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Atteggiamenti contraddittori

1L’archetipo della maledizione babelica, dalla quale sarebbero derivate la moltiplicazione e la confusione delle lingue, pur essendo la dimostrazione implicita della fattualità storica dei plurilinguismi, si è imposto, attraverso i millenni e attraverso i secoli, come rappresentazione concreta di un ruolo sostanzialmente negativo che la pluralità di lingue svolgerebbe nel consorzio umano. Da esso, variamente declinato e adattato ai diversi momenti storici e alle diverse temperie culturali, discendono gli atteggiamenti di ostilità nei confronti di ciò che è linguisticamente diverso e ad esso è strettamente collegato lo stereotipo negativo consistente nel ritenere l’educazione plurilingue nociva per la crescita cognitiva: fino ad oltre la metà del secolo appena trascorso, insegnare altre lingue, accanto e in complementarietà con quella materna, era considerata nel migliore dei casi un’eccentricità; in ogni caso, pedagogisti, educatori, insegnanti e anche insigni glottologi non esitavano a sostenere che un’educazione bilingue (e a fortiori un’educazione plurilingue) costituisse per i fanciulli un rischio fortissimo di disordine e confusione mentale (Tabouret-Keller 2011). In Italia, tale atteggiamento fu indubbiamente rafforzato, a partire dalla raggiunta unità politica, dalla convinzione, da parte degli uomini politici e degli intellettuali, che in assenza di una parallela unità linguistica l’unità politica si rivelasse troppo fragile. Di qui, l’ostilità nei confronti dei dialetti e di qui, la forte convergenza su di un’ideologia monolingue da parte della scuola e dei suoi operatori. Di qui, le istanze puristiche, il rifiuto di ogni contaminazione derivante dal contatto con altre lingue, la diffidenza nei confronti dei cambiamenti.

3Ma, si chiede ancora Py (2005: 74), sarà davvero così? L’attuale apparente regresso dell’ideologia monolingue è legato ad un’evoluzione reale delle rappresentazioni ordinarie del linguaggio, o non è altro che un discorso alla moda, politicamente corretto, vale a dire ad un insieme di formule prefabbricate e convenzionali (ad altri stereotipi, in sostanza), che non impegnano davvero il locutore che le enuncia? I segnali sono contraddittori, ma non depongono affatto a favore le tendenze puristiche che, ogni volta che nascono polemiche su questio-ni linguistiche, emergono con l’invocazione di prese di posizione da parte di istanze preposte alla garanzia e al mantenimento della pretesa purezza della lingua.

Alcune iniziative

4A dimostrazione di un atteggiamento ideologico completamente mutato si possono citare le numerose associazioni, organizzazioni e i numerosi centri e osservatori che hanno fatto del plurilinguismo il loro principale oggetto di ricerca, di studio, di divulgazione. Citerò qui, in estrema sintesi, alcuni di quelli a me più noti. In ordine cronologico:

• OLSI – Osservatorio Linguistico della Svizzera Italiana http://www.ti.ch/​olsi, attivo dal 1991. Dir.: Prof. Bruno Moretti;

• CIP > CEIP – Centro Internazionale sul Plurilinguismo (Università degli Studi di Udine) https://www.uniud.it/​it/​ateneo-uniud/​ateneo-uniud-organizzazione/​altre-strutture/​centro-internazionale, attivo dal 1993. Dir.: Prof. Renato Oniga. Diffonde anche un bollettino: CEIPnews, n. 1, aprile 2017 (a cura di Paolo Driussi);

• OEP – Observatoire Européen du Plurilinguisme http://www.observatoireplurilinguisme.eu/​, attivo dal 2005. Pres.: Christian Tremblay. Anche questo Osservatorio diffonde una ‘lette-ra di informazione’; cfr. la più recente: Lettre d’information de l’OEP, N° 71 (sept.-oct. 2017).

• LEM – Langues d’Europe et de la Méditerranée – http://www.portal-lem.com. Associazione LEM-Italia http://www.associazionelemitalia.org/​, attivo dal 2008. Fondatore: Henri Giordan; Resp. It.: Giovanni Agresti.

5A monte di tutta questa attività è sicuramente da mettere in rilievo l’autorevolezza e l’importanza della politica europea che, malgrado alcuni aspetti contraddittori, non può non trovare la sua ragione di essere proprio nel plurilinguismo ad essa connaturato. Ne è testimonianza la Carta Europea del Plurilinguismo, elaborata dall’Observatoire Européen du Plurilinguisme e destinata ad essere sottoposta al voto del Consiglio d’Europa e al Parlamento europeo. Questi i dodici punti della sua versione abbreviata:

1. Le plurilinguisme est inséparable de l’affirmation d’une Europe politique;

2. La diversité des langues assure la pluralité et la richesse des représentations;

3. Le plurilinguisme est une liberté;

4. Le plurilinguisme est un moyen d’affirmer la pérennité des entités nationales et infranationales, lieux privilégiés d’exercice de la citoyenneté;

5. Le plurilinguisme est une source fondamentale du sentiment de citoyenneté européenne;

6. Le plurilinguisme est une des réponses au “choc des civilisations” et aux diverses formes d’hégémonie politique, culturelle et économique;

7. Le plurilinguisme est un élément essentiel de l’innovation scientifique;

8. Le droit à la langue et à la diversité linguistique et culturelle ne se divise pas;

9. Le plurilinguisme est un gage de progrès économique dans un monde pacifié;

10. Tout travailleur doit avoir le droit de travailler dans la langue du pays où il vit;

11. Les systèmes éducatifs doivent offrir une éducation plurilingue;

12. Les médias doivent permettre l’expression des cultures multiples.

Dal CMIEB al CIEBP

6Come, dopo la prima guerra mondiale, le speranze e i progetti di pace furono affidati alla creazione della Società delle Nazioni, così, negli anni successivi alla seconda guerra mondiale, nasce un movimento, quello delle “città gemellate”, con obiettivi identici e con la speranza che ciò che non era riuscito alla Organizzazione delle Nazioni Unite (scongiurare e prevenire lo scatenarsi di una guerra mondiale), potesse invece riuscire facendo leva sui comuni, entità presumibilmente meno legate a condizionamenti nazionalistici e più vincolate alle realtà dei problemi concreti – presumibilmente simili in ogni paese – della vita quotidiana dei cittadini.

7Fu così che nacque, nel 1957, la “Fédération Mondiale des Villes Jumelées”. Sei anni prima, era stato creato un “Conseil des Communes d’Europe”, di ispirazione europeista. La nuova Federazione nasce dunque con l’intento di allargare il campo di azione a tutto il globo, compresi i paesi del cosiddetto “Patto di Varsavia”. Cosa, quest’ultima, che venne fortemente censurata dal Cce (Chombard-Gaudin 1992). Ciò che accomunò l’uno e l’altro organismo fu la consapevolezza dell’importanza della questione linguistica. Ma mentre il Cce fu propenso a scegliere il bilinguismo reciproco anglo-francese (inglese come seconda lingua per tutti i francesi; francese per tutti i britannici), ponendosi così dei limiti piuttosto severi verso l’apertura e la diffusione dei propri obiettivi, l’opzione della Fmvj fu per il plurilinguismo: più vaga, forse, ma certo molto meno ristretta. La successiva evoluzione delle politiche europeiste sembrarono infatti dare ragione alla scelta plurilingue della FMVJ. E infatti, nel 1968, dalla Fédération fu originato, proprio per dare maggior vigore al versante linguistico dei propri obiettivi, il CMIEB: Centre Mondial d’Information sur l’Éducation Bilingue. Tra i promotori, il più attivo fu il sindaco della città di Aosta, Giulio Dolchi, che qualche anno dopo, da Presidente della Regione autonoma della Valle d’Aosta, portò la sua amministrazione ad assumere il patronato del nuovo organismo, assicurando così le risorse minime necessarie per il suo funzionamento. Il primo presidente del CMIEB fu André Martinet, che mantenne l’incarico finché, ormai ottantacinquenne, lasciò la presidenza alla propria allieva Andrée Tabouret-Keller, rimasta in carica fino all’autunno 2018 e ora sostituita da chi scrive. Mentre la Fédération mondiale des Villes Jumelées diventava dapprima Fédération mondiale des cités unies et villes jumelées, poi Fédération Mondiale des Cités unies e infine si fondeva, nel 2004, con l’anglofona International Union of Local Authorities (IULA) e con Metropolis, per deventare “Cités et gouvernements locaux unis“ (United Cities and Local Governments), grazie al lungimirante provvedimento di Dolchi, il CMIEB imboccava la strada di una sempre maggiore autonomia rispetto all’ente che lo aveva creato. Nel 1996 aggiunse, alla propria intitolazione, anche l’aggettivo “plurilingue”, e nel 2004 dismise il “mondiale”. Il CMIEB era divenuto CIEBP, un Centro dotato di un proprio statuto e di un Consiglio di amministrazione, composto da diciassette membri, che si riunisce due volte all’anno e che ogni tre anni convoca l’Assemblea degli iscritti per il rinnovo delle cariche. È dotato di un suo sito (http://www.ciebp.org) e produce una rivista, Éducation et Sociétés plurilingues / Educazione e Società plurilingui, con uscita semestrale.

Obiettivi

8Mentre nella prima fase della sua attività gli scopi del Centro erano quelli dettati dalla Federazione che lo aveva creato e consistevano, fondamentalmente, nel preconizzare l’acquisizione precoce di una seconda lingua e nell’incoraggiare questo tipo di acquisizione servendosi della rete di relazioni, scambi e gemellaggi della FMVJ, dopo il distacco dalla Fédération agli scopi sopra citati si aggiunsero altri obiettivi, più vicini al mondo della ricerca linguistica e sociolinguistica e, al tempo stesso, più attenti all’evolversi delle politiche linguistiche in atto sia nella realtà europea sia nel più vasto panorama delle lingue del mondo. Tra gli obiettivi prioritari riportati nello Statuto, citeremo qui quello di studiare le modalità di realizzazione dell’educazione plurilingue, quello di dare testimonianza delle sperimentazioni e delle realizzazioni di educazione plurilingue, sia nella dimensione pedagogica sia in quella dei rapporti con la società, e quello di difendere la libertà dei mezzi di espressione a tutti i livelli, dalla più umile delle parlate locali alle lingue “universalizzate”.

Azioni principali

9Pur nella limitatezza dei propri mezzi finanziari, il Centro cerca di raggiungere i propri scopi attraverso tre principali azioni: l’organizzazione di convegni internazionali su temi legati alla pluralità linguistica; l’organizzazione, due volte all’anno, di una conferenza pubblica su temi e argomenti legati all’attualità della ricerca linguistica, sociolinguistica, geolinguistica, glottodidattica, di linguistica educazionale; infine, la pubblicazione regolare di una rivista semestrale, Éducation et Sociétés plurilingues / Educazione e Società plurilingui.

Congressi internazionali

I ‘Samedi du CIEBP’

11Il secondo tipo di azione condotta e sviluppata dal CIEBP è quella che viene ormai chiamata famigliarmente “Les samedi matin du CIEBP”. Si tratta di conferenze pubbliche (due all’anno). Tali conferenze sono state ospitate, a partire dal 1997 e fino al 2015, dalla Maison des Sciences de l’Homme di Parigi. Dal 2015, le conferenze hanno trovato ospitalità presso la saletta delle Edizioni dell’Harmattan, in Rue des Écoles a Parigi. I conferenzieri sono scelti in modo da offrire un panorama più vario possibile delle situazioni bi- e plurilingui in tutto il mondo, tanto nella scuola quanto in altri settori della vita sociale.

12Dal 2007, le stesse o altre conferenze vengono offerte anche ad Aosta, dove vengono ospitate dalla Università della Valle d’Aosta, con la quale il CIEBP ha stipulato una convenzione di collaborazione.

Alcuni esempi

13Il primo incontro dei “Samedi matin” è avvenuto il 10 maggio 1997. Nel corso di esso, Jean Salles-Lousteau ha parlato de L’enseignement des langues régionales en France.

14Di tutti e tre i Convegni internazionali sono stati realizzati e pubblicati gli Atti; cfr. Raimondi-Revelli 2007; Telmon-Raimondi-Revelli 2012 e Revelli-Tabouret-Keller-Varro 2017. Complessivamente, è stata realizzata sino ad oggi oltre una quarantina di incontri, con ricercatori, educatori, responsabili di progetti, registi, su argomenti quali, ad es., il trilinguismo del Lussemburgo, la presenza di alunni extracomunitari nelle classi delle elementari, le reti di informazione sul plurilinguismo, il linguaggio dei giovani, gli spazi delle imprese in regioni transfrontaliere, l’intercomprensione, il bilinguismo in famiglia, l’insegnamento integrato della lingua e della disciplina, ecc.

15Una delle più recenti conferenze, per portare un altro esempio è stata tenuta da Giovanni Ruffino il 25 marzo 2017. Il titolo era Accogliere uomini, accogliere parole. Lampedusa: una storia esemplare di ieri e di oggi; dato il notevole interesse dell’argomento, la conferenza è stata replicata anche ad Aosta il successivo 1° dicembre.

La rivista

Le vicende del frontespizio

17Il titolo e il frontespizio hanno subito, negli anni, una serie di piccole modifiche, formali e di sostanza. Per fare un esempio, mentre nel primo numero i caratteri del titolo erano in maiuscoletto, a partire dal numero 2 (settembre 1997) l’intera intitolazione è stata fatta in caratteri maiuscoli. Con il numero 15 (dicembre 2003), la rivista si è dotata di un numero di ISSN (1127-266 X), mentre soltanto con il numero 20 (giugno 2006) si è provveduto a correggere, nella parte italiana del titolo, l’aggettivo “plurilingui”, che in precedenza era erroneamente indicato al singolare (“plurilingue”). Soltanto con il numero 28 (giugno 2010) si è infine provveduto a dotare dei corretti accenti acuti le parole francesi “Éducation” e “Sociétés”. Resta a mio avviso una anomalia, consistente nell’uso improprio dell’apostrofo, anziché dell’accento, sulla parola italiana “Società”. Vedremo se anche a questa mancanza verrà posto rimedio.

Redazione e Comitato di lettura

18Responsabile della pubblicazione è Gianmario Raimondi, di Aosta, mentre le responsabili della redazione sono Gabrielle Varro (Parigi) e Marisa Cavalli (Aosta). La rivista è dotata di un Comitato di lettura, composto da Marisa Cavalli, Stefano Corno, Gilbert Dalgalian, Christine Deprez, Federica Diémoz, Luisa Giovanni, Yannick Lefranc, Bruno Moretti, Gianmario Raimondi, Luisa Revelli, Matteo Rivoira, Ana-Isabel Ribera, Gérald Schlemminger (corrispondente), Andrée Tabouret-Keller, Claude Truchot, Gabrielle Varro.

19Nei 20 anni di vita, si sono avvicendati ventotto membri del Comitato di lettura.

20Hanno scritto per ESP 346 diversi autori, provenienti da trentotto diversi stati dei cinque continenti.

Le rubriche di ESP

21Queste le rubriche, che, con la sola eccezione dell’Editoriale (quasi sempre firmato dalla Presidente del CIEBP, Andrée Tabouret-Keller), non necessariamente ricorrono tutte in ogni numero:

1. Editoriale

2. Storia e Società

3. Vallee d’Aosta

4. Didattica e Insegnamento bi-/plurilingue

5. Esperienze e Ricerche

6. Discussioni

7. Testimonianze

8. Recensioni

9. Informazioni

22Vediamone partitamente le caratteristiche.

Gli editoriali di ATK

23Da sola o, qualche volta, con G. Varro, Andrée Tabouret-Keller ha firmato finora una quarantina di editoriali, il cui insieme potrebbe ben figurare in un volume complessivo.

24Le tematiche affrontate sono in genere quelle rese attuali dal momento: presentazione della rivista (n° 1); lingua e cultura nell’insegnamento linguistico (n° 3); atteggiamenti politici diversi di fronte alla firma della Carta europea delle lingue minoritarie (n° 4); identità culturali (n° 5, con G. Varro); posizioni contrastanti nei confronti del plurilinguismo (n° 6, id.); e così via (carattere discriminatorio dei plurilinguismi; ponti linguistici e limiti del progresso; plurilinguismo come fattore di pace; diversità linguistica e educazione plurilingue; quali lingue straniere insegnare?; informazione e democrazia; lingue e internet; i pericoli del nazionalismo linguistico; globalismo e localismo; plurilinguismi e norme, ecc., ecc.

Storia e società

25Questa rubrica è stata inaugurata con il n° 4 (luglio 1998), con un articolo di Isabelle Lichau sulla storia dell’insegnamento bilingue nei Paesi Baschi in Francia.

26Altri argomenti affrontati successivamente: autobiografie linguistiche; Valle d’Aosta e dichiarazione dei diritti dell’uomo; salvaguardia della diversità; il sistema scolastico dei Sorbi della Lusazia nel dopo-guerra; la trasmissione familiare delle lingue diverse dal francese nel censimento del 1999; considerazioni sull’attuazione della tutela delle minoranze linguistiche; il reto-romanzo in Svizzera; storia della schiavitù; spanglish e bilinguismo a Puertorico; plurilinguismo a Malta; la “Babele” a Auschwitz e a Buchenwald; il giudeo-spagnolo dei sefarditi; il patois a scuola in Valle d’Aosta; ecc. ecc.

Didattica e insegnamento bi-/plurilingue

27Si tratta per lo più di schede didattiche, note sulla formazione degli insegnanti, proposte di procedure ludiche, resoconti di atelier, sperimentazioni, attività varie, uso di materiali della letteratura orale popolare, “portfolio delle lingue” come strumento didattico, esercizi di ortofonia, riflessioni sugli errori interlinguistici, sulla lingua dei segni, sulla gestione del repertorio linguistico. E ancora: insegnamento bilingue spagnolo-francese in Spagna, didattica della letteratura, letteratura come didattica linguistica, proposte pedagogiche per il bilinguismo nell’isola della Réunion, il progetto VRAL sull’intercomprensione, il “curriculum minimo” per un primo contatto con l’italiano, competenze plurilingui e pluriculturali, rappresentazioni mentali e rappresentazioni sociali delle lingue di apprendimento, abilità linguistiche e analisi della pubblicità, “passaggi dinamici” da una lingua all’altra nella scuola materna, ecc.

28A partire dal numero 13 (dicembre 2002), una speciale sottorubrica è stata dedicata, in particolare, alle esperienze didattiche e di ricerca sul plurilinguismo attuate in Valle d’Aosta.

Esperienze e ricerche

29Pur sconfinando talvolta con quella precedente, questa rubrica è quella a cui sono affidati in genere i “pezzi” più teorici. Vengono accolti testi di ricercatori esperti e autorevoli, ma anche proposte di giovani studiosi alla pubblicazione del loro primo articolo scientifico.

30Fin dal primo numero, vediamo articoli sul ruolo del bilinguismo nella competenza comunicativa (Titone), e poi, ad es., sul ruolo delle donne nelle politiche linguistiche familiari (Deprez), sull’immersione bilingue (Titone), sul “principio dello sforzo condiviso” nei conflitti di lingua (Weydt), su identità nazionali e sovranazionali nei giovani (Dorenlot), sulla lettura a voce alta in classe (Djouadi), sulle strategie di risoluzione di conflitti etnici e identitari in classi multietniche (Kucukcan), sull’educazione linguistica dei figli di immigrati a Torino (Mosca), sui tipi di saperi nell’insegnamento bilingue (Gajo), sul futuro delle lingue nel mondo globalizzato (Siguan), sul ruolo contraddittorio della scuola nella costruzione delle identità plurilingui (Gérin-Lajoie), sulle relazioni tra lingue di minoranza e identità (Raimondi), sul ruolo dell’arabo dialettale (Boukra), su glossodiversità e biodiversità (Dalgalian), su plurilinguismo e mercati (Etrillard), ecc.

Discussioni

31Anche questa rubrica è partita assai per tempo, e si mostra molto utile e ricca di spunti interessanti. Riporto qui alcuni dei temi di discussione affrontati nel corso del tempo:

32N°4 e 5: critiche e rilievi alla nuova riforma delle lingue nella primaria (Dalgalian, Chéhab e Luc).
N° 6: la sconfitta, in California, della Transitional Bilingual Education spagnolo-inglese (Dorenlot).
N° 7: le scuole francesi all’estero devono essere esclusivamente francofone? (Vivet).
N° 8: il dibattito su russo e bielorusso in Bielorussia (Fourse).
N° 9: utilizzare il francese a lezione di inglese? (Benguigui-Mejia).
N° 10: basta con i falsi cliché sul plurilinguismo (Hare).
N° 13: critiche al modello ideologico della lingua unica (arabo) in Algeria (Benrabah).
N° 14 e 15 lingue dei giovani (Canobbio, Sayah).
N° 19 e 20: rappresentazioni linguistiche e malintesi nell’insegnamento plurilingue (Py, Lefranc, Py, Leralu).
N° 22 e 23: uso scolastico delle rappresentazioni sociali sulle lingue di minoranza (Verny, Forêt, Dompmartin-Normand).
N° 27: Le lingue e le linguistiche sono politiche? (Lefranc).
N°35: quali effetti si possono prevedere dall’insegnamento in inglese nelle università francesi? (Truchot).

33Stranamente, non ha avuto successo l’unico argomento che è stato, per così dire, lanciato dalla redazione: la valutazione del code switching e del code mixing nella prassi didattica dell’insegnamento di L2. I pochi interventi giunti in redazione si sono rivelati poco attinenti o superficiali; può darsi che, riproponendo l’argomento in modo mirato a specialisti del settore, si possano ottenere risultati migliori.

Testimonianze

34Si tratta, soprattutto nei primi numeri, di informazioni su situazioni poco conosciute di forme di bi- o plurilinguismo in atto (Paesi baschi francesi, Belgio, Moldavia…) o di testimonianze di alunni di scuole in cui si praticano forme, anche diverse, di bilinguismo.

35In altri casi, le testimonianze sono date sotto forma di autobiografie sociolinguistiche o di riflessioni su situazioni personali di plurilinguismo o sulle modalità di apprendimento spontaneo di lingue diverse da quella materna.

36Particolarmente interessante, la testimonianza apparentemente controcorrente di R. Le Page, Why have I remained monolingual? (ESP 10, 2001).

37Numerose le testimonianze di attuazioni scolastiche di forme di bilinguismo e delle relative scelte metodologiche.

38E poi, interviste (ad es. a François Grosjean, ESP 15,2003), resoconti di esperimenti con le marionette o con il teatro, ecc.

Recensioni, informazioni

39Più che di recensioni, si deve parlare di comptes rendus nel senso ampio della parola, e riguardano sia resoconti di convegni, congressi, seminari, sia informazioni su libri, riviste, eventi, iniziative concernenti il plurilinguismo dal punto di vista sociolinguistico o da quello educativo.

A mo’ di conclusione

40Il proliferare di associazioni, organismi, centri, osservatori aventi il bilinguismo o il plurilinguismo come oggetto di interesse, pare oggi un segnale di abbandono dell’ideologia monolingue: un’ideologia generalmente intrisa di nazionalismi, che si riflette, a livello di teoria linguistica, nell’ignoranza di una delle principali caratteristiche di ogni lingua naturale umana, consistente nella variabilità. Sul piano sociolinguistico, l’altra grossolana colpa di cui l’ideologia monolingue è gravata è la parallela ignoranza della complessa rete di varietà di codici di cui i repertori linguistici di ogni comunità sociale sono portatori.

41Di più: in una ideologia monolingue la lingua viene intesa come entità autonoma e omogenea, monolitica ed immobile, da proteggere da ogni contaminazione. Di qui, gli atteggiamenti puristici e rigidamente normativi che caratterizzano gli assertori di questa ideologia.

42Per una ideologia plurilingue, al contrario, la normalità sono i contatti tra lingue diverse e tra livelli diversi della stessa lingua e la loro compresenza sia nella comunità sia nell’individuo. A giudicare dalle manifestazioni di pensiero che, sull’argomento, contraddistinguono il momento attuale, si direbbe dunque che l’ideologia plurilingue abbia ormai conquistato il sentire comune.

43In chi, come me, ha vissuto e ha per professione registrato il mutamento di ideologia dominante, resta però un dubbio: siamo di fronte ad un’evoluzione reale delle rappresentazioni sociali del linguaggio o non piuttosto ad un discorso alla moda, politicamente corretto? Altrimenti detto: si tratta di consenso convinto o di consenso di superficie?

44Difficile dare una risposta, anche perché la mia sensazione è che, in fatto di rappresentazioni sociali, di percezioni e di atteggiamenti non soltanto non esista mai un punto di arrivo, ma che tali fattori siano spesso soggetti a fenomeni di ciclicità, con ritorni inopinati a stadi che si credevano superati.

45Non soltanto, ma data la contraddittorietà che, come da più parti è stato fatto rilevare, sembra uno dei tratti più costanti dei giudizi percettivi dei parlanti, non è da escludere che anche chi afferma di essere convintamente favorevole al plurilinguismo assuma poi, nella pratica, atteggiamenti tipici dell’ideologia monolingue.

46Come quel professore di matematica, di cui ci parla Bernard Py (2005) che può essere, in quanto cittadino o in quanto genitore, un partigiano globalmente convinto dell’insegnamento bilingue, ma che non si riterrà in contraddizione con se stesso allorché preciserà che, in quanto insegnante di matematica, desidera che la sua disciplina sia insegnata in modo monolingue, perché ai suoi occhi la matematica è troppo complessa per potersi offrire il lusso di un insegnamento bi-lingue.