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Comptes rendus d’ouvrages

Sabine Gorovtiz, L’école en contexte multilingue. Une approche sociolinguistique

Paris, L’Harmattan, 2014
Caroline Juillard
p. 101-104
Référence(s) :

L’école en contexte multilingue. Une approche sociolinguistique, Paris, L’Harmattan, 2014

Texte intégral

1Fruit d’une enquête de terrain menée selon une démarche ethnographique par l’auteure pendant un an (2005/2006) dans trois écoles primaires de Paris, en contexte multilingue et multiculturel, cet ouvrage présente les différentes étapes de la construction de l’objet d’étude, de la méthodologie de collecte des données, et de leur analyse quantitative et qualitative. Une synthèse conclusive d’une vingtaine de pages résume les principaux apports de cette recherche tout à fait originale.

2Il s’est agi d’observer comment le discours des enfants se construit dans la situation de classe, à partir d’une tâche scolaire spécifique, proposée par l’enseignant : la présentation individuelle d’un exposé préparé (20 min environ) concernant un pays étranger du choix de l’élève, suivie d’un temps au cours duquel l’enfant est invité à parler plus librement de ses expériences dans le pays ou de ce qui lui avait été rapporté, à établir des comparaisons avec la France et à présenter des objets de son choix. On lui demandait également de produire une ou deux phrases dans la (ou une des) langue(s) du pays et d’expliquer la raison du choix de ce pays pour l’exposé.

3L’objectif d’une telle recherche était de voir comment des enfants, qui sont dans une société française, s’expriment en français pour éventuellement dire leurs différences tout en restant membres du groupe, en mettant en pratique des compétences et des formats communicationnels acquis antérieurement, notamment à l’école. Ainsi, comment l’enfant, construisant par la parole un espace imaginaire (un autre pays), se positionne-t-il dans l’espace qu’il présente, comment invite-t-il les autres à y rentrer ou comment les en exclut-il ? A la question de l’espace et des frontières éventuelles que l’enfant construit en discours, se sont ajoutées celles du type d’implication envers le pays décrit émergeant en discours (pays de généalogie, de tourisme, de rêve, de résidence passée, etc.) et du type de posture assumée tant dans le récit que vis-à-vis des autres (élèves et instituteur) dans les échanges (témoin, observateur privilégié, touriste, spectateur, rapporteur, acteur, médiateur, acteur, lié par parenté, etc.).

4Considérant par ailleurs que les enfants produisent à travers leurs discours situés des « actes d’identité », au sens de Le Page et Tabouret-Keller (1985), par lesquels ils tentent de se placer provisoirement en tant que membres d’un groupe déterminé, et que chacun d’entre eux est le locus de sa langue, l’auteure s’est attachée dans l’analyse des données à cerner les tensions entre les idiosyncraties individuelles et les processus de convergence vers des modèles partagés par le groupe auquel le locuteur tente de s’identifier à certains moments dans l’échange. Pour construire l’espace imaginé qu’il décrivait, l’enfant pouvait se servir ou non des modèles discursifs proposés par l’institution et en avoir ou pas la compétence.

5Le cadre méthodologique est explicité à plusieurs reprises dans le cours de l’ouvrage. Cela permet de bien prendre la mesure de son implication pour cette recherche précise. Il est largement inspiré des travaux de R. Le Page et A. Tabouret-Keller.

6Les données du corpus ont fait l’objet d’une analyse quantitative. Onze traits linguistiques et aspects discursifs ont été choisis, afin de comprendre les « actes d’identité » produits au cours des échanges : les opérateurs de comparaison, l’alternance entre le déictique « là-bas » et le nom du pays, les occurrences de première et de troisième personne (pronoms, substantifs, noms de pays ou de nationalités), les expressions adverbiales de temps et de fréquence, les pronoms personnels (« je » dans la classe et « je » dans le récit ; « ils » connus versus « ils » inconnus). A ceci s’est ajoutée une analyse lexicale (lexique scolaire versus lexique courant, dénomination des langues).

7Un traitement statistique de ces productions discursives a permis d’identifier des profils d’enfants, en fonction des similarités relevées selon deux axes. L’un oppose un indice maximal de convergence vers les modèles discursifs scolaires à un indice minimal de convergence. L’autre oppose un degré maximal de création de frontières entre la France et le pays présenté à un degré minimal de création de frontières. Cinq regroupements d’enfants ont ainsi été identifiés dans une classe de 22 élèves (école de Reuilly, 12è arrdt). Ces groupes ont ensuite été croisés avec les variables démographiques et sociales recueillies au cours d’un entretien (analyses de corrélation et de régression linéaire).

8Il a pu être ainsi constaté que le degré de convergence vers les modèles discursifs scolaires est plus élevé pour les enfants français (et surtout les filles) que pour les enfants d’origine étrangère. C’est l’enfant né en France, dont la mère est née en France et qui ne parle pas la langue du pays présenté, qui a le plus tendance à faire usage des modèles discursifs scolaires. Par ailleurs, les enfants de cette classe qui ont le plus tendance à créer des frontières entre la France et le pays présenté sont ceux qui ne s’y sont jamais rendus, et dont la mère est née en France, indépendamment de leur origine.

9L’auteure interprète ces résultats en supposant que l’enfant né en France, n’ayant pas d’origine étrangère, est celui dont l’identité est la plus homogène, la plus normée. Sa perception scindée des espaces s’accompagne d’une construction de frontières ; le pays imaginé est présenté à partir d’informations didactiques et de stéréotypes sociaux propres à la société où vit l’enfant. Ce pays est pour lui conçu en termes d’abstractions (l’espace des autres, l’étranger...).

10L’enfant né ailleurs qu’en France, dont la mère n’est pas née en France, et qui parle une autre langue que le français à la maison, a moins tendance à créer des frontières en discours. L’espace est présenté comme non scindé. L’enfant a tendance à moins faire usage des modèles discursifs scolaires pour décrire un pays qui est celui de sa famille et avec lequel il entretient une relation de proximité.

11Une analyse des interactions complète cette première approximation de la construction de l’espace par les enfants. L’auteure commence par présenter le rôle déterminant de l’institutrice, celle-ci devant constamment étayer, guider les échanges, en dépit de l’inversion des rôles induite par la consigne. Elle contribue ainsi activement à construire l’espace sociolinguistique de la classe.

12Puis, au travers d’une analyse fine de nombreux exemples et d’extraits d’interactions, l’auteure envisage comment les différents rôles et postures assumés par les enfants au cours de leur présentation se traduisent dans l’énonciation et les échanges. Ainsi, certains enfants se positionnent explicitement dans l’espace de la classe comme détenteurs d’information, leur mise en mots est construite à l’image des modèles discursifs de l’enseignant, et leur positionnement est validé par les interlocuteurs. Ceux-ci manifestent une concrétisation relative des frontières et une relative convergence vers les modèles discursifs scolaires (cf résultats de l’analyse quantitative). D’autres enfants ne parviennent pas à assumer ce rôle, pour différentes raisons (vulnérabilité, lacunes linguistiques, entre autres) ; ceci allant de pair avec un faible recours au discours didactique et une incapacité à construire des frontières entre les pays.

13Par ailleurs, certains enfants se posent dans leur présentation en personnages du récit. Ils mettent en relief les références qui leur sont intrinsèques en situant l’objet de discours par rapport à eux-mêmes. Cette posture est néanmoins variable et susceptible d’être négociée dans les échanges. Le rôle de l’institutrice se révèle ainsi déterminant pour mettre à distance un enfant en le situant dans le récit qu’il propose, au sein d’un groupe autre que celui des élèves de la classe, par l’usage répété du pronom « vous ».

14D’autres enfants se posent comme rapporteurs extérieurs au récit et privilégient les références externes à eux, manifestant dans la mise en mots une relation d’éloignement et de mise à distance. Parmi eux, certains entretiennent pourtant un lien familial avec le pays, s’y rendant ponctuellement ou régulièrement. D’autres encore, qui ont choisi de présenter un pays qu’ils ne connaissent pas, recourent massivement au discours didactique et aux stéréotypes.

15Ces stratégies variées indiquent que, dans le cadre interactionnel de l’école et dans la situation discursive observée, on peut faire ou ne pas faire usage des ressources liées aux modèles établis, on peut être différent ou semblable, se solidariser ou s’exclure de tel ou tel groupe. Quant à l’espace décrit, il peut être situé de façon égocentrée (en relation à l’enfant lui-même) ou de façon allocentrée, dans l’environnement. Lorsque l’enfant ne présente pas une relation forte au pays décrit, une abondance plus grande de repères extérieurs à lui se manifeste alors dans le discours.

16Le rapport que les enfants entretiennent à l’espace sociolinguistique de la classe comme celui qu’ils construisent avec les lieux qu’ils décrivent est, tout au long de cet ouvrage, constamment relié à la façon dont ils se situent dans le cadre de l’interaction vis-à-vis de leurs pairs et de leur institutrice.

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Bibliographie

Le Page R.B. et Tabouret-Keller A. 1985. Acts of Identity, Cambridge University Press.

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Pour citer cet article

Référence papier

Caroline Juillard, « Sabine Gorovtiz, L’école en contexte multilingue. Une approche sociolinguistique », Éducation et sociétés plurilingues, 38 | 2015, 101-104.

Référence électronique

Caroline Juillard, « Sabine Gorovtiz, L’école en contexte multilingue. Une approche sociolinguistique », Éducation et sociétés plurilingues [En ligne], 38 | 2015, mis en ligne le 01 mars 2016, consulté le 20 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/esp/573

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Auteur

Caroline Juillard

Université René Descartes, Paris

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