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Comptes rendus & Informations

Danielle omer et Frédéric tupin (dirs.), Éducations plurilingues. L’aire francophone entre héritages et innovations, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2013

Marie-Thérèse Weber
p. 100-103
Référence(s) :

Danielle Omer et Frédéric Tupin (dirs.), Éducations plurilingues. L’aire francophone entre héritages et innovations, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2013.

Texte intégral

1Rédigé par plusieurs auteurs, ce livre expose des situations éducatives plurilingues, tantôt du présent, tantôt du passé, mais toujours selon une perspective francophone. « Chaque étude porte sur un contexte où le français est une langue présente dès l’école primaire comme langue d’enseignement ou comme langue de scolarisation [...] dans des régions ou des États où il est admis que le français est une langue seconde pour un nombre non négligeable de locuteurs » (p. 7). Chacune de ces analyses est réalisée par un chercheur francophone, spécialiste d’un domaine bien précis. Cette démarche permet des comparaisons « et contribue à une réflexion constructive qui autorise une remise en question des héritages linguistiques et éducatifs issus de traditions qui ne correspondent pas aux contextes sociolinguistiques présents » (ibid.). Les politiques linguistiques éducatives des régions ou États étudiés « oscillent entre la poursuite du statu quo hérité et la prise en compte des répertoires linguistiques des élèves » (ibid.). Quant à la représentation de la valeur des langues en présence, elle diffère parfois chez les responsables politiques ou éducatifs. De plus, la plupart des parents et des enseignants souhaitent que l’école assure aux enfants surtout une instruction, ce qui entraîne une préférence pour l’étude de la langue véhiculaire au détriment de la langue vernaculaire. Ce choix contribue alors, chez certains élèves, à une situation d’échec scolaire et il entraîne des clivages sociaux.

2La première partie de l’ouvrage est intitulée En Europe et en Amérique du Nord. D. Omer et F. Tupin en font la présentation générale. Puis, plusieurs auteurs traitent d’un sujet spécifique à une région ou à un État. Ainsi, « à la loupe des orientations du Conseil de l’Europe » (p. 19), M. Cavalli évoque la politique linguistique éducative du Val d’Aoste, ses défis et ses enjeux contextuels, mais aussi internationaux. L. Atran-Fresco s’intéresse particulièrement à la Louisiane et à ses programmes d’immersion française dont les objectifs sont d’ordre linguistique, académique et culturel. S. Elcheroth présente le système éducatif linguistique du Luxembourg en se référant au contexte historique, politique et socioculturel du pays. En outre, elle a « conçu, mis en œuvre et analysé une formation continue pour les enseignants du préscolaire et du primaire, appelée École multilingue » (p. 52). A la Réunion où le français et le créole représentent un enjeu politique, culturel et identitaire, A. Si Moussa a particulièrement traité les perceptions et les pratiques des professeurs des écoles. « Alors que tout milite [...] pour la prise en compte et la valorisation de l’interculturalité, l’enseignement dispensé se réfugie prudemment derrière le principe ‘d’indifférence aux différences’, opportunément en conformité avec la conception officielle d’une école républicaine, égalitaire et laïque » (p. 70). Cependant se dessine une gestion favorable des langues en contact. F. Anciaux, lui, relate les résultats d’une recherche lancée par la France, dans des contextes éducatifs de bi-plurilinguisme aux Antilles et en Guyane françaises, cela afin d’étudier la diversité des alternances codiques. Plusieurs auteurs, I. Nocus, M. Salaün, V. Fillol, J. Vernaudon, C. Colombel et M. Paia se sont intéressés au bilan intermédiaire du programme de recherche École plurilingue Outre-Mer (ECOLPOM) en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie. Des enquêtes psycholinguistiques et sociolinguistiques y furent menées afin de « mieux comprendre comment l’enseignement multilingue précoce peut servir les objectifs de l’école primaire, favoriser l’épanouissement affectif et intellectuel des élèves et renforcer le développement de leurs compétences langagières » (p. 85). Pour clore la première partie de l’ouvrage, D. Omer évoque une implantation du réseau scolaire de l’Alliance israélite universelle en Bulgarie.

3La seconde partie du livre, introduite par D. Omer et F. Turpin, est consacrée à l’Afrique, à ses langues et cultures issues des monolinguismes coloniaux. B. Maurer relate les enseignements tirés du projet Étude sur les langues de scolarisation dans l’enseignement fondamental en Afrique subsaharienne francophone. Cette recherche visait à « dresser un état des lieux circonstancié de l’utilisation des langues africaines dans les systèmes éducatifs » (p. 121) de six pays représentatifs. I. Lebrun-Boudart s’est intéressée à la Mauritanie, pays composé d’un ensemble maure et de populations négro-mauritaniennes. De nombreuses réformes scolaires concernant l’enseignement des langues eurent lieu depuis l’indépendance du pays : elles opposèrent l’arabe au français et cela révéla des tensions identitaires. En unifiant le système éducatif, la réforme de 1999 permet aux enfants de suivre le même cursus. « Le français devient la langue de l’enseignement des matières scientifiques tandis que l’arabe est celle des matières littéraires » (p. 141). C’est un compromis qui ne règle pas le conflit entre ces deux langues ni celui des deux communautés qui veulent chacune le pouvoir. Après la présentation de la situation sociolinguistique de Kinshasa, B. Sene Mongaba analyse la diglossie franco-lingála dans quelques écoles de différents niveaux. D’après les enquêtes qu’il a menées entre 2004 et 2010, « le lingála vient s’imposer dans une communauté linguistique où le français était censé être utilisé exclusivement. Cette évolution de la situation donne des indices sur les changements sociologiques qui s’opèrent dans la société kinoise en particulier et congolaise en général » (p. 161). En Côte d’Ivoire, le français, implanté par la colonisation, est l’unique langue d’enseignement dans tous les cycles scolaires bien que les élèves connaissent aussi des langues locales. Cependant, en classe, les interactions verbales ont parfois recours aux « variétés locales du français » (p. 167) et à des emprunts « aux vernaculaires locaux » (ibid.) L’étude effectuée par K. J.-M. Kouamé confirme cette situation. « L’école ivoirienne devrait mettre en avant une approche éducative plurilingue qui prenne en compte la diversité linguistique dans laquelle les élèves évoluent au quotidien et dont ils sont porteurs » (p. 178). Quant aux diverses politiques linguistiques du Cameroun depuis l’époque coloniale, en particulier dans l’enseignement du second degré, elles ont retenu l’attention de G. M. Noumssi et de R.-S. Wamba. En tenant compte de la situation scolaire actuelle, ils proposent « de décliner la bilingualité scolaire en termes de traduction interlinguale, entendue comme mécanisme didactique de transposition des contenus stylistiques d’une langue A (européenne) vers une langue B (africaine) » (p. 190). Ils ajoutent « que de tels procédés pourraient permettre de construire des offres didactiques dans tous les domaines de la stylistique » (ibid.). Après avoir rappelé les différentes étapes de la colonisation, puis l’évolution politique de l’île Maurice, A. Carpooran étudie la place du créole dans le système scolaire mauricien. Le dernier chapitre concernant l’Afrique est consacré aux écoles arabes françaises en Algérie. D. Morsly rappelle que le premier objectif de ces établissements est « de former les enfants dans les deux langues : l’arabe et le français » (p. 214). Toutefois, « le bilinguisme projeté est plutôt un bilinguisme inégal et transitoire qui doit instaurer, à plus ou moins long terme, la suprématie du français sur l’arabe et hisser les indigènes vers la civilisation française » (ibid).

4Cette étude relève la diversité des approches sociolinguistiques des chercheurs. En outre, elle souligne les tentatives des responsables politiques et éducatifs d’instaurer, dans le cadre scolaire, des pratiques bilingues ou plurilingues incluant le français, mais tenant souvent compte des héritages linguistiques ancestraux. À la fin du livre, les auteurs résument leur article en français et en anglais, ce qui offre à l’intéressé, non seulement une lecture continue de cet ouvrage, mais le choix de tel ou tel article, au gré de ses intérêts.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Thérèse Weber, « Danielle omer et Frédéric tupin (dirs.), Éducations plurilingues. L’aire francophone entre héritages et innovations, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2013 », Éducation et sociétés plurilingues, 37 | 2014, 100-103.

Référence électronique

Marie-Thérèse Weber, « Danielle omer et Frédéric tupin (dirs.), Éducations plurilingues. L’aire francophone entre héritages et innovations, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2013 », Éducation et sociétés plurilingues [En ligne], 37 | 2014, mis en ligne le 01 octobre 2015, consulté le 23 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/esp/444

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Auteur

Marie-Thérèse Weber

Professeur, Fribourg (Suisse)

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