Navigation – Plan du site

AccueilNuméros45Expériences & Recherches“Ti ripeto la lezione con parole ...

Expériences & Recherches

“Ti ripeto la lezione con parole mie”

Silvia Sordella
p. 77-87

Résumés

Acquérir les compétences nécessaires pour affronter la langue des études est un parcours long et complexe qui commence dès l’enfance et s’appuie sur le travail des enseignants mais aussi sur le soutien des parents à la maison. Dans le cas des familles d’origine étrangère, retravailler ensemble les contenus des leçons peut s’avérer problématique, tout d’abord à cause du peu de maîtrise par les parents de la langue de l’école, mais aussi à cause de l’étrangeté du contenu par rapport au modèle scolaire qu’ils connaissent. Le projet “Dans mes propres mots” de l’Université de Turin s’attaque à ces obstacles grâce à la mise en place de méthodes qui, à partir des thèmes de la leçon, créent des situations de jeux collectifs entre parents et enfants dans le but d’introduire un dialogue constructif entre eux. Il s’agit aussi de favoriser l’utilisation de toutes les ressources du plurilinguisme familial, dont la participation à la maison d’étudiants de l’université partageant la même langue et culture représente un modèle d’interaction efficace. Dans cet article seront donnés quelques exemples de conversations qui ont eu lieu pendant cette recherche-action qui montrent le potentiel d’une telle coopération dialogique autour des contenus des études, même lorsque la langue de l’école est très différentes de celle parlée en famille.

Haut de page

Texte intégral

Il coinvolgimento dei genitori stranieri nel primo approccio dei bambini ai linguaggi della scuola: Ripetere o rielaborare?

1Nel sentire comune, studiare significa spesso “ripetere la lezione”: a se stessi, a un amico, a un compagno di scuola, al proprio padre o alla propria madre. L’espressione, in realtà, non rende conto dei complessi processi di rielaborazione linguistica e cognitiva che portano a strutturare un discorso intorno all’argomento di studio, integrando le spiegazioni dell’insegnante con le informazioni reperite nel testo o attraverso altre conoscenze e usando parole che, comunque, non sono semplicemente ripetute. Certamente, l’esperienza comune di ascoltare degli studenti che “ripetono la lezione” può trasmettere la sensazione di un linguaggio artificioso, come preso in prestito, che può scivolare di tanto in tanto su espressioni proprie di un altro registro, più colloquiale e immaturo. E, in effetti, le prime prove nell’appropriarsi delle parole della scuola non sempre appaiono come uno sviluppo di quelle abilità linguistiche, necessarie per affrontare i concetti più astratti e decontestualizzati, che Cummins (1979) definisce “cognitive academic language proficiency”; spesso piuttosto questi tentativi si traducono in accostamenti improbabili tra un lessico ricercato, ma non sempre usato in modo pertinente, e costruzioni sintattiche ancora approssimative.

2La messa alla prova di questo apprendistato nella lingua dello studio può avvenire, ancor prima del momento dell’interrogazione, mediante il confronto con un interlocutore che fa da specchio all’esposizione orale del discorso e che può anche intervenire con domande prestabilite, ma anche dettate da una effettiva curiosità o da una sensazione di dissonanza rispetto al testo, utilizzato con funzioni di controllo sui contenuti dell’esposizione.

3Le ricerche condotte intorno al coinvolgimento genitoriale nel percorso di apprendimento attribuiscono al ruolo dei genitori degli effetti significativi rispetto al successo scolastico dei figli, in particolare, per quanto concerne il delicato equilibrio tra un controllo indiretto e uno stile relazionale caratterizzato da “support and communication about school matters” (Fernandez-Alonso et al. 2017: 454). Rimane tuttavia da comprendere come questi atteggiamenti, rilevati in gran parte attraverso interviste e questionari (Jeynes 2005), si attualizzino nei dialoghi tra genitori e figli intorno agli argomenti della lezione scolastica.

4L’osservazione sul campo delle dinamiche relative alla costruzione del “linguaggio accademico” nei contesti dialogici è la prospettiva adottata in questo contributo in cui si affronterà, in particolare, il caso di esperienze di studio condotte con genitori aventi un background migratorio, focalizzando in particolare l’attenzione su possibili difficoltà di accesso alla lingua e ai linguaggi della scuola. La diversità linguistica, infatti, rappresenta uno dei principali fattori di criticità rispetto al parental involvement, difficoltà che possono andare a sommarsi ad altri aspetti problematici di carattere socio-economico, culturale o strutturale (Gonzales / Gabel 2017: 65), non di per sé correlati con la situazione migratoria.

L’oggetto della ricerca

  • 1 Il progetto di ricerca “Con parole mie” si avvale del contributo finanziario della Fondazione CRT a (...)

5“Con parole mie” è il titolo di un progetto di ricerca condotto dall’Università di Torino tra il 2015 e il 2018 in due classi di scuola primaria, alle prese con il primo approccio ai linguaggi delle discipline1.

6Il Circolo Didattico “Aristide Gabelli”, a cui fanno capo le due classi coinvolte, è situato in una zona della città caratterizzata dalla forte presenza di famiglie immigrate che si riverbera nella situazione sociolinguistica delle scuole del quartiere. In una delle classi oggetto della ricerca la totalità degli alunni è rappresentata da bambini di origine straniera, quindici dei quali nati in Italia e tre nati all’estero; nell’altra classe, oltre a due alunni di famiglia italiana, diciannove sono di origine straniera, di cui diciassette nati in Italia e due all’estero.

  • 2 Un ringraziamento particolare va alle due insegnanti, Annarosa Iacovino e Daniela Braidotti, che ha (...)

7Pur non essendo rappresentativi della composizione tipica delle classi italiane, questi contesti costituiscono un terreno di studio utile per comprendere quali dinamiche linguistiche e quali strategie didattiche possano entrare in gioco quando il plurilinguismo caratterizza in modo così marcato le competenze linguistiche degli alunni e dei loro genitori (Sordella 2017). Il lavoro di osservazione effettuato2 riguarda le modalità con le quali si costruisce via via il linguaggio della lezione, come i concetti vengono rielaborati a casa nell’interazione con i genitori e, infine, come ciò che si è appreso viene “restituito” dai bambini alla scuola, mediante un discorso fatto di parole sempre più vicine al linguaggio scolastico. “Con parole mie” significa infatti appropriarsi di una lingua - quella della scuola - che da estranea e ostica diventa a poco a poco accessibile ed entra in qualche modo a far parte del proprio linguaggio e del proprio modo di esprimersi quando si espongono contenuti di studio.

I processi circolari tra casa e scuola

8L’osservazione delle lezioni di storia nelle due classi coinvolte nella ricerca ha portato a individuare due modalità discorsive prevalenti attraverso le quali si co-costruisce il discorso intorno ai contenuti disciplinari: la conversazione guidata dall’insegnante e gli scambi tra pari nell’ambito dei lavori di gruppo.

9I processi osservati rispetto alle conversazioni guidate riguardano la mediazione di contenuti e linguaggi disciplinari attraverso il coinvolgimento degli alunni nell’interazione dialogica, grazie alla quale l’insegnante cerca di far emergere le pre-conoscenze rispetto all’argomento della lezione, fornisce, via via, le informazioni necessarie per co-costruire le conoscenze e adatta progressivamente il proprio linguaggio in base ai feedback ricevuti, cercando al contempo di ampliare la sfera di conoscenze e competenze linguistiche degli alunni. Si è inoltre osservato come il ricorso a strategie di multimodalità permetta di moltiplicare le vie di accesso all’input, arricchendo il messaggio verbale con la gestualità, la mimica e i riferimenti deittici ad un contesto condiviso (Andorno 2018). Anche l’uso della multimedialità, come i video di introduzione all’argomento, la produzione alla “lavagna interattiva multimediale” di schemi testuali e mappe concettuali, l’accesso a internet per reperire informazioni integrative emergenti dalla conversazione, si è rivelato un mezzo efficace per diversificare l’accesso all’input rispetto ai diversi stili cognitivi degli alunni.

10La modalità di lavoro utilizzata in modo complementare alla conversazione guidata è rappresentata, nelle lezioni osservate, dall’approccio didattico del cooperative learning. In questo caso, il ruolo dell’insegnante si esplica principalmente nel reperire materiali funzionali al raggiungimento di un obiettivo di conoscenza comune e nella formazione dei gruppi con criteri di eterogeneità rispetto agli stili socio-cognitivi e alle competenze, in base ai principi dell’interdipendenza positiva (Johnson & Johnson 2008). Gli scambi linguistici tra pari documentati dalla ricerca testimoniano, anche in questo caso, un processo di avvicinamento e appropriazione rispetto ai linguaggi delle discipline scolastiche, mediante il confronto finalizzato alla comprensione del testo e alla rielaborazione linguistica dei contenuti, in funzione di una successiva condivisione allargata all’intera classe.

11Nella circolarità tra casa e scuola, un aspetto fondamentale dei processi osservati è dato dall’elaborazione della consegna, elemento cerniera tra la lezione e il lavoro da svolgere a casa per rielaborare i concetti in via di apprendimento. Nell’ambito della ricerca “Con Parole Mie”, la predisposizione di task con indicazioni specifiche e dettagliate per lo studio a casa nasce da una collaborazione tra insegnanti e ricercatori in cui si coniugano le istanze didattiche relative allo studio dei contenuti della lezione e le esigenze di indagare i fenomeni linguistici relativi alla rielaborazione dialogica dei concetti, nel contesto dell’interazione tra gli alunni e i propri genitori.

12Queste consegne di studio si presentano in forma ludica, modalità di cui si è riscontrata l’efficacia nello stimolare una effettiva interazione dialogica intorno all’argomento della lezione. Nella prima fase dell’indagine esplorativa, infatti, erano stati raccolti vari documenti audio e video, auto-prodotti dai genitori stessi, che si presentavano per lo più come resoconti monologici di una lezione già studiata in precedenza. Si è riscontrato altresì quanto il desiderio di esibizione delle performances dei figli fosse difficile da ridimensionare e come il pudore, invece, rispetto alla documentazione dei processi “naturali” di rielaborazione - certamente anche faticosi - fosse difficile da superare, pur con le opportune rassicurazioni da parte di insegnanti e ricercatori.

13Strutturare la consegna di studio sotto forma di gioco cooperativo tra genitori e figli ha contribuito ad attenuare gli atteggiamenti difensivi manifestati e a ridurre la presenza di quelle interazioni in cui il genitore, come semplice spettatore, interviene di tanto in tanto solo per incoraggiare il proseguimento del monologo. Sia i materiali che le modalità di lavoro proposti presentano caratteristiche simili a quelle dei giochi di società: questo aspetto ha stimolato una produzione linguistica di tipo dialogico e, al contempo, ha favorito un abbassamento del filtro affettivo da parte dei genitori, anche rispetto al fatto di non sentirsi sufficientemente competenti rispetto agli oggetti di studio affrontati dai figli. Per queste ragioni, i task proposti non si presentano come banco di prova per le competenze di tipo scolastico, per gli alunni, o di tipo culturale, per i genitori, ma come semplice terreno di gioco in cui le abilità strategiche degli adulti possono bilanciare eventuali lacune rispetto alle conoscenze scolastiche, alla lingua italiana o ai linguaggi specifici delle discipline di studio.

La sfida delle distanze linguistiche e culturali

14Considerando il fatto che i tredici genitori coinvolti direttamente nell’osservazione dei momenti di studio erano tutti stranieri, il fattore linguistico rappresenta un’importante variabile su cui far leva. Se la lingua può infatti ostacolare il coinvolgimento dei genitori nei processi di studio dei figli, potrebbe d’altro canto rappresentare una risorsa per la rielaborazione dei concetti, grazie a quei processi negoziazione dei significati che emergono nell’ambito del confronto interlinguistico.

15Da questo punto di vista, anche nel caso di famiglie di origine italiana, la lingua “di scuola” può non coincidere con la “lingua di casa”, in ragione di una variazione linguistica intrinseca a tutte le lingue e che riguarda in questo caso le varietà formali, di cui forse nessuno potrebbe essere considerato parlante nativo (Moretti 2011). Questa distanza, infatti, riguarda qualsiasi studente impegnato nel processo di avvicinamento ai linguaggi delle discipline scolastiche, nelle cui parole si potrebbero ravvisare, da un lato, le tracce dello stile espositivo proprio dell’insegnante e, dall’altro lato, frammenti sparsi provenienti dal testo scritto del libro.

16Nel caso di famiglie di origine straniera, questi aspetti possono essere amplificati, qualora la lingua che i genitori padroneggiano risulti così distante da quella che utilizzano i loro figli a scuola, da compromettere l’accesso alle loro esperienze scolastiche. E si tratta di un ambito sociolinguistico che occupa una parte significativa della giornata, per tutti i soggetti in età scolare. In particolare, le difficoltà sul piano linguistico possono ostacolare pesantemente le possibilità di parental involvement, quando la distanza percepita tra la “lingua di scuola” e la “lingua di casa” appare troppo marcata e si alimenta un sentimento di sfiducia verso il proprio ruolo genitoriale nel percorso di apprendimento dei figli. La stessa dominanza interazionale (Orletti 2000) nei dialoghi intorno ai contenuti di apprendimento potrebbe risultare rovesciata, in favore di un figlio che risulterebbe più competente del proprio genitore nella lingua e nelle conoscenze scolastiche, mettendo a rischio anche il riconoscimento del ruolo genitoriale di guida e di orientamento nel percorso globale di crescita (Schofield et al. 2009).

17Per riuscire a stimolare e a osservare interazioni dialogiche intorno agli oggetti di studio, in cui anche i genitori stranieri abbiano un ruolo attivo, occorre innanzitutto mostrare ai genitori stessi che tutto ciò è possibile. È necessario, cioè, far riscontrare come anche le difficoltà di accesso alla “lingua di scuola” possano generare delle strategie di interazione alternative, e in un certo senso proficue, che si realizzano soprattutto grazie alla sinergia tra tutte le risorse del repertorio linguistico a disposizione della coppia genitore-figlio (cfr. Sordella 2012 e Sordella 2015) e attraverso la continua negoziazione dei significati, contribuendo così ad alimentare i processi di costruzione dei concetti e a promuovere lo sviluppo di cognitive academic language proficiencies.

18Considerando rischi e potenzialità legati alla rielaborazione dialogica della lezione in situazioni di plurilinguismo, oltre all’approccio ludico, è stata introdotta un’ulteriore variabile per favorire e sostenere la produzione dei dialoghi tra genitori e figli intorno agli oggetti dell’apprendimento scolastico. Questa variabile riguarda la figura dei facilitatori della conversazione che hanno operato nelle diverse famiglie, con lo scopo di offrire ai genitori modelli di interazione intorno ai concetti di studio, anche mediante il ricorso alla propria lingua di origine, e di coinvolgerli il più possibile in questo tipo di interazione dialogica. A tal fine, sono stati reclutati, mediante apposite borse di studio, degli studenti universitari che condividessero, oltre agli aspetti culturali di base, la lingua di origine delle famiglie e che avessero una conoscenza diretta del percorso di apprendimento della scuola italiana.

Esempi di interazioni stimolate dal task

19A titolo esemplificativo, si riportano due estratti di dialoghi audio-registrati, trascritti e tradotti dalle studentesse borsiste che hanno condotto rispettivamente i due incontri.

20Il task da svolgere è finalizzato a stimolare la rielaborazione delle conoscenze relative alle caratteristiche degli dèi egizi e si presenta sotto forma di due mazzi di carte uguali a disposizione del bambino e della coppia genitore-facilitatore: su una facciata di ciascuna carta si possono leggere le descrizioni dei vari dèi dell’antico Egitto - contenuti affrontati durante la lezione scolastica - e sull’altra si possono osservare le illustrazioni dei personaggi descritti. Lo scopo del gioco è di fornire all’altro giocatore le indicazioni per individuare una certa carta, sia sulla base delle informazioni scritte sia in base alle caratteristiche fisiche rappresentate sotto forma di disegno.

21Nell’estratto sotto riportato lo studente di origine marocchina, nato in Italia, si rivolge alla madre in italiano mentre quest’ultima gli risponde in arabo, talvolta facendo ricorso alla lingua italiana. Anche nel resto del corpus relativo a questa coppia madre-figlio (Ben Salem 2018) si possono individuare, negli enunciati prodotti dalla mamma, diversi fenomeni di alternanza di codice (Auer 1998) tra arabo marocchino e italiano, mentre si osserva che il figlio sceglie tendenzialmente la lingua italiana per parlare di argomenti scolastici. Si può constatare comunque come il livello di comprensione della lingua materna da parte del bambino e le competenze linguistiche, seppur limitate, della mamma nella lingua italiana conferiscano a questa conversazione bilingue caratteri di naturalezza tali da focalizzare l’attenzione di entrambi sullo svolgimento del task.

STUD:

io sono dea, sono una dea

FAC:

mhmh

STUD:

e sono una donna avvoltoio. sto tenendo degli anelli. sopra la mia testa ho un cerchio tipo un cappello

MAM:

walakin Sekmeth x4ndh-a3 però

trad:

però Sekmeth ce l'ha

STUD:

no, non tutti, Toth non ce l'ha

MAM:

xassak tx5ul-lia3 un altro segno così

trad:

devi dirmi un altro segno così

STUD:

era la protettrice del regno

MAM:

segno dia-lu3 es2no3 huwa

trad:

il suo segno qual è

STUD:

e anche delle regine

MAM:

Nekbeth

STUD:

un po' rotondo e sopra c'è il segno della croce. Giusto

MAM:

wa lakin hada bh1al uccello

trad:

però questo è come un uccello

FAC:

sì, infatti donna avvoltoio, avvoltoio è un tipo di

STUD:

sì, Mut

FAC:

ok

STUD:

è la donna avvoltoio

MAM

Ah

22Il caso seguente riguarda invece una bambina di origine cinese che prova, con qualche difficoltà, a dare le indicazioni di gioco servendosi della lingua materna. Queste sequenze conversazionali sono il frutto di un paziente lavoro di mediazione da parte della facilitatrice, la quale per tutto l’incontro si occupa di dirottare verso la mamma, e di tradurli in cinese, gli interventi che la bambina invece aveva rivolto a lei in italiano. L’intera conversazione, infatti, mostra come la bambina possieda delle competenze piuttosto basiche nella lingua cinese, le quali non risultano sufficienti per costruire un discorso con un certo grado di astrazione e su argomenti slegati dal contesto quotidiano; la mamma, a sua volta, fa molta fatica a esprimersi in italiano. Nelle comunicazioni relative al “qui ed ora” registrate in altre situazioni, si osserva che l’una utilizza di norma l’italiano e l’altra il cinese, comprendendosi a vicenda, e tuttavia, nel contesto dell’incontro di studio, alla bambina pare innaturale rivolgersi alla propria madre per parlare di argomenti scolastici, consapevole anche dei propri limiti rispetto alla lingua cinese. Saranno allora il clima rilassato del gioco e il modello interazionale e linguistico offerto dalla facilitatrice a far intravedere alla bambina la possibilità di spiegare i concetti di studio anche alla propria madre, utilizzando prestiti dalla lingua italiana là dove le proprie competenze in cinese non risultano adeguate.

STUD:

allora há i yǒ u zhè gè shì femmina de

trad:

allora è femmina

FAC:

há i yǒ u zhè gè shì

trad:

e poi che cos’ha?

STUD:

in testa yǒ i tipo yi1 ge palla de

trad:

ha in testa tipo una palla

FAC:

duì yī ge qiú zhè ge yě yǒ u palla ya

trad:

ok ha una palla, anche questa ha una palla

MAM:

zà i shuō

trad:

continua a parlare

STUD:

poi tipo yǒ u yī ge benda

trad:

ha poi una benda

FAC:

fǎ quā n

trad:

benda

MAM:

fǎ quā n dō u yǒ u de jiù shì yī fú bù yī yà ng

trad:

hanno tutte due la benda ma hanno vestiti diversi

Prospettive di lavoro

23Restituire ai genitori stranieri la fiducia nel proprio ruolo rispetto al processo di apprendimento dei figli, anche per quanto riguarda la sfera dei saperi scolastici, non assicura un’assunzione di responsabilità costante e durevole nel tempo e non garantisce di per sé il successo scolastico. D’altro canto, sperimentare la possibilità di interagire positivamente con i propri figli in un campo che occupa tanta parte della loro vita, ma che per molti genitori stranieri può apparire estraneo e inaccessibile, apre la strada per la costruzione di un terreno di incontro intergenerazionale, che va poi sicuramente coltivato in modo autonomo nella quotidianità (Kyuchukov 2006).

24Oltre alla testimonianza delle esperienze di parental involvement realizzate, il corpus di dati conversazionali raccolti con la ricerca “Con Parole Mie”, attualmente in corso di analisi, rappresenta una preziosa occasione per portare alla luce le risorse di questi contesti educativi, per analizzare le situazioni in cui si sono rese attuali e per studiare le modalità più efficaci in cui lo sviluppo del “linguaggio accademico” possa essere sostenuto dai genitori, anche nei contesti di plurilinguismo famigliare.

Haut de page

Bibliographie

Andorno C., Sordella S. 2018. Una pratica comunicativa per l'apprendimento del lessico specifico: la formulazione di definizioni nella multimodalità del discorso scolastico, Comunicazione al XX Convegno Nazionale del Giscel, Università di Salerno, 12-14 aprile 2018 (in corso di pubblicazione).

Auer P. (ed.). 1998. Code-switching in Conversation: Language, Interaction and Identity, London, Routledge.

Ben Salem I. 2018. Parlare a casa delle cose di scuola. Case study in una famiglia plurilingue, tesi di laurea non pubblicata, Università di Torino.

Cummins J. 1979. Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, No. 19, 121–129. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.

Fernandez-Alonso R., Alvarez-Diaz M., Woitschach P., Suarez-Alvarez J., Cuesta M. 2017. Parental involvement and academic performance: Less control and more communication. Psicothema, 29(4): 453-461.

Gonzales S. M. & Gabel S. L. 2017. Exploring involvement expectations for culturally and linguistically diverse parents: What we need to know in teacher education, International Journal of Multicultural Education, 19(2): 61–81. 

Jeynes W. H. 2005. A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 403: 237-269.

Johnson D.W., Johnson R.T. 2008. Social Interdependence Theory and Cooperative Learning: The Teacher's Role, pp. 9-37 in Gillies R.M., Ashman A.F., Terwel J. (eds) The Teacher’s Role in Implementing Cooperative Learning in the Classroom. Computer-Supported Collaborative Learning, vol 8. Boston, MA, Springer.

Kyuchukov H. 2006. Early Home Literacy of Roma Children in Bulgaria. éducation et Sociétés Plurilingues, 20: 51–61.

Moretti B. 2011. I fondamenti del formale, pp. 57-67 in Cerruti M., Corino E., Onesti C. (ed.), Formale e informale. La variazione di registro nella comunicazione elettronica, Roma, Carocci.

Orletti F. 2000. La conversazione diseguale. Potere e intrazione, Roma, Carocci.

Schofield T., Beaumont K., Widaman K., Jochem R., Robins R. & Conger R. (2012). Parent and child fluency in a common language: Implications for the parent-child relationship and later academic success in Mexican American families. Journal of Family Psychology, 26(6): 869-879.

Sordella S. 2017. “Con parole mie”: la lingua per lo studio in una classe multilingue, pp. 109-120 in Andorno C., Grassi R. (ed.), Dinamiche dell'interazione: testo, dialogo, applicazioni educative, Collana Studi AItLa, Milano, Edizioni Officinaventuno.

Sordella S. 2015. Raccontarsi. Tra lingua di casa e lingua di scuola, pp. 61-62 in Meandri I., Rivoira M., Romano A. (a cura di), Aspetti prosodici e testuali del raccontare: dalla letteratura orale al parlato dei media (atti del X Convegno Nazionale AISV. Associazione Italiana Scienze della Voce), Alessandria, Edizioni dell'Orso.

Sordella S. 2012. Equilibristi tra le lingue. éducation et Sociétés Plurilingues, 33: 67-80.

Haut de page

Notes

1 Il progetto di ricerca “Con parole mie” si avvale del contributo finanziario della Fondazione CRT al Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università degli Studi di Torino e del coordinamento scientifico della professoressa Cecilia Andorno.

2 Un ringraziamento particolare va alle due insegnanti, Annarosa Iacovino e Daniela Braidotti, che hanno consentito ai ricercatori di entrare nella quotidianità della vita scolastica delle loro classi

3 Si ringraziano le studentesse Ines Ben Salem e Yana Liu per il prezioso lavoro. Le traduzioni, per ora provvisorie, hanno lo scopo di rendere il contenuto degli enunciati formulati in lingua straniera e saranno oggetto di ulteriori interventi.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Silvia Sordella, « “Ti ripeto la lezione con parole mie” »Éducation et sociétés plurilingues, 45 | 2018, 77-87.

Référence électronique

Silvia Sordella, « “Ti ripeto la lezione con parole mie” »Éducation et sociétés plurilingues [En ligne], 45 | 2018, mis en ligne le 01 décembre 2020, consulté le 23 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/esp/3222 ; DOI : https://doi.org/10.4000/esp.3222

Haut de page

Auteur

Silvia Sordella

Università degli studi di Torino, Torino (Italie)

Haut de page

Droits d’auteur

© CIEBP

Haut de page
  • Logo CIEBP (Centre d'Information sur l'Education Bilingue et Plurilingue)
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search