1Cette thèse vise directement le cœur du domaine de la DLC (didactique des langues et des cultures) : privilégier sa démarche praxéologique, autrement dit, sa finalité « interventionniste » (Galisson 1990). Cette posture m’a conduite à mettre en avant l’adéquation entre l’enseignement et l’apprentissage. Ainsi, tout au long de cette étude, je fais part de quelques réflexions permettant de répondre à la question : comment mieux enseigner pour mieux apprendre.

2La principale thématique consiste à déceler et révéler l’articulation entre la progression de l’apprenant et les contextes dans lesquels se déroulent la transmission et l’appropriation des langues. Concrètement, il s’agit de répondre à la problématique suivante : d’abord, dans quelle mesure une didactique contextualisée peut-elle influencer les progrès en FLE des étudiants chinois ? Ensuite, comment assurer la progression des étudiants à travers les interventions didactiques et pédagogiques en milieu universitaire chinois ?

3Pour apporter des éclaircissements à ces interrogations, j’ai d’abord entrepris une relecture des notions de contextualisation et de progression en DLC. Un état des lieux autour de ces notions m’a amenée à préciser la définition de la didactique contextualisée. Celle-ci renvoie à deux interprétations : l’une est liée à la posture de recherche qui consiste à aller sur le terrain et à adopter une démarche dynamique, active et flexible pour tenir compte des contextes de la transmission et de l’appropriation des langues ; l’autre renvoie à la notion théorique, qui désigne la mise en œuvre d’une didactique des langues tenant compte des contextes locaux en rapport avec les cultures éducatives.

4Ainsi, en prenant le cas des étudiants chinois spécialisés en français de l’UNN (Université Normale de Nanjing), où j’enseigne depuis plus de dix ans, j’ai mené un important travail d’enquête à la fois quantitative et qualitative, dont je résume les résultats dans les hypothèses suivantes :

5Tout d’abord, les principaux traits relatifs aux caractéristiques traditionnelles de l’enseignement-apprentissage (E/A) des langues, qui émanent des cultures éducatives chinoises, semblent favoriser les progrès des étudiants de niveau élémentaire, grâce à un enseignement centré sur l’enseignant, sur la méthode « grammaire-traduction » et sur l’évaluation. Toutefois, en phase intermédiaire et avancée, les pratiques habituelles semblent entraver les progrès des étudiants. Inversement, les étudiants de 3^ème année qui ont passé six mois en France ont progressé significativement après leur séjour en France. L’écart entre les cultures d'E/A française et chinoise n’explique pas les difficultés des étudiants chinois qui font leurs études en France. On observe en effet que si l’enseignement à la française défavorise les étudiants de niveau élémentaire, il semble bénéficier aux étudiants de second cycle ayant effectué des stages en France.

6Les données que j’ai recueillies m’ont conduite à l’hypothèse que si les pratiques didactiques qui tiennent pleinement compte des cultures éducatives et des contextes locaux jouent un rôle positif dans les premières années, en revanche, ces mêmes pratiques semblent moins nécessaires en phase intermédiaire et avancée. Par conséquent, les cultures éducatives et les contextes didactiques de Chine doivent être davantage pris en considération lors de la mise en œuvre didactique et pédagogique. Cette démarche contextualisée aide les étudiants à créer une base linguistique solide pour être prêts à développer les compétences langagières plus complètes, et être ouverts à un éventuel changement de pratiques d’enseignement. Tandis qu’aux niveaux intermédiaire et avancé, le rôle d’une didactique contextualisée étant atténué, il convient d’adopter d’autres pratiques flexibles et adaptables selon les nouveaux besoins langagiers des apprenants, afin d’assurer leur progression continue.

7Suite à ces enquêtes, j’ai mené une investigation de terrain à l’aide de l’outil d’analyse polycentrique de S. Borg (2001), qui consiste à concevoir une PE (progression d’enseignement) multipolaire avec six centrations : la matière à enseigner, l’apprenant, l’enseignant, les instruments éducatifs, la méthode et l’évaluation. Cette typologie favorise une compréhension plus fine et plus complète des contextes de l’Université Normale de Nanjing à examiner avant d’envisager les interventions de façon intégrale. Mon enquête m’a conduite à de nouvelles hypothèses interprétatives en lien avec la notion de contextualisation en DLC. Une nouvelle démarche de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation a été avancée pour créer une PE qui tienne compte à la fois des contextes de transmission des langues et des besoins langagiers de l’apprenant en fonction de ses phases d’apprentissage, afin d’élaborer des propositions didactiques et méthodologiques opérationnelles.

8La contextualisation didactique est la première étape ; en phase élémentaire, c’est une condition nécessaire pour assurer une progression relativement constante de l’apprenant. En revanche, en phase intermédiaire et avancée, quand les pratiques traditionnelles ne sont plus en mesure de satisfaire les nécessités en progression de l’apprenant, on devrait passer à une étape de décontextualisation, en s’inspirant des actions didactiques et pédagogiques venues de différents horizons. Et enfin, on passerait à la dernière étape, la recontextualisation : réadapter la PE aux réalités locales où l’on prendrait des mesures concrètes pour aider l’apprenant à continuer de progresser.

9À la lumière de ces hypothèses renouvelées, a été conçu un mode opératoire consacré aux propositions didactiques liées aux contextes chinois. D’abord, la contextualisation au 1^er cycle. Pour la Chine, cela signifie que l’on s’appuie résolument sur les pratiques traditionnelles dans un système didactique cohérent et intégral, qui privilégie la compétence linguistique que les étudiants doivent acquérir en premier. Ensuite, au second cycle, une phase de décontextualisation avec des actions plus adaptées aux nouveaux objectifs de l’E/A, mettant en avant la compétence productrice et la compétence interactionnelle, et privilégiant la complexité et la fluidité dans l’usage de la langue. La spécificité des compétences à acquérir suggère que la PE ne soit plus centrée sur l’enseignant, mais sur l’apprenant car celui-ci doit rester actif pour développer la « compétence à communiquer langagièrement » (CECR 2001). À ce stade, la centration sur la matière et sur la méthode sont maintenues, mais la matière ne tourne plus autour de la grammaire mais de thématiques qui touchent les domaines les plus complets possibles ; quant à la méthode, elle sera administrée de façon à favoriser la production de l’apprenant et à développer son autonomie d’apprentissage. La dernière centration porte sur l’instrument éducatif. En effet, compte tenu des progrès technologiques, cette centration peut être envisagée grâce aux supports numériques en tous genres.

10Enfin, la recontextualisation au second cycle. La centration sur l’apprenant peut être concrétisée par la gestion de la pédagogie du projet, avec, en plus, toutes les activités nécessaires en classe pour susciter l’initiative des étudiants. La centration sur la matière à enseigner nécessite une coordination entre différents cours dispensés dont les fonctions respectives forment un ensemble cohérent et complet. Pour la centration sur la méthode qui met l’accent sur la production, « la méthode induite par la production » inspirée de l’hypothèse de comprehensive output (Swain 1985) en est un exemple. Pour la centration sur l’instrument éducatif, le développement des TICE (Technologie de l’Information de la Communication pour l’Enseignement) permet d’imaginer des logiciels du FLE proposant des situations quasi authentiques de communication et d’interaction qui répondent aux objectifs des différentes phases et qui soient intégrés dans un système cohérent.

11Ma thèse plaide pour une démarche intégrative et une vision élargie par rapport à la technologie interventionnelle en DLC. En effet, l’objectif de mon étude n’est pas de trouver une méthode d’enseignement idéale qui en exclut d’autres, ni de proposer des actions basées sur un éclectisme méthodologique (Puren 1994), mais de sortir de la seule dimension méthodologique d’enseignement pour prendre également en considération d’autres facteurs externes susceptibles d’influencer le processus d’E/A. Ce qui importe dans la recherche en DLC, c’est d’adopter une attitude souple et ouverte, basée sur l’expérience de terrain, tenant compte non seulement de la tradition éducative et culturelle, mais également de l’évolution sociétale et des mises à jour de la recherche scientifique.