre en place doivent être retenus dès la première manipulation du kamishibaï. L’installation du butaï, le castelet de bois qui permet la mise en scène du kamishibaï et le placement des spectateurs, les accessoires pour signifier que l’encadrant devient conteur, les formulettes récitées pour ouvrir et fermer le butaï, le jeu dans le défilement des planches du kamishibaï en accord avec l’histoire, les effets sonores et visuels, la modulation de la voix et la gestuelle, les interactions avec le public sont autant de rituels permettant d’entrer dans la magie de cet outil de narration plurilingue.

  • 3 D’autres contextes éducatifs (e.g. le Val d’Aoste) connaissent des pratiques bi/plurilingues quotid (...)

15Une fois le kamishibaï lu ou raconté et le butaï refermé, s’ensuivent des échanges entre les enfants et l’adulte encadrant, afin de vérifier la compréhension de l’histoire. Les enfants vont ainsi être amenés à reformuler dans leurs propres mots, activité qu’ils réalisent à d’autres moments, mais rarement à partir d’un support plurilingue ; en effet, nous sommes ici dans des contextes d’enseignement majoritairement monolingues (établissements scolaires en France métropolitaine)3. Cette phase de compréhension collective va permettre d’entrer dans un processus de partage, élément incontournable pour la création d’un kamishibaï plurilingue. En effet, il est possible que des passages soient mieux compris par certains enfants qui mobilisent leur compétence plurilingue et pluriculturelle (Conseil de l’Europe 2001 : 105). Les enfants vont alors se révéler détectives des langues, en cherchant à résoudre des mystères linguistiques, mais aussi experts des langues, en contribuant à la compréhension collective par l’apport de leurs propres connaissances, acquises parfois en dehors de l’école. Toute cette phase d’explication, d’explicitation, de reformulation passe par la langue commune, en l’occurrence le français, stimulant l’expression, l’activité de médiation et la compétence métalinguistique.

16Certains kamishibaïs plurilingues présentent une langue de narration différente de la langue de l’école : c’est le cas de La petite souris qui cherchait un mari, dont le texte peut être lu en français, en anglais, en italien ou en espagnol (téléchargeable sur https://www.dulala.fr/​le-kamishibai-plurilingue-de-dulala/​. L’aspect plurilingue se cache dans les onomatopées utilisées pour désigner les cris des animaux : chaque animal hennit, miaule, chante ou rugit dans une langue différente. Il s’agit avec ce kamishibaï de se rendre compte qu’il y a différentes façons de représenter le réel selon les langues, selon les normes et qu’elles sont toutes valables. Avec ce kamishibaï, une seconde lecture dans la langue de l’école est recommandée après la première mise en commun. Cette seconde lecture permet de renforcer la compréhension de l’histoire mais elle permet aussi de montrer à l’élève qu’il a souvent compris beaucoup plus qu’il ne le pensait. Voici un extrait du kamishibaï en versions française et espagnole (réalisation du kamishibaï par DULALA) avec le cri (en vietnamien) du canard4 :

17Pour prolonger la compréhension de l’histoire et accompagner la démarche d’éveil aux langues, des jeux plurilingues peuvent alors être proposés afin d’observer et comparer les systèmes graphiques et sonores des langues, de réaliser des activités d’intercompréhension et de prendre conscience qu’une langue exprime une vision du monde. DULALA a réalisé plusieurs jeux et ressources, dont certaines sont téléchargeables et imprimables pour être utilisées sous format papier ou plastifié en classe. D’autres, comme l’application numérique du kamishibaï plurilingue restent sous format numérique, afin d’être exploitée en classe par vidéoprojecteur ou tableau blanc interactif, ou à la maison par les familles. L’application numérique permet de découvrir le kamishibaï (le lire, suivre l’histoire grâce à une voix off et grâce à une interprète plurilingue en langues des signes) et de réaliser des jeux.

18Après avoir lu plusieurs kamishibaïs, l’adulte peut confier le kamishibaï et le butaï aux enfants qui s’essaient à sa lecture en respectant le protocole mis en place par l’encadrant, partie pratique qui aidera les enfants à réaliser leur kamishibaï plurilingue en tenant compte de ses spécificités techniques.

Sensibilisation à l’environnement linguistique

19Avant de passer à la création de son propre kamishibaï, cette phase permet aux enfants d’acquérir un rôle proactif dans la découverte de leur environnement linguistique. Il s’agit ici de prendre conscience à la fois des ressources de la classe, des langues présentes et des compétences de chacun, aussi partielles soient-elles, étant toutes mobilisables, mais aussi de la présence d’autres langues dans d’autres contextes (l’école, la maison, le quartier, par exemple) qui peuvent surgir dans des instances de socialisation précises (Cavalli & Coste 2015 : 11).

20Cette phase propose des activités d’investigation des langues : travail sur soi à travers l’autobiographie langagière, entretiens auprès de personnes extérieures, collectes de mots à travers des affichages collaboratifs, vont permettre à la fois de commencer une collection de mots et de langues pour l’histoire et de prendre conscience des ressources à disposition au moment de l’écriture de l’histoire et du jeu avec les langues que celle-ci suscitera.

Création

21Une fois que les enfants sont familiarisés avec le kamishibaï plurilingue comme outil de narration et qu’ils sont entrés dans une démarche d’éveil aux langues, on peut alors se lancer dans la création. Différentes tâches vont alors être réalisées en petits ou grands groupes, parfois successivement ou simultanément : séquencer l’histoire, écrire un texte au format kamishibaï, intégrer les langues dans l’histoire, créer les illustrations et assembler les planches. Ce travail collectif requiert une certaine organisation et le sens de la collaboration. Pour plus de détails sur cette étape, consulter l’article de Gabriella Vernetto (2018) qui explique avec détails la démarche pédagogique et créative du kamishibaï en classe. Nous insisterons ici sur le fait que la création collective d’un kamishibaï plurilingue requiert des compétences transversales, telles que la collaboration, l’expression, l’argumentation et la négociation et qu’elle s’inscrit dans l’interdisciplinarité. En effet, les arts plastiques, les lettres et les langues sont mobilisées et on peut aussi intégrer les mathématiques, l’histoire, la géographie ou même la motricité en fonction des objectifs pédagogiques que l’on se fixe. Dans ce témoignage de la première édition (2015-2016), l’enseignante évoque ce décloisonnement entre les disciplines au service d’un projet fédérateur autour des langues des familles :

«C'est un projet qui rassemble l'écriture, les langues et les arts plastiques. J'ai voulu faire partager les différentes langues que parlent certains enfants ou leurs parents... Un projet qui permet de fédérer le groupe classe, facilite les échanges. Une création à plusieurs voix, à plusieurs mains».

22La création d’un seul kamishibaï par groupe implique de mettre à profit les compétences de chacun pour le bien de la communauté et du projet : ainsi, à tous les niveaux de 3 à 15 ans, qu’il s’agisse de connaissances dans une langue, du sens de l’organisation, du goût pour le dessin, d’aptitudes à colorier, découper, ou des capacités à fédérer le groupe, chaque enfant aura un rôle dans lequel il se sent à l’aise et se sentira proactif dans cette élaboration commune, en apportant sa touche personnelle.

23Du point de vue de l’éveil aux langues, après les premières étapes d’exploration de la démarche, la création d’un kamishibaï plurilingue va permettre de mettre en application la méthodologie et les connaissances acquises jusque-là pour un projet concret diffusable et réutilisable. En effet, dans l’écriture de l’histoire, les enfants vont pouvoir réutiliser des mots appris dans les séances précédentes ou en collecter d’autres en reprenant le protocole d’enquête investi dans la phase précédente. À travers ces activités d’investigation et de création, les enfants poursuivent leur cheminement réflexif sur les langues. La phase de création est donc à la fois la mise en application d’une démarche initiée et le prolongement de cette démarche.

Performance

24En tant qu’outil de narration, le kamishibaï a vocation à être lu ou raconté. Cette finalité, fonction inhérente de l’objet, doit être gardée à l’esprit tout au long de la création. Une fois le kamishibaï abouti, les enfants vont pouvoir se positionner en tant que conteurs pour faire découvrir leur kamishibaï. Grâce à la première phase de découverte de l’outil, les enfants auront apprécié et identifié les éléments caractéristiques de la narration du kamishibaï. Cela signifie de soigner l’art de la parole, la prise de parole et une conscience de l’histoire racontée, du jeu possible avec celle-ci et avec les mots qui la composent afin d’entrer en interaction avec le public, le captiver.

25L’aboutissement de ce projet peut être célébré par l’organisation d’un évènement auquel convier parents, enfants et collègues de la structure. Le kamishibaï se pérennise en un objet diffusable dans le cadre d’une exposition dans les murs de la structure éducative, et au-delà, en échange avec d’autres établissements ou d’autres lieux sociaux.

26Enfin, fort de cette expérience collaborative, le groupe peut échanger dans le cadre d’une séance de synthèse permettant de consolider les bienfaits cognitifs, sociaux et civiques de ce projet. D’une part, on peut reprendre et valoriser les connaissances acquises et les compétences mobilisées d’un point de vue langagier, linguistique et transversal. Ensuite, cette séance permet d’asseoir une dynamique qui a pu émerger de ce projet et renforcer la cohésion au sein du groupe. Basée sur l’échange, cette séance permet de poursuivre la réflexion sur la et les langues et de réfléchir à quelle suite donner au kamishibaï, en termes de visibilité mais aussi en termes de projet pédagogique.

Différents niveaux d’impact

27À travers l’intégralité du projet du kamishibaï plurilingue, de la découverte de l’objet à sa création et à sa mise en spectacle, les enfants explorent tour à tour, au fur et à mesure, l’ensemble des rôles narratifs, en réception comme en production, à l’oral comme à l’écrit : spectateurs, auditeurs, médiateurs, auteurs, scripteurs, illustrateurs, lecteurs et conteurs. Le projet peut alors avoir un effet positif sur les apprentissages et sur l’épanouissement des participants en tant qu’individus. En même temps, son aboutissement se présente comme l’incarnation d’une vision plus inclusive de la diversité des langues au 21e siècle. Ce double impact retentit également auprès des acteurs satellitaires, à savoir les encadrants du projet, et, en réception, la communauté éducative formée par les collègues et les camarades des enfants, ainsi que les familles qui participent au processus de création ou qui sont en position de réception lors du spectacle.

Impact sur les compétences et les apprentissages

28Le kamishibaï plurilingue est un outil qui s’adapte aux besoins pédagogiques de tous les élèves, de la maternelle au collège. Il permet de développer des compétences transversales indispensables aux apprentissages scolaires et non scolaires et à la cohésion sociale. Les compétences psychosociales telles que l’empathie, la curiosité et le respect de l’autre, sont sollicitées à travers l’expérience de découverte et de partage des connaissances des uns et des autres et la co-création d’un objet esthétique et expressif. Le kamishibaï demande un travail d’équipe important qui requiert un effort d’écoute, d'entraide, et d’organisation.

29Ce travail passe par le biais de la langue commune, dans ce contexte le français, langue de scolarisation. Les échanges pour alimenter le projet et participer à la construction de l’objet final entre enfants et avec l’encadrant relèvent de la négociation, de l’argumentation mais aussi de la médiation lorsqu’il s’agit de mieux se faire comprendre (reformulation, explicitation, traduction). L’expression et la clarté de la langue sont ainsi sans cesse travaillées afin d’optimiser le résultat plurilingue. L’observation et la comparaison des langues en présence conduit à s’interroger sur ce qu’est la langue, sur ses spécificités. Il s’agit là d’une réflexion sur les langues nouvelles en comparaison avec la langue commune, et en retour, sur la langue commune, ainsi mieux observée, avec plus de recul (Auger, 2005). On apprend ainsi à mieux apprendre la langue commune, à mieux la caractériser. Guidée par l’encadrant, cette réflexion doit être verbalisée tout au long des activités d’éveil aux langues, stimulant ainsi la compétence métalinguistique et ainsi, la capacité à la verbaliser.

30L’exercice d’écriture du texte du kamishibaï requiert à la fois une certaine concision et un goût pour la narration, le suspense, l’esthétique. L’aspect plurilingue du kamishibaï implique aussi de réfléchir à la translittération des segments en langues non connues de tous, et ainsi de réfléchir aux règles inhérentes de l’écrit dans une langue. Le kamishibaï est aussi un support de lecture et de mise en voix. Les compétences en littératie sont ainsi sollicitées et développées dans la langue de scolarisation et au travers des langues qui constituent l’histoire. Le kamishibaï plurilingue suscite des pratiques de littératie précises (Street 2000) et s’inscrit clairement comme un outil exploitant la multi-littératie comme une ressource, tant un même support, une même histoire engage harmonieusement des langues, des graphies et des codes de transcriptions divers.

31Cette expérience aboutit pour chaque groupe à une création inédite, tant du point de vue de l’histoire, que du texte et des illustrations. Ce projet permet d’explorer différentes pratiques des arts plastiques, et cela de manière collaborative. Il présente donc l’occasion d’inscrire les arts plastiques dans un projet interdisciplinaire.

32Enfin, le kamishibaï plurilingue est un outil au service de la compétence plurilingue et pluriculturelle : au terme de l’expérience, tous les enfants du groupe peuvent être fiers d’avoir construit, séquencé et illustré une histoire où s’alternent au moins quatre langues maîtrisées à des degrés divers et dont ils ont conscience de l’existence comme systèmes de communication, marqués par des mots, des sonorités et une écriture précise. À partir de cette conscience, les enfants vont pouvoir bâtir leurs apprentissages dans la langue de l’école et dans d’autres langues, la compétence plurilingue et pluriculturelle étant partielle et vouée à évoluer tout au long de la vie de l’individu (Conseil de l’Europe 2001).

Impact sur le bien-être de tous : deux pôles – l’école et la maison

33Inscrit dans une démarche d’éveil aux langues, le kamishibaï plurilingue permet d’ouvrir les yeux sur le monde multilingue qui nous entoure, parfois de très près. Ouvert à toutes les langues, le kamishibaï est une occasion idéale de faire entrer et de valoriser les langues des familles. Pour l’enfant qui grandit avec plusieurs langues, l’accueil de nouvelles langues à l’école, habituellement largement monolingue, peut lui permettre de faire plus de lien entre deux types de contextes, l’école (contexte formel) et la maison (contexte informel). L’accueil de sa ou de ses langue(s), autorisée(s) par l’encadrant et par la famille, peut lui permettre de s’engager davantage dans les apprentissages, plus à l’aise, plus confiant dans le contexte scolaire qui reconnaît alors le monde linguistique et culturel intime, dans lequel il grandit, comme légitime et valorisant. L’enfant perçoit le contact entre ses deux mondes linguistiques et culturels de manière plus apaisé et le conflit de loyauté auquel il a pu être confronté peut être levé (Goï 2015). L’enfant s’autorise alors à entrer dans les apprentissages, à entrer dans le français. En outre, le rôle proactif qu’il joue dans la construction du kamishibaï plurilingue et sa position d’expert des langues, notamment au regard de l’enseignant qui a moins d’expertise, lui permet de se responsabiliser, de se motiver, de s’engager dans les apprentissages. Au regard de chacune de ses langues ainsi reconnues, l’enfant peut alors entrer dans un processus d’appropriation (Castellotti 2017), tenant compte du rapport qu’il exerce avec celle-ci et des projets qu’il peut construire avec et pour elle.

34En retour, l’inclusion des langues de familles dans ce projet créatif et éducatif permet aux parents de se sentir plus légitimes et soutenus dans la transmission linguistique. C’est aussi un moyen de les investir dans un projet de coéducation, c’est-à-dire de les inviter à s’impliquer dans les apprentissages et les activités de leur enfant inscrit dans la structure éducative, en proposant à leur tour d’intervenir et d’endosser le rôle d’expert, comme en témoigne cet enseignant qui a participé à l’édition 2016-2017 :

«Les parents allophones ont trouvé très gratifiant de participer dans les classes de CP et d’UPE2A aux traductions. Certains sont ainsi venus pour la première fois dans l’école ou dans la classe de leur enfant. Leur langue a été valorisée et les enfants ont notamment manifesté leur fascination pour le lingala et pour les alphabets urdu et arabe».

35Pour l’encadrant, ce projet est avant tout l’occasion de renforcer les liens et la créativité au sein du groupe. Les compétences des uns et les connaissances des autres sont alors mises à contribution pour créer un projet riche reflétant les atouts parfois insoupçonnés ou inexploités des enfants. En ce qui concerne la relation avec les enfants, les rôles peuvent parfois s’inverser entre encadrants et encadrés dans un projet collaboratif comme le kamishibaï plurilingue. Accepter la position d’apprenant face à des enfants experts, c’est leur faire preuve de confiance, d’humilité et de respect. Cela signifie pour les enfants qui s’autorisent à s’exprimer au sujet de leurs langues et de leurs connaissances, confier une part de soi et faire confiance à l’encadrant. Cette confiance mutuelle entre enfant et encadrant et au sein du groupe constitue une force pour la transmission des savoirs. Enfin, si favoriser le lien entre langue(s) de la maison et langue(s) de l’école permet à l’enfant d’entrer dans les apprentissages de manière plus confiante, autonome et motivée, de créer du lien entre l’école et la maison, cela permet de créer du lien entre encadrant et parents. Dans cet extrait, un enseignant évoque le bien-être des parents et des enfants suscité par la valorisation de leur langue (2015-2016) :

«J’ai pu constater parmi les enfants la croissance (pour les nouveaux) / le renforcement (pour les anciens) d’une effective ouverture et sensibilité aux différences, d’un sens de fierté à savoir parler plusieurs langues, n’importe lesquelles, d’une curiosité et d’un intérêt à apprendre des nouvelles langues et, surtout, d’une effective situation de bien-être des enfants et des familles de pouvoir se montrer dans toute leur richesse».

Rendre le plurilinguisme visible : impact sur la réception

36Outil de narration, de diffusion orale et écrite, le kamishibaï plurilingue permet de rendre visible le multilinguisme environnant et le(s) plurilinguisme(s) (Moore 2006) des enfants tout en diffusant des valeurs humanistes, d’ouverture, de curiosité et de tolérance. L’interaction créée entre les langues au service du récit est à l’image d’une volonté d’équité entre les langues et entre les personnes. Mettre en scène un spectacle et créer une exposition des kamishibaïs permet d’affirmer cette position auprès des collègues professionnels, des enfants qui n’ont pas pu participer à l’expérience et des parents. L’extrait d’enseignant évoque même une certaine admiration de la part des pairs qui n’ont pas participé au projet (2015-2016) :

«Le plus grand changement a été lorsque ces enfants sont allés à tour de rôle lire leur histoire dans leur classe d'origine (ma structure les accueille seulement quelques heures dans la semaine). Leur professeur et leurs camarades ont vraiment été bluffés par la qualité de leur travail! Pour une fois les autres enfants auraient aimés être à leur place. La reconnaissance des uns et la fierté des autres a changé le regard et la posture de mes élèves».

37Enfin, la dimension de concours apporte une énergie supplémentaire : les enjeux de compétition, d’évaluation, de récompense et de reconnaissance confèrent une certaine crédibilité au projet et, bien entendu, une motivation exponentielle pour les enfants. Le poids apporté par cette dimension accentue d’autant plus les impacts sur les représentations et attitudes des différents acteurs, enfants et adultes. En comptant la quatrième édition en cours, ce sont près de 490 groupes d’élèves, soit environ 12,250 enfants, qui ont participé au concours.

Conclusion et ouverture : Diffusion massive de l’éveil aux langues grâce au concours Kamishibaï plurilingue et au réseau Kamilala

38Pour notre argumentaire, nous nous sommes jusqu’à présent focalisées sur le groupe qui découvre et crée un kamishibaï plurilingue. Ce projet s’inscrit dans un projet plus large qui est celui de participer au concours international. Cette dimension de concours participe à la diffusion de la démarche de l’éveil aux langues au-delà de la structure éducative du groupe. En réalité, le concours permet de mettre en relation des contextes éducatifs dans le monde qui partagent une vision commune : les langues, quelles qu’elles soient, et les compétences, quelles qu’elles soient, sont des richesses à valoriser pour mettre à profit les apprentissages de l’enfant et du groupe.

39Ce concours permet de rendre compte de la réalité des pratiques plurilingues de nos sociétés actuelles. Depuis 2018, DULALA propose à des structures partenaires de mettre en place à leur échelle territoriale un concours Kamishibaï plurilingue.

40Ainsi, en 2018-2019, neuf concours ont lieu de manière simultanée : DULALA propose le concours aux structures éducatives françaises (métropole et DROM-COM) et francophones dans le monde ; la Région autonome Vallée d’Aoste propose le concours aux établissements scolaires de la région ; le laboratoire Pluralités de l’Université Aristote de Thessalonique propose le concours aux structures éducatives grécophones en Grèce ; le laboratoire LALE/CIDTFF de l’Université d’Aveiro propose le concours aux écoles lusophones de la ville d’Aveiro au Portugal ; le laboratoire LPIC de la Haute Ecole Pédagogique du Canton de Vaud propose le concours aux structures éducatives de Suisse Romande ; le Lycée Français de Shanghaï propose le concours aux établissements AEFE (Agence pour l’Enseignement Français à l'Étranger) de la zone Asie-Pacifique ; le groupe de recherche ELODIL propose un concours aux établissements francophones du Québec au Canada ; le groupe de recherche ELODIL Ontario propose un concours aux établissements francophones d’Ontario ; le Consulat Général de France à la Nouvelle-Orléans propose le concours aux programmes d’immersion en français des établissements scolaires de Louisiane aux Etats-Unis.

41De ces partenariats est né le réseau Kamilala (https://kamilala.org/​) piloté par DULALA, qui fédère des acteurs du monde éducatif autour d’un projet commun œuvrant pour une école inclusive et ouverte sur le monde.

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Bibliographie

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CASTELLOTTI V. 2017. Pour une didactique de l’appropriation. Diversité, compréhension, relation, Paris : Didier.

CAVALLI M. & COSTE D. 2015. Education, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation à l’école, Strasbourg : Conseil de l'Europe.

Conseil de l’Europe. 2001. Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris : Didier.

GOÏ C. 2015. Langues et rencontre interculturelle en éducation : loyautés, conflits, autorisations, pp. 95-118 in Simon D.-L., Dompmartin-Normand C., Galligani S. & Maire Sandoz M.-O. (dirs.), Accueillir l’enfant et ses langues : rencontres pluridisciplinaires sur le terrain de l’école, Paris, Riveneuve.

MBODJ-POUYE A. & VAN DEN AVENNE C. 2007. ‘C'est bambara et français mélangés’. Analyser des écrits plurilingues à partir du cas de cahiers villageois recueillis au Mali, Langage et Société 2, 120 : 99-127.

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VERNETTO G. 2018. Le Kamishibaï ou théâtre d’images : mode d’emploi, Éducation et Sociétés Plurilingues, 44 (juin) : 9-21.

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Notes

1 Marisa Cavalli et Daniel Coste (2015 : 13) proposent de définir la médiation comme une action qui tend à «réduire l’écart entre deux pôles distants ou en tension», opération qui se concrétise notamment par une «reformulation écrite ou orale, à destination d’un ou de plusieurs tiers, d’un texte, oral ou écrit, auquel ces tiers n’ont pas accès direct» et qui est réalisée «à des fins de transmission» (2015 : 28).

2 Selon ces auteurs, la translittération désigne «l’acte d’écrire dans une graphie distincte de celle qui est originellement associée à la langue du texte».

3 D’autres contextes éducatifs (e.g. le Val d’Aoste) connaissent des pratiques bi/plurilingues quotidiennes mais qui ne concernent quasiment que les langues de l’école (français, italien et un peu le francoprovençal à travers ses variétés).

4 https://www.DULALA.fr/wp-content/uploads/2017/08/Kami-La-Souris-qui-cherchait-un-mari-impression-recto-verso-LOGO.pdf (pour télécharger et imprimer).

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Pour citer cet article

Référence papier

Malika Pedley et Anna Stevanato, « Le concours Kamishibaï plurilingue : un outil innovant pour diffuser l’éveil aux langues »Éducation et sociétés plurilingues, 45 | 2018, 43-56.

Référence électronique

Malika Pedley et Anna Stevanato, « Le concours Kamishibaï plurilingue : un outil innovant pour diffuser l’éveil aux langues »Éducation et sociétés plurilingues [En ligne], 45 | 2018, mis en ligne le 01 décembre 2020, consulté le 28 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/esp/3048 ; DOI : https://doi.org/10.4000/esp.3048

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Auteurs

Malika Pedley

DULALA (« D’une langue à l’autre »)

Anna Stevanato

DULALA (« D’une langue à l’autre »)

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