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Expériences & Recherches

« C’est mon quartier. C’est tout. Là tout est multilingue »

Un projet créatif pour approcher les imaginaires de jeunes sud-tyroliens
Marie Leroy
p. 51-63

Résumés

Ce retour réflexif porte sur une recherche menée sur les représentations du plurilinguisme de collégien.ne.s de la ville de Bolzano au Tyrol du Sud italien. Il s’agira ici de voir comment une pratique créative – ici, la photo – mobilisée initialement comme activité déclencheur, puis investie comme levier heuristique, a permis de sonder ce que signifie « donner du sens », pour les élèves comme pour la chercheure.

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Texte intégral

1Je me propose d’effectuer ici un retour réflexif sur ma recherche, menée sur les représentations du plurilinguisme avec des collégien.ne.s de la ville de Bolzano au Tyrol du Sud italien, au moyen de la photographie (Leroy 2019). Outre le désir de présenter et d’interroger des saillances qui émergeraient a posteriori, ce cheminement à rebours sera l’occasion de voir comment la pratique photographique, mobilisée initialement comme activité déclencheur, puis investie comme levier heuristique, permet d’interroger les représentations et de sonder ce que signifie « donner du sens », pour les élèves comme pour la chercheure.

2La citation mise en exergue dans le titre, extraite des échanges qui ont eu lieu entre les élèves, synthétise un des principaux obstacles, et peut-être aussi le plus grand attrait, de cette recherche-action – pour les collégien.ne.s comme pour la chercheure : il nous a fallu faire un pas de côté par rapport à nos évidences, qui n’en étaient pas pour les autres.

3Je m’inclus pleinement dans le processus réflexif, car ma légitimité, problématique dans des questions traditionnellement traitées par des « autochtones », et mon allophonie, m’ont engagée à situer ma posture et mon projet de manière historicisée (Weirich & Leroy 2014). D’autre part, la démarche interprétative et l’écriture de la recherche m’ont amenée à une réflexion sur la transmission du/des sens et sur sa/leur réception potentielle. ‬‬‬‬Après un survol de la situation sociolinguistique et éducative du Tyrol du Sud‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬, je présenterai les ancrages, la mise en place ainsi que les (ré)appropriations diverses du projet photographique à Bolzano. Nous verrons également les apports d’une mise en résonance avec les interprétations de jeunes collégien.ne.s de Strasbourg.‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Le Tyrol du Sud et l’hétérogénéité linguistique

  • 1 J’emploie l’expression Tyrol du Sud et non la terminologie française «Haut-Adige», du fait de ma so (...)

4Quand je suis arrivée dans la province du Tyrol du Sud1 en 2008, il m’a fallu des mois, voire des années, pour prendre la mesure de la cohabitation de plusieurs groupes linguistiques dans un même espace avec le maintien d’une séparation entre ces mêmes groupes, notamment sur le plan éducatif.

5Le Tyrol du Sud (Südtirol en allemand, Alto Adige en italien, Sudtirol en ladin) est situé à l’extrême nord de l’Italie, à la frontière avec l’Autriche. Il fait partie de la région du Trentin-Haut-Adige (Trentino Alto Adige). Ses principales vallées forment des passages à travers un terrain globalement montagneux ; la route à travers le col du Brenner est la plus importante liaison européenne nord-sud à travers les Alpes. Cette province a ainsi été façonnée par les influences latines et germaniques, et reste, par sa situation stratégique, l’objet de revendications identitaires importantes (pour une entrée littéraire dans les dynamiques identitaires liées à l’histoire de la province, voir Melandri 2011). Jusqu’à 1919, la province fait partie de l’Autriche-Hongrie, puis à la fin de la Première Guerre Mondiale, elle est annexée à la province italienne de Trente (traité de Saint-Germain-en-Laye). Avec l’arrivée au pouvoir de Mussolini au début des années 1920, une politique d’italianisation est entamée : l’usage officiel de la langue allemande est interdit et des politiques d’immigrations forcées sont mises en place, obligeant des milliers de travailleurs italophones à venir s’y installer.

6Les enseignements sont alors dispensés uniquement en italien, et l’allemand est enseigné clandestinement dans des écoles dites « catacombes ». Un nombre important de germanophones quittent la région. À la fin de la Seconde Guerre Mondiale, beaucoup de ces germanophones retournent au pays, mais le groupe italophone continue de s’accroître.

7Par les traités de Paris et de Saint-Germain-en-Laye en 1947 l’Italie s’engage à assurer l’égalité des deux langues dans cette région. Le Trentin-Haut-Adige devient autonome en 1948, par le biais d’un accord austro-italien, qui comprend des mesures pour que « les citoyens de langue allemande » retrouvent « le droit à l’usage des langues allemande et italienne dans les services publics et les documents officiels » (Accord de Gasperi-Gruber, 1946).

8L’autonomie est étendue aux provinces du Tyrol du Sud et du Trentin en dépit des résistances des représentants du Tyrol du Sud, qui revendiquent une plus grande autonomie. Ainsi, à la fin de la Seconde Guerre Mondiale, la question de l’autonomie de la province est hautement conflictuelle et l’Autriche y fait figure de « puissance garante et protectrice » pour les germanophones. En 1969, une série de mesures sont finalement conclues pour mettre en vigueur l’administration autonome et, en 1972, un nouveau Statut d’Autonomie est adopté pour les provinces de Bozen et de Trente.

9Concernant la parité des langues italienne et allemande, ce n’est qu’en 1989, qu’un décret prévoyant l’emploi de la langue allemande dans l’administration publique est promulgué. Les germanophones ont aussi obtenu la séparation des écoles en fonction de la langue (pour un panorama historique, voir Romeo 2012).

10Actuellement, la population de 533,439 habitants (ASTAT 2019) est composée d’environ deux-tiers de germanophones (69 %), de moins d’un tiers d’italophones (26 %) et de quelques 20,000 locuteurs ladinophones (4 %) (ASTAT 2011). Il est à noter que lors des recensements, les résident.e.s de la province sont tenu.e.s de déclarer leur groupe d’appartenance linguistique.

11Ces groupes sont inégalement répartis sur le territoire. Si les germanophones sont présents dans toute la province, les italophones vivent presque exclusivement dans les plus grandes agglomérations. Les ladins habitent principalement dans les deux vallées de la Gherdëina et du Val Badia. La langue ladine est une langue romane du groupe rhéto-roman également parlée dans d’autres vallées des Dolomites (provinces de Trente, de Belluno (Vénétie) et Pordenone (Frioul-Vénétie).

12Les nouvelles minorités ou populations allochtones, bien qu’elles constituent près de 10 % de la population (ASTAT 2018), ne sont pas prises en compte dans ce système proportionnel. Principalement originaires d’Albanie, du Pakistan, d’Allemagne et du Maroc (SPA 2019), elles sont tenues de déclarer leur appartenance à l’un des trois grands groupes linguistiques et leurs enfants fréquentent l’école en fonction de ce choix.

Un système scolaire séparé

13Le système scolaire dans le Tyrol du Sud est soumis à l’appareil gouvernemental italien mais bénéficie de particularités dues aux dispositions du Statut d’Autonomie de 1972. Dans l’ensemble de la région du Trentin-Haut-Adige, la langue allemande est par principe à égalité avec la langue italienne. À l’échelle de la province, les droits à l’éducation dans la langue maternelle et, pour les ladins, l’accès à l’école paritaire (enseignement bilingue allemand/italien, la langue ladine pouvant aussi être employée pour apporter des éclaircissements) sont régis par l’article 19 du Statut d’Autonomie, et trois rectorats distincts administrent les écoles. Cette partition découle de mesures de planification linguistique visant la protection des minorités linguistiques, en réaction à la politique fasciste d’italianisation. Les traumatismes causés par la politique d’assimilation sont toujours ancrés dans la mémoire collective de la population germanophone. La crainte d’un manque de maîtrise de l’allemand standard entrainée par des influences de l’italien, mais aussi du dialecte allemand, se reflète clairement dans les politiques éducatives.

14Actuellement, les parents doivent encore choisir d’envoyer leurs enfants dans une école germanophone ou italophone, où l’autre langue est enseignée en tant que matière. Malgré quelques initiatives visant à encourager l’apprentissage de la seconde langue, les compétences en L2 des deux groupes linguistiques ne sont pas satisfaisantes en termes de bilinguisme fonctionnel, du fait d’une socialisation unilingue induite essentiellement par le système des écoles séparées (Abel et alii. 2012).

Présentation du projet de recherche

15Dans ce contexte, où les processus de minorisations sont pluridirectionnels, puisque les populations germanophones, italophones, ladinophones, mais aussi allochtones, se réclament de la « minorité » (Leroy 2011), j’ai souhaité aborder la question des représentations sociales des langues chez les jeunes, autrement qu’en passant par des entretiens semi-directifs. J’ai donc fait le choix de mobiliser une dimension créative, voire ludique, afin de faire émerger des processus d’identification complexes.

16J’étais informée de la situation sociolinguistique particulière et intéressée par les dispositifs d’enseignement bilingue ; il était pour moi inimaginable que cette province, officiellement « multilingue », ne dispose pas de système d’enseignement bilingue (à l’exception des vallées « ladines »). Le Sud-Tyrol est souvent dépeint comme un laboratoire privilégié pour les recherches portant sur le multilinguisme social et les processus de minorisation linguistiques. Le système politique et la protection des « minorités » allemande et ladine (minorités linguistiques à l’échelle de l’Italie) reposent grandement sur une réification des groupes linguistiques par le biais de la déclaration d’appartenance au groupe linguistique à laquelle les résident.e.s de la province sont tenu.e.s de répondre. Dans ce contexte particulièrement clivé, la question de la (non) prise en compte des populations allochtones et de leurs langues au niveau éducatif paraît cruciale pour comprendre ce que signifierait l’hétérogénéité linguistique.

17À l’échelle de la province, le chef-lieu de Bolzano semble incarner une certaine hybridité, les italophones et les migrant.e.s y étant plus nombreux. Aussi cette ville m’a-t-elle paru adaptée pour y interroger la façon dont des jeunes perçoivent et vivent cette pluralité.

18Pour approcher leurs représentations dans une démarche collaborative, j’ai choisi de mobiliser le médium photographique qui, initialement prévu comme activité-déclencheur, a débordé du cadre pour devenir un levier heuristique transversal.

La photographie comme « déclencheur » des représentations

  • 2 De ces rencontres une exposition, puis une publication, ont émergé, cf. en ligne https://www.blurb. (...)

19Je ne suis pas photographe et, pourtant, le point de départ de ce projet réside dans ma pratique amateure de la photographie commencée à Bolzano. Avec un petit groupe d’amis, de collègues et de connaissances, aux langues, parcours et savoirs techniques très divers en matière de photographie (tout à fait nouvelle pour moi et quasi professionnelle pour d’autres), nous nous rencontrions chaque semaine autour d’un thème et chacun.e partait sillonner les rues de la ville pour photographier ce qu’il/elle trouvait être relié à ce thème2. À l’issue de nos pérégrinations photographiques, nous nous réunissions de nouveau pour présenter quelques-uns des clichés que nous avions présélectionnés. C’est à ce moment-là que me sont apparus plusieurs constats :

  • Mon manque de maitrise technique évident ne me freinait pas pour m’exprimer et expérimenter avec ce médium. Au contraire, sa dimension ludique était amplifiée par la dynamique d’échanges avec les autres membres du groupe.

  • L’expérience de « voir autrement » un environnement quotidien – au rythme des prises de vues, de l’attente d’un évènement, des ajustements de focales, des jeux de lumière – instaurait un nouveau rapport de proximité/distance avec ce qui semblait initialement insignifiant, générant un autre rapport d’être dans la ville, qui n’était ni consommateur ni usager mais créateur.

  • J’étais surtout frappée par l’amplitude des écarts interprétatifs et par la façon dont un sens commun se façonnait (ou pas) lors de ces rencontres. La grande diversité des photos prises autour de thèmes qui me semblaient des évidences était amplifiée par le processus créatif, une aspiration esthétique ou poétique. Une telle hétérogénéité des interprétations me laissait dubitative : la diversité des interprétations était-elle liée à nos langues et à nos origines diverses ? En allait-il de même avec ce que nous considérions être la « réalité » ? La confrontation des interprétations faisait-elle naître de nouveaux sens ? Où se logeait donc le sens de la photographie ? Dans l’œil du/de la photographe ? Dans nos discours, dans nos silences ?

20Ces questionnements entraient en résonance avec les réflexions épistémologiques d’orientations phénoménologiques-herméneutiques développées au sein de mon équipe de recherche à l’Université de Tours (UE 4428, DYNADIV) sur le rapport aux sciences dites « dures » (Robillard 2009), mais également avec mes questionnements sur les représentations du plurilinguisme, notamment sur les dynamiques de minorisation entre autochtones et allochtones au Tyrol du Sud.

Mise en place du projet

  • 3 Intitulé SMILE (Sensibilisierung für Minderheiten, Inklusion und Sprachenvielfalt In Europa), ce pr (...)

21Je suis donc intervenue en 2011-2012 à Bolzano, dans un collège italophone et dans un collège germanophone, secondée par des étudiantes, dans deux classes correspondant à des classes de 5e dans le système scolaire français3. La consigne pour les élèves était de prendre des photos de leur quartier afin de monter une exposition intitulée Les langues de mon quartier. La prise des photos a eu lieu dans leur temps extrascolaire et sans accompagnant pédagogique.

22Lors des ateliers en classe, les élèves, répartis en petits groupes, ont présenté, discuté, sélectionné et annoté leurs clichés à l’aide de transparents (la consigne étant de sélectionner une photo par élève pour l’exposition finale).

Photographie prise par Moritz : "Les enfants viennent du monde entier"

23Ensuite, mes collègues et moi-même les avons questionné-e-s sur leurs choix et leurs démarches dans des discussions de « focus-groupes ». Un grand nombre d’élèves ont manifesté dans ces échanges leur intérêt pour des redécouvertes de leur environnement quotidien (le fait de « voir autrement ») par la pratique photographique, et aussi leur étonnement sur les divergences d’interprétations lors de la phase de sélection des photographies en vue de l’exposition finale. Pour d’autres élèves, comme dans l’extrait qui suit, le multilinguisme relevait d’une banalité difficilement traduisible, d’où mon insistance à rappeler le sujet de l’exposition et, ma difficulté à « faire sens » de ces énoncés lors de l’analyse à posteriori.

Marie : et pourquoi est-ce que c’est lié aux langues pour toi ?

Moritz : euh (.) je ne sais pas

Marie : ok alors vous devez vraiment penser à ce qui pour vous est lié aux langues car c’est le sujet que

  • 4 Traduction personnelle [04:56.8] ZWEIFARBIG (école germanophone)

Moritz : c’est mon quartier (.) c’est tout (.) là tout est multilingue4

24Enfin, quelques mois plus tard, j’ai présenté certains de ces clichés pris par les élèves de Bolzano à des élèves d’une classe de collège d’arabe LV2 de Strasbourg, les interrogeant sur leurs interprétations. Le parallèle avec l’Alsace me semblait intéressant, s’agissant de deux régions frontalières en partie germanophones, avec des dynamiques historiques semblables, mais dont la reconnaissance, la protection et l’enseignement des langues régionales diffèrent grandement.

  • 5 Mes «données» (qui sont plutôt des «construits») sont principalement constituées des transcriptions (...)

25Cette mise en regard a permis de faire émerger des tendances plus générales dans les représentations exprimées par les jeunes5. Comme dans l’extrait ci-dessus, l’idée d’un multilinguisme diffus, banal (qui va sans dire) pour les jeunes de Bolzano, s’oppose à des expériences et des pratiques de la pluralité plus stigmatisée pour celles/ceux de Strasbourg. Ainsi, dans les interprétations formulées par les jeunes de Strasbourg, la pluralité renvoie le plus souvent aux pratiques des locuteurs/locutrices, voire à leurs propres pratiques minorisées (comme dans l’extrait ci-dessous). La figure du migrant-passeur s’avère cruciale, alors que dans beaucoup de représentations mobilisées par les jeunes de Bolzano, prédomine le constat général d’une « présence des langues » dans le quartier comme dans le monde avec, finalement, peu de références aux pratiques réelles des locuteurs.

Exemple pris dans la classe de Strasbourg :

{00 :22 :13} Enseignante : juste (Hakim) (.) tu as dit que tu parles arabe (.) est-ce que tu peux peut-être expliquer quel arabe tu parles ?

Hakim : j’parle euh arabe dialecte

Enseignante : dialectal

Hakim : plus dialecte que que euh classique

Marie : d’accord (--) mais qu’est-ce que c’est un dialecte en fait ?

[mmh] Hakim : c’est comme euh en français soutenu familier et tout et là c’est dialecte et classique voilà

Réappropriations de la photographie

26La mobilisation de la photographie rencontre un intérêt grandissant dans certaines approches didactiques d’éveil aux langues, voire même en sociolinguistique, à travers l’essor des approches dites de « paysages linguistiques ». Au sein de ces dernières, la posture du/de la photographe est peu problématisée ; c’est principalement l’image qui est considérée centrale, non les processus créatifs et interprétatifs. À l’inverse, j’ai eu recours à ce médium dans une approche expérientielle et réflexive, dans une optique comparable aux travaux mobilisant le dessin et, plus généralement, les arts plastiques, pour interroger les représentations que des enfants ou des jeunes peuvent avoir des langues (Castellotti & Moore 2009 ; Lorilleux 2015 ; Razafimandimbimanana 2008).

27On entrevoit ainsi, comme dans l’extrait suivant, comment mon intervention dans la classe de Strasbourg, autour des photographies prises par les élèves de Bolzano, a pu conduire à une discussion sur les motifs du choix de l’arabe comme seconde langue vivante, et leur articulation avec les représentations des langues (ici arabes et allemandes). Voici un exemple de cette « représentation des langues » dans la classe de Strasbourg :

{01 :26 :34} Marie : mais moi une question qui me qui me taraude quand même euh par exemple ici on est en cours d’arabe (.) pourquoi vous vous avez choisi l’arabe comme comme matière ?

[…]

Ilyas : parce que l’allemand est trop dur et j’arrive pas

Marie : alors j’aimerais bien savoir

Jaouad : ma daronne elle m’a défoncé pour que j’le fasse

Marie : pardon ? parce que l’allemand c’est trop dur ?

Ilyas : mon père il m’a dit fais l’arabe et l’allemand c’est trop dur

Marie : l’allemand c’est trop dur ? [des élèves rient et parlent entre eux en arabe]

Anissa : les arabes c’est implanté un peu partout dans le monde et pour trouver du travail plus tard c’est plus facile

  • 6 Je me suis notamment inspirée du projet «à la découverte de notre quartier» développé au Canada sur (...)

28La pratique photographique, que l’on associe communément à une représentation « objective » d’une réalité, paraissait appropriée pour ouvrir des espaces de réflexion avec des jeunes, sur leurs perceptions et interprétations de leur environnement quotidien. Les frottements entre l’idée de « preuve par l’image », les dimensions créatives et artistiques subordonnées aux choix du/de la photographe, les ajustements opérés sur l’appareil et, finalement les débats interprétatifs, s’annonçaient comme autant de pistes fertiles pour articuler ma recherche à une dimension didactique6.

29Cependant, la pratique réelle des élèves a subverti mon projet !

Photographie prise par Tommaso : "On les trouve dans le monde entier"

Tommaso : ceci est une planche de skate avec deux roues et ce sont les champignons

Sara et Noémie : et pourquoi tu as pris ces photos ?

Tommaso : alors hummm le skateboard parce que quand je finis l’école je l’utilise toujours et celle-là parce que j’aime les champignons (.) j’aime aller les chercher et les chaussures de basket-ball ehhhh le basket est mon sport préféré

Sara : [sarcastique] et les langues ? excuse-moi

Noémie : quel rapport avec les langues du quartier ?

Alim : justement

  • 7 Traduction personnelle: [04:08.9] Gruppo Blu (école italophone)

Tommaso : Oh écoute je ne savais pas quoi faire !7

30Pour moi, il s’agissait de thématiser la diversité linguistique en invitant les élèves à effectuer un parcours, une expérience de découverte et de réflexion. La prise des photos par les élèves avait été pensée comme une activité-déclencheur pour les amener à s’exprimer leurs imaginaires sur les langues. Mais la perspective d’une exposition photographique a induit une dimension que je n’avais initialement pas anticipée : la photo comme image de soi (dans le double sens d’image produite par soi mais aussi de représentation de soi) est d’autant plus significative qu’elle sera exposée.

31Ces réappropriations donnent parfois lieu à un contournement de la consigne, bien illustré par la photo des champignons prise par Tommaso (ci-dessus), qui génère une discussion avec les autres élèves sur les motifs de son choix. Dans son explication, Tommaso avoue que, ne sachant pas quelles photos prendre, il avait photographié des objets représentant ses activités préférées. Les autres élèves du groupe ne semblent pas d’accord avec ses choix qui ne correspondent pas à leurs représentations des langues. Si cela ne dit effectivement pas grand-chose de son imaginaire linguistique, on voit comment Tommaso a mobilisé la photographie pour dire quelque chose de personnel sur lui-même. Il a également investi le transparent, qui lui était proposé pour apposer un écrit sur sa photo, pour créer un lien plausible avec le thème de l’exposition (« on les trouve dans le monde entier »).

32À l’heure de l’analyse, j’ai été très irritée par ce type d’« observables » qui semblaient remettre en cause le projet, du fait de l’écart avec mes propres attentes ou représentations du multilinguisme. Or beaucoup de clichés et de discours que je qualifie d’« étrangeants » semblent faire référence à d’autres dimensions scolaires, religieuses, internationales, animales et plus généralement identitaires. Derrière ces interprétations « de façade » pour répondre à une consigne scolaire, se cache un enjeu plus important, et indicible : la question de l’identité et de l’expérience identitaire. À travers ces photographies et particulièrement du fait de la perspective d’une exposition, la question « des langues », « de la langue », « du langage » est incorporée, « comprise » dans une représentation d’un rapport au monde singulier. La dimension artistique de l’exposition a finalement ouvert une brèche, m’engageant, d’une part, à considérer ces expressions comme des formes d’appropriations légitimes, et, d’autre part, à renoncer à un certain idéal positiviste d’une vérité objective et retraçable par des signes extérieurs.

33Le sens, ou plutôt les significations ne me seraient donc pas livrées de façon linéaire ni par les photographies ni par le discours des élèves. Ce sont finalement les interprétations des spectateurs, projetées sur cette photo de champignons, elle-même mise en lien avec le titre de l’exposition, qui « révèlent » les imaginaires de celles/ceux qui les expriment. Ainsi, un élève de Strasbourg qui découvre ce cliché l’interprète comme suit : « Les champignons c’est la langue allemande qui vient s’implanter dans la terre (l’Italie) », alors qu’il paraissait « évident » à un professeur de sociolinguistique que ces champignons représentent la métaphore biologique souvent attribuée aux langues.

34Ce constat s’oppose à un implicite majeur lié à la photographie quant au rapport à une réalité « objectivable », qui remonte aux prémices de l’histoire de ce médium, où la photo s’est vu attribuer d’emblée le statut de preuve.

Conclusions

35La dimension créative inhérente à la pratique photographique a permis d’ouvrir un espace d’expression subjective important. Mais la prise en compte d’autres interprétations que les miennes a ouvert un espace de réflexion encore plus vaste sur le sens, dans toutes les acceptions du terme.

36La dimension créative et ludique qui m’avait initialement intéressée relève indubitablement de l’emploi d’un médium qui sort de l’ordinaire mais aussi d’une consigne qui « emmêle les sens ». Là où les langues sont généralement représentées par le sens auditif et la photo communément associée à la vue, les frontières sensorielles sont brouillées. Dans une plus large mesure, le rire, mais également le plaisir esthétique et les dimensions sensibles en général, ont permis de lancer une passerelle entre des questionnements, un projet, une consigne donnée et les enjeux propres aux élèves.

37C’est effectivement, pendant les « focus groupes » que les élèves opèrent non seulement un retour sur le projet collectif et sur leur démarche, mais qu’ils/elles font l’expérience de la diversité des façons d’approcher un même thème.

38Néanmoins, cela aurait pu s’exprimer par un autre médium « de contournement », pour faire écart et amener à « regarder autrement », parce que ce n’est pas le dispositif mais bien la disposition qui est fondamentale dans cette approche. Les dimensions techniques et logistiques inhérentes à ce type de projet peuvent exposer au risque de porter une attention démesurée aux productions, en obstruant les dimensions expérientielles et réceptives.

39Il me semble nécessaire par conséquent développer des recherches qui interrogent les questions moins abordées et pourtant décisives, de réception, d’appropriation et de compréhension, en éclairant les présupposés ou les choix épistémologiques qui les sous-tendent.

40Le Tyrol du Sud offre, par la complexité de sa situation sociolinguistique, un théâtre exemplaire pour penser non seulement les dynamiques minoritaires mais plus largement les rapports d’altérité et les façons de prendre en compte l’hétérogénéité, ce qui peut être éclairant pour d’autres régions européennes. À l’échelle de ma recherche doctorale, la mise en résonance des écarts interprétatifs, entre des collégien-n-es de Strasbourg et celles/ceux de Bolzano, a permis de sonder et de complexifier des oppositions entre un multilinguisme généralement valorisé, qui correspondrait au bilinguisme officiel, où les langues sont réifiées et séparées, comme au Sud-Tyrol, et des pratiques plurilingues, perçues comme plus problématiques car complexes, mélangées.

41Abel A., Vettori C. & Wisniewski K. 2012. Kolipsi : gli studenti altoatesini e la seconda lingua : indagine linguistica e psicosociale. Die Südtiroler SchülerInnen und die Zweitsprache : eine linguistische und sozialpsychologische Untersuchung. Bolzano : Accademia europea.

42ASTAT I.P. DI S. 2012. Volkszählung 2011 Berechnung des Bestandes der drei Sprachgruppen in der Autonomen Provinz Bozen-Südtirol/Censimento della popolazione 2011 Determinazione della consistenza dei tre gruppi linguistici della Provincia Autonoma di Bolzano-Alto Adige. Bozen/Bolzano : ASTAT Landes Institut für Statistik/Istituto Provinciale di Statistica.

43ASTAT Info Nr.21 (05/2020) Landes Institut für Statistik ASTAT : https://astat.provinz.bz.it/​de/​bevoelkerung.asp

44Castellotti V. & Moore D. 2009. Dessins d’enfants et constructions plurilingues. Territoires imagés et parcours imaginés, pp. 45‑85 in MOLINIE M. (dir.), Le dessin réflexif. Eléments d’une herméneutique du sujet plurilingue, Cergy : CRTF.

45Leroy M. 2011. Minorisations linguistiques et dynamiques éducatives plurilingues au Tyrol du Sud, pp. 23‑36 in Colonna R., Becetti A. & Blanchet P. (dirs.), Politiques linguistiques et plurilinguistiques. Du terrain à l’action glottopolitique, Paris : L’Harmattan.

46Leroy M. 2019. Des images aux imaginaires du plurilinguisme : représentations des langues de jeunes à Bozen-Bolzano. Paris : L’Harmattan (Espaces discursifs).

47Lorilleux J. 2015. Écritures transformatives : Quand des élèves allophones deviennent auteurs, ou : de l’appropriation à l’émancipation, Thèse de doctorat, Université de Tours.

48Melandri F. 2011. Eva dorme, Milano : Oscar Mondadori (Contemporanea).

49Razafimandimbimanana E. 2008. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles : une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d’accueil à Montréal, thèse de doctorat, Université de Rennes 2.

50Razafimandimbimanana E. 2014. Une critique photographique pour la pluralité/diversité de la recherche en sociolinguistique, Cahiers internationaux de sociolinguistique, 5, 1 : 49‑71.

51Robillard D. DE. 2009. Ce que « comprendre » pourrait bien vouloir dire ?, Langage et société, 130, 4 : 125‑136.

52Romeo C. 2012. Tirolo Alto Adige Trentino. Uno sguardo storico, Bolzano, GECT. Trento : Euregio Tirolo Alto Adige Trentino (Ed.).

53SPA S.I.A.| I.A.A. 2019. Demografische Daten/Dati demografici. ASTAT Info Nr. 62, Landesinstitut für Statistik.

54Weirich A. & Leroy M. 2014.

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Notes

1 J’emploie l’expression Tyrol du Sud et non la terminologie française «Haut-Adige», du fait de ma socialisation sur place, où cette dernière expression me semble désormais trop éloignée de mon expérience et de mes usages quotidiens.

2 De ces rencontres une exposition, puis une publication, ont émergé, cf. en ligne https://www.blurb. de/b/2067551-adjusting-the-focus

3 Intitulé SMILE (Sensibilisierung für Minderheiten, Inklusion und Sprachenvielfalt In Europa), ce projet fut mis en place au sein de l’institut pour le multilinguisme du centre de recherche (EURAC) de Bolzano.

4 Traduction personnelle [04:56.8] ZWEIFARBIG (école germanophone)

Marie: ja und warum ist das für dich mit sprache verbunden?

Moritz: ähh (.) weiß ich nicht

Marie: ok (.) also ihr müsst wirklich denken (.) was es für euch (.) auch mit sprache verbunden ist (.) weil es ist das thema (.) den ihr

Moritz: das ist mein viertel (.) das ist (.) da ist alles mehrsprachig

5 Mes «données» (qui sont plutôt des «construits») sont principalement constituées des transcriptions des échanges entre les élèves, où je n’étais pas toujours présente, car des discussions en petits groupes avaient lieu simultanément en classe. Le premier travail de transcription a été effectué par des étudiantes italophones et germanophones, transcriptions sur lesquelles j’ai apposé mes propres interprétations.

6 Je me suis notamment inspirée du projet «à la découverte de notre quartier» développé au Canada sur le site Elodil http://elodil1.com/pdf/activites_primaire/ DecouverteQuartier.pdf, mais aussi des réflexions menées par Elatiana Razafi au sein du projet PARAADIV de l’Université de Tours (Razafimandimbimanana 2014).

7 Traduction personnelle: [04:08.9] Gruppo Blu (école italophone)

Tommaso: questo è uno skateboard a due ruote e questi sono dei funghi

Sara e Noemi: e perché hai fatto queste foto ?

Tommaso: allora lo skateboard perché ehmm quando ho finito la scuola lo uso sempre questo qua perché mi piacciono i funghi mi piace coglierli e le scarpe da basket ehhhh basket è il mio sport preferito

Sara: [sarcastica] e le lingue scusami?

Noemi: cosa c'entra con le lingue del quartiere

Alim: si appuntooo

Tommaso: oh senti non sapevo cosa fare!

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Table des illustrations

Légende Photographie prise par Moritz : "Les enfants viennent du monde entier"
URL http://journals.openedition.org/esp/docannexe/image/5238/img-1.jpg
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Légende Photographie prise par Tommaso : "On les trouve dans le monde entier"
URL http://journals.openedition.org/esp/docannexe/image/5238/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 227k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie Leroy, « « C’est mon quartier. C’est tout. Là tout est multilingue » »Éducation et sociétés plurilingues, 48 | 2020, 51-63.

Référence électronique

Marie Leroy, « « C’est mon quartier. C’est tout. Là tout est multilingue » »Éducation et sociétés plurilingues [En ligne], 48 | 2020, mis en ligne le 01 septembre 2021, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/esp/5238 ; DOI : https://doi.org/10.4000/esp.5238

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Auteur

Marie Leroy

Goethe Universtität Frankfurt Am Main (Allemagne)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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