Gli autori desiderano ringraziare la professoressa (e vice-preside) Catia Maldini e la professoressa Tiziana Occhiodoro della Scuola Secondaria Ressi-Gervasi di Cervia che si sono occupate del progetto all'interno degli Istituti Comprensivi. Un ringraziamento speciale alla maestra Patrizia Gaudenzi della Scuola Primaria Grazia Deledda di Pinarella che, dopo aver dato inizio al mio percorso scolastico presso quella stessa scuola primaria, ha reso possibile la realizzazione della mia tesi magistrale citata in questo articolo, attraverso un’opera di organizzazione sostenuta da grande presenza, costanza e pazienza.

Introduzione

1Le indagini sugli usi linguistici degli alunni di origine immigrata nelle scuole italiane contano una lunga e consolidata tradizione di studi nel panorama sociolinguistico italiano. Per metodo di indagine e impostazione teorica, questo studio è senz’altro debitore al lavoro di Chini (2004) e Chini & Andorno (2018). Nel presente contributo si è però deciso di prendere in considerazione un’altra area geografica rispetto agli studi precedenti, ossia quella della provincia di Ravenna, in particolare del comune di Cervia (cfr. Lunardini 2019), andando quindi a verificare se anche in questo contesto si assiste alla prevalenza di repertori plurilingui e a usi linguistici multilingui, sia nel contesto scolastico, sia soprattutto in famiglia, all’interno della quale avviene un progressivo passaggio verso l’adozione dell’italiano. Inoltre, si voleva osservare l’eventuale presenza, soprattutto all’interno dell’istituzione scolastica, di lingue veicolari, utilizzate soprattutto nella comunicazione tra minori alloglotti di origine immigrata ma con diverse lingue d’origine.

Premesse teoriche

2L’importanza di delineare il repertorio linguistico degli alunni all’interno di una classe plurilingue è una esigenza sempre più avvertita non solo dai docenti, ma anche dalla comunità scientifica; lo dimostrano i recenti lavori di Zanasi & Platzgummer (2018) e Sordella (2017), ma anche l’accoglienza riservata al volume a cura di Chini & Andorno (2018) sugli usi linguistici dei minori alloglotti nelle scuole primarie e secondarie di primo grado nella provincia di Pavia e in Piemonte. Quest’ultima indagine ha rappresentato un ampliamento e un aggiornamento dei dati precedentemente raccolti in Chini (2004) concernenti le province di Pavia e Torino, ma ha anche rappresentato un momento di riflessione profonda circa gli strumenti da utilizzare per la descrizione di un oggetto di studio così complesso quale appunto il repertorio sociolinguistico. Prima di presentare gli studi precedenti a cui questo lavoro si richiama, ci pare dunque necessario introdurre, seppur brevemente, la complessa nozione sociolinguistica di “repertorio”, per chiarire in che termini sia stato utilizzato nella presente ricerca, accanto alla definizione di “usi linguistici”.

3La letteratura sociolinguistica ha dedicato una attenzione altalenante alla definizione di “repertorio linguistico”, andando di volta in volta a porre l’accento su aspetti diversi che ne limitano il campo di applicabilità: queste differenti visioni sono ben discusse già da Berruto (1974) e poi da Berruto & Cerruti (2011), la cui definizione di repertorio è la stessa che sarà adottata nel presente contributo, ossia «l’insieme delle risorse linguistiche a disposizione di una comunità parlante, vale a dire la somma globale delle forme linguistiche (regolarmente) impiegate e impiegabili da parte dei membri della comunità» (Berruto 1974: 61). In questo contributo, inoltre, focalizzeremo l’interesse non tanto sull’aspetto anche affettivo e psicologico delle diverse lingue parte del repertorio linguistico, quanto piuttosto sui luoghi e i contesti d’uso dei diversi codici linguistici a disposizione di un parlante. Si parlerà dunque di usi linguistici perché lo scopo è proprio quello di andare a elicitare in quali luoghi e con quali interlocutori vengano utilizzate le diverse lingue del repertorio di un alunno di origine immigrata. Ovviamente un tale approccio presuppone un repertorio plurilingue, di cui si cercherà di capire se le diverse lingue che lo compongono sono tra loro in rapporto gerarchico e in quali ambiti d’uso si privilegi l’impiego dei diversi codici.

4In questo senso, nonché per la metodologia adottata, ossia il questionario sociolinguistico (cfr. infra), la nostra ricerca si pone dichiaratamente nella scia dei già menzionati lavori, in cui, tramite un questionario si andavano ad elicitare quali lingue venissero utilizzate in diversi contesti (scolastico, amicale, parentale) e con diversi interlocutori. Veniva inoltre introdotta una importante dimensione di variazione, ossia la differenza tra le lingue che i parlanti dichiaravano di utilizzare CON i diversi interlocutori e le lingue utilizzate DA altre persone nei confronti degli alunni con origine immigrata. Questa distinzione risulta fondamentale non solo per distinguere eventualmente tra una competenza attiva e una passiva in una determinata lingua, ma anche per andare ad elicitare, implicitamente, gli atteggiamenti linguistici degli alunni nei confronti delle diverse lingue del proprio repertorio; quest’ultimo aspetto veniva integrato anche da altre domande presenti nel questionario relativamente alle abitudini e al tempo libero dei partecipanti all’esperimento.

Il contesto cervese

5Nel nostro caso i partecipanti alla ricerca sono stati gli studenti di origine straniera presenti nelle scuole del comune di Cervia, sia di prima che di seconda generazione di immigrazione, senza una distinzione tra generazioni intermedie; costituiva un criterio indispensabile avere almeno uno dei due genitori di origine straniera (ossia non italiana), ragion per cui sono stati esclusi dalla ricerca studenti adottati da genitori entrambi italiani. Si è scelto dunque di indagare la situazione sociolinguistica di quegli alunni che, a seguito di una migrazione (propria o di uno dei genitori), fossero in possesso di un repertorio linguistico bilingue o plurilingue e che avessero la possibilità di parlare, oltre all'italiano, anche varietà linguistiche alloglotte.

6L'area in cui si è deciso di effettuare la ricerca è stata quella del comune di Cervia, in provincia di Ravenna. L'Emilia-Romagna è, dopo la Lombardia e il Lazio, in cima alla graduatoria delle regioni con il maggior numero di residenti stranieri ed è anche la regione in cui la quantità di studenti stranieri iscritti incide di più sul totale, così come la quantità di scuole in cui è presente più del 30% di alunni stranieri. Dati Istat riferiti al 1° gennaio 2019 registrano, in Emilia-Romagna, una popolazione di 4.459.477 persone, delle quali il 12,27% è di origine straniera (547.537), percentuale che supera la media nazionale (8,7%). Nella provincia di Ravenna i residenti sono 389.456, di cui 46.910 sono di origine straniera. La percentuale di stranieri nella provincia di Ravenna (12,05%) si mantiene all'incirca sullo stesso livello di quella regionale. Per quanto riguarda il comune di Cervia, che registra 28.819 residenti, la percentuale di stranieri è dell'11,08% (3.193) e si abbassa quindi di quasi un punto rispetto a quella ravennate e di più di un punto rispetto a quella regionale. Di questi residenti indicati come “stranieri” nelle fonti burocratiche ufficiali, il 41,1% è di origine rumena, il 12,7% ha come Paese di provenienza l'Albania e il 5,7% viene dal Senegal.

Campione e metodo

7Il campione è formato da tutti gli studenti stranieri presenti nelle classi dal quarto anno della primaria al terzo della secondaria di primo grado compresi. Per quanto riguarda la primaria, la ricerca ha coinvolto cinque scuole, mentre per la secondaria è stata coinvolta l'unica scuola media (pur divisa in due diversi istituti comprensivi) presente nel comune di Cervia. Le scuole coinvolte sono dunque state la Scuola Primaria Grazia Deledda di Pinarella di Cervia, la Scuola Primaria Alberto Manzi di Tagliata di Cervia, la Scuola Primaria Aldo Spallicci di Cervia, la Scuola Primaria Giovanni Pascoli di Cervia e la Scuola Primaria Michelangelo Buonarroti di Montaletto. Per quanto riguarda la scuola secondaria di primo grado, invece, è stata coinvolta la Scuola Secondaria di Primo Grado Ressi-Gervasi. Tutti i soggetti sono perciò minorenni, per cui preliminarmente alla raccolta dati si è proceduto ad informare i genitori circa gli scopi del lavoro di ricerca e il metodo (questionario) utilizzato.

8Il questionario è anonimo, scritto in un italiano semplice e comprensibile, e consiste in sessanta domande, la maggior parte delle quali (circa cinquanta) a risposta chiusa, mentre le altre sono a risposta aperta. Per buona parte delle domande a risposta chiusa è prevista la possibilità di apporre una crocetta su più opzioni. Le domande a risposta aperta, invece, sono volte a raccogliere informazioni difficilmente prevedibili, come per esempio alcuni dati anagrafici degli alunni, la composizione del loro repertorio linguistico e alcuni loro giudizi riguardo alla propria competenza nella lingua (italiana e autoctona) e ad alcune loro volontà. Il titolo del questionario è “Viva le città e le lingue del mondo!” e le sezioni in cui è diviso sono le seguenti:

1. La tua vita in Italia (domande 1-14);

2. Le lingue e i dialetti che usi oggi (domande 15-17);

3. La scuola e il tempo libero (18-30);

4. Le lingue e i dialetti che usano i tuoi genitori (31-36);

5. Le lingue e i dialetti che conosci (37-47);

6. Le lingue e i dialetti che usavi al tuo Paese (48-51);

7. La tua conoscenza delle lingue e dei dialetti (52-55);

8. Atteggiamenti linguistici e preferenze socioculturali (56-60).

9Le domande 2-3-4-5-7 e quelle della sezione 6 sulle lingue e i dialetti usati nel Paese d'origine (48-51) sono rivolte esclusivamente agli studenti che non sono nati in Italia (questo vincolo è specificato all’interno del questionario). La sezione 8 è l'unica sezione a non essere esplicitamente intitolata all'interno del questionario. Si è optato per il mantenimento dell’ordine di domande scelto in precedenza anche da Chini (2004), poiché questo era stato strutturato in modo da alternare domande sulla lingua a domande sulla vita quotidiana, sull'eventuale percorso migratorio (per i non nati in Italia), sulla scuola, gli amici, la famiglia, il tempo libero, il rapporto con il Paese d'origine, etc. Il questionario è stato fatto compilare dagli alunni in classe, in uno spazio e in una fascia oraria dedicata, alla presenza del ricercatore e di un insegnante. Le domande venivano lette di volta in volta ad alta voce, in modo da chiarire eventuali dubbi circa l’oggetto della domanda, nonché evitare che alcuni alunni procedessero troppo rapidamente nella compilazione rispetto ad altri. Nessuno degli alunni ha dovuto essere aiutato nella compilazione per problemi pregressi o di comprensione dell’italiano. Tutti i questionari sono stati poi digitalizzati, ricodificando le variabili relative alle scelte linguistiche nei diversi contesti seguendo ancora una volta la metodologia di Chini & Andorno (2018), in cui cioè gli usi linguistici possibili sono classificati in 7 varianti come segue:

1. solo lingua italiana;

2. solo lingua del Paese d’origine;

3. solo altre lingue;

4. lingua del Paese d’origine e altre lingue;

5. italiano e lingua del Paese d’origine;

6. italiano e altre lingue;

7. italiano, lingua del Paese d’origine e altre lingue.

10Si tratta di una divisione che tiene conto della possibilità che in uno stesso contesto e con uno stesso interlocutore si possano utilizzare più codici, sia legati al Paese d’origine sia a quello di arrivo, ma comprendendo anche l’uso di lingue altre, quali per esempio lingue veicolari come l’inglese o il francese. Le varianti sono classificate in un crescendo di plurilinguismo, in cui possono presentarsi tre casi di usi monolingui (solo lingua italiana, solo lingua del Paese d’origine, solo altre lingue), fino a un massimo di complessità in cui entrano in gioco contemporaneamente l’italiano, la lingua del Paese d’origine e le altre lingue.

L’analisi dei dati

11L’analisi dei dati raccolti si è incentrata in particolare sulle risposte alle domande 16 e 17 del questionario. Queste domande presentavano due tabelle, in cui i partecipanti dovevano indicare quali lingue utilizzavano in diversi contesti e con diversi interlocutori. Veniva chiesto di indicare sia quali lingue venivano usate dagli alunni con quei determinati interlocutori (domanda 16), sia in quali lingue gli alunni si sentissero appellare dai diversi interlocutori a parità di contesto (domanda 17). I contesti selezionati erano quello famigliare, dividendo ulteriormente tra madre, padre, fratelli e nonni, amicale, scolastico ed extra-scolastico. Il contesto amicale era ulteriormente diviso in tre gruppi: amici del medesimo Paese d’origine, amici non italiani ma di diverso Paese d’origine, amici italiani. Il contesto scolastico aveva come interlocutori sia gli insegnanti sia i compagni di classe, mentre il contesto extra-scolastico consisteva nelle comunicazioni degli alunni da e con adulti del proprio Paese d’origine e commercianti nei negozi. In questa sede ci si concentrerà in primo luogo sulla comunicazione all’interno dell’istituzione scolastica, osservando quindi gli usi linguistici con insegnanti e compagni di classe, confrontando poi i risultati con quanto dichiarato dagli alunni rispetto alla propria sfera famigliare.

Usi linguistici a scuola

12Il presupposto teorico fondamentale per l’analisi degli usi linguistici all’interno della comunicazione scolastica è che si componga di due tipologie comunicative differenti: nel caso della comunicazione insegnante-allievo si è infatti di fronte a un caso di comunicazione asimmetrica (cfr. Orletti 2000), mentre con i compagni di classe la comunicazione sarebbe simmetrica rispetto alla variabile di età, ma potenzialmente asimmetrica rispetto alla padronanza del codice linguistico della lingua del Paese di arrivo (cioè l’italiano). In entrambi i casi (e in entrambe le direzioni del dialogo, da e con gli alunni di origine immigrata) i risultati emersi dal questionario mostrano come l’italiano risulti essere nettamente la lingua più utilizzata per la comunicazione all’interno del mondo scolastico. Quest’uso dell’italiano, inoltre, avviene quasi sempre in maniera esclusiva, ovvero non accompagnandone l’uso con altre lingue. In particolare, i compagni di classe usano l’italiano per rivolgersi ai partecipanti in 49 casi in maniera esclusiva e in 2 casi accompagnandone l’uso con altre lingue (rumeno, inglese e spagnolo). In 1 solo caso, la lingua utilizzata è unicamente l’inglese. A parti invertite, gli informanti si servono unicamente dell’italiano in 48 casi, mentre lo affiancano ad altre lingue in 3 casi (2 rumeno, 1 inglese). Questa predominanza dell’italiano è correlabile al fatto che la maggior parte di questi compagni sono di origine italiana e che, dunque, difficilmente conoscono la lingua del Paese d’origine dei partecipanti. Questi, a loro volta, sono portati a utilizzare l’italiano, se vogliono dialogare con gli altri studenti. Talvolta, le lingue imparate a scuola vengono usate come lingue ponte, probabilmente in fasi iniziali in cui i partecipanti conoscono ancora poco l’italiano e preferiscono servirsi, per esempio, dell’inglese come lingua veicolare: questi usi appaiono comunque piuttosto limitati nel nostro campione.

13Per quanto riguarda gli insegnanti, è chiaro come il loro ruolo sia di fondamentale importanza nell’inserimento degli studenti di origine straniera all’interno della classe, così come lo è nell’apprendimento della nuova lingua. Specie per quanto riguarda gli studenti di prima generazione, giunti da poco tempo in Italia insieme ai propri genitori, è molto probabile che l’input linguistico ricevuto dagli insegnanti sia quello più corretto della loro quotidianità. I dati mostrano che in 47 casi i partecipanti affermano che gli insegnanti usano unicamente l’italiano per rivolgersi a loro. Nei restanti 5 casi, l’italiano è accompagnato da lingue d’insegnamento: in 3 casi da inglese e francese, in 1 caso da inglese e tedesco e in 1 caso da inglese e spagnolo. Dati come questi fanno ipotizzare che queste lingue straniere siano utilizzate proprio dagli insegnanti di lingua che, oltre a servirsene a scopo didattico, ne fanno uso anche come lingue ponte per comunicare con gli studenti che hanno più difficoltà con l’italiano. A parti invertite, gli informanti affermano di utilizzare solo l’italiano con i propri insegnanti in 49 casi. Nei restanti 3 casi, all’italiano sono affiancate nuovamente lingue d’insegnamento: 1 volta inglese e francese, 1 inglese e tedesco e 1 inglese e spagnolo.

14Tutti i casi in cui vengono utilizzate anche le lingue d’insegnamento, oltre all’italiano, sono casi di informanti che frequentano le scuole medie. 3 di loro affermano di utilizzare le stesse lingue con le quali vengono interpellati dagli insegnanti di lingua. In 2 casi, invece, se i partecipanti ammettono che i propri insegnanti utilizzano con loro, oltre all’italiano, anche l’inglese e il francese, allo stesso tempo affermano di servirsi solo dell’italiano per rivolgersi a essi. Questo può essere dovuto al fatto che gli studenti si sentono comunque più sicuri a parlare l’italiano rispetto a quanto lo siano nell’utilizzare altre lingue straniere.

Atteggiamenti linguistici

15L’importanza della scuola viene confermata da questi risultati, in quanto quello scolastico è il principale dominio interetnico (ovvero un contesto in cui i partecipanti hanno la possibilità di dialogare con interlocutori di un Paese d’origine diverso dal proprio) in cui l’italiano è usato come lingua esclusiva dai minori di origine straniera. Alla domanda 41 si chiedeva ai partecipanti di dire se avessero la possibilità, in Italia, di seguire corsi della lingua del proprio Paese d’origine, che la scuola o altre istituzioni del comune cervese non forniscono. Dei 52 che hanno preso parte all’indagine cervese, infatti, solo 4 affermano di studiare in Italia la lingua del proprio Paese d’origine, mentre i restanti 48, ovvero il 92,31% del campione, non lo fanno né nell’istituzione scolastica né al di fuori. Tra i risultati dell’indagine cervese, il dato riguardante gli studenti che studiano in Italia la lingua del proprio Paese d’origine è nettamente inferiore rispetto a quello della ricerca di Chini e Andorno (2018). Se, infatti, la percentuale a Cervia è appena del 7,69%, all’interno del campione pavese e piemontese la percentuale di coloro che studiano in Italia la lingua del proprio Paese d’origine ammonta addirittura al 25% (maggiore, tuttavia, in Piemonte rispetto a Pavia, Chini e Andorno 2018, pp. 80-81). Questa differenza fa pensare a due possibili cause: le istituzioni cervesi non offrono adeguato supporto allo studio della lingua del Paese d’origine; i minori di origine straniera non hanno tempo di dedicarsi a quest’attività o non ne hanno interesse o, ancora, le famiglie non la promuovono. Anche l’origine del campione cervese rispetto a quello pavese e piemontese potrebbe essere la causa di questo non mantenimento della LO, in particolare per le comunità arabofone presenti nel campione di Chini & Andorno (2018) per le quali il mantenimento della LO è legato alle scuole coraniche.

16Essendo veramente pochi gli studenti del campione cervese ad affermare di studiare in Italia la lingua del proprio Paese d’origine (solo 4 su un totale di 52), si tende a propendere per la prima tra le due cause ipotizzate. Tuttavia questo servizio, promosso dalle scuole o dal comune, assumerebbe una grande importanza nel panorama dell’integrazione di questi studenti, a prescindere dalla generazione: agli studenti nati all’estero permetterebbe di avere un ambiente, al di fuori della propria famiglia, in cui poter parlare la propria lingua d’origine, non confinandone l’uso al solo contesto famigliare, e in cui, soprattutto, poterne anche esercitare la forma scritta; agli studenti nati in Italia, invece, permetterebbe di coltivare, parallelamente all’italiano, anche la lingua d’origine dei propri genitori. Questo, va da sé, diminuirebbe i casi in cui la lingua del Paese d’origine viene abbandonata per uno scarso utilizzo al di fuori (ma, talvolta, anche all’interno) del contesto famigliare, andando quindi a rinforzare un atteggiamento positivo nei confronti della propria origine e delle proprie tradizioni linguistiche. Questo atteggiamento positivo verso la propria origine potrebbe fare sentire lo studente meno lontano dalle proprie tradizioni e faciliterebbe l’accettazione di sé e, in seguito a ciò, favorirebbe anche l’integrazione sociale dell’alunno di origine immigrata.

Usi linguistici in famiglia

17Se, l’ambiente scolastico è il principale dominio interetnico, quello famigliare è il dominio intra-etnico al quale i partecipanti sono maggiormente esposti. All’interno delle tabelle contenute nelle domande 16 e 17 del questionario, gli interlocutori più presenti sono quelli che fanno parte della famiglia: per questa categoria sono stati considerati madre, padre, fratelli e sorelle, nonni e altri parenti. La categoria di interlocutori, all’interno della famiglia, con cui l’italiano risulta più utilizzato è ovviamente quella dei fratelli e delle sorelle. Con questo genere di interlocutori, l’italiano (esclusivo o accompagnato dalla lingua del Paese d’origine è utilizzato nel 37,5% dei casi quando sono i partecipanti a rivolgersi ai propri fratelli e sorelle e nel 35% a parti invertite (tenendo conto solo dei 40 studenti su 52 che non sono figli unici).

18Al contrario, l’italiano risulta utilizzato molto poco nel dialogo con i nonni e gli altri parenti (spesso residenti nel Paese d’origine) in entrambe le direzioni. Infatti solo 2 informanti utilizzano l’italiano per parlare con questa categoria di parenti. A parti invertite, invece, l’italiano è usato in 4 casi su 52 totali.

19Per quanto riguarda i genitori, l’italiano risulta utilizzato (come lingua esclusiva o accompagnato dalla lingua del Paese d’origine) più con il padre che con la madre. Se, infatti, con il padre l’italiano viene utilizzato in 12 su 52 casi (9 su 52 quando è il padre a rivolgersi al figlio), con la madre questo succede in 9 su 52 casi (8 su 52 quando è la madre a rivolgersi al figlio). Per gli studenti nati in Italia, spesso l’italiano risulta come la prima lingua, specie se i genitori sono immigrati in Italia da molto tempo, al punto che la maggior parte degli studenti di origine rumena e albanese afferma di parlare l’italiano con i propri genitori. L’immigrazione da parte di rumeni e albanesi a Cervia è più radicata rispetto a quella, per esempio, dei senegalesi, la cui presenza, oggi numerosa, ha una durata di insediamento inferiore. I partecipanti di origine rumena e albanese, infatti, utilizzano ormai la lingua del loro Paese d’origine solo per rivolgersi a quei parenti che non parlano l’italiano, come per esempio i nonni. Talvolta la lingua del Paese d’origine risulta utilizzata come ponte anche nella comunicazione con uno dei due genitori (più spesso la madre del padre).

20Parlando invece degli usi linguistici dei partecipanti di origine senegalese, in 2 casi su 6 compaiono anche altre lingue oltre a quello che gli studenti definiscono senegalese; solo 1 studente afferma che, all’interno del proprio nucleo famigliare, viene utilizzata anche la lingua wolof, tipica dell’Africa centro-occidentale così come la lingua pulaar, presente nel repertorio di 1 altro partecipante. Queste lingue, tuttavia, non sono mai annoverate come prima lingua, ma, in entrambi i casi citati, sono affiancate alla lingua francese. Tuttavia, il fatto di arrivare in Italia con un repertorio già bilingue, può rappresentare un vantaggio per questi studenti, che hanno già dovuto apprendere una L2 durante la loro vita. Lo stesso discorso può valere per uno dei casi di studio più interessanti riscontrati all’interno del campione. Si parla in questo caso di una studentessa di quarta elementare nata in Grecia da genitori albanesi. La studentessa, che afferma di aver vissuto sia in Grecia sia in Albania, prima di arrivare in Italia, presenta un repertorio bilingue dalla nascita. Con le risposte alle domande 16 e 17, tuttavia, dimostra di aver perso l’utilizzo della lingua greca, in quanto afferma di utilizzare, nel dialogo con i propri genitori, albanese e italiano. Allo stesso modo, anche i genitori si rivolgono a lei utilizzando le stesse due lingue. Altra particolarità di questa studentessa è il fatto che, nel dialogo con i propri compagni di scuola, utilizzi anche la lingua inglese. È infatti l’unica partecipante a servirsi di una lingua d’insegnamento come lingua ponte. Questo, come visto in precedenza, è un atteggiamento prevalente nel dialogo con gli insegnanti (specie quelli di lingua). Il fatto che questa informante si serva dell’inglese anche per parlare con i compagni di scuola avvalora la tesi secondo la quale, partendo da un repertorio già bilingue (o multilingue), si ha un vantaggio nell’apprendimento di altre lingue.

Discussione

21L’analisi svolta ha fornito dei risultati che rispecchiano la stessa tendenza evidenziata in Chini & Andorno (2018) nonché, per quanto riguarda in particolare l’istituzione scolastica, Meluzzi & Fiorentini (2017). Questi risultati hanno dunque rispettato le attese e hanno messo in luce un sempre maggiore e progressivo processo di language shift verso la lingua italiana (Bettoni 2005), come è stato evidenziato per le classi multilingui anche in altri contesti italiani (cfr. Di Lucca et al. 2008, Andorno et al. 2019, ex multis). Se a scuola questo shift risulta quasi totale, in famiglia ovviamente ha ancora una forma parziale, in quanto la lingua del Paese d’origine è ancora molto utilizzata, specie nel dialogo con genitori, nonni e altri parenti. Tuttavia, rispetto alle ricerche precedenti, si nota una maggiore tendenza all’utilizzo dell’italiano, sia con i genitori sia con fratelli e sorelle (Figura 2).

22Questa tendenza dimostra come la lingua del Paese d’origine sia usata dai partecipanti principalmente come lingua ponte qualora i propri parenti non parlino l’italiano, oppure affiancata all’italiano stesso. Solo un quarto circa dei partecipanti utilizza esclusivamente la lingua del Paese d’origine con i genitori e meno di un quinto lo fa con i fratelli e le sorelle (Figura 3).

23Se le categorie di interlocutori in ambito scolastico occupano il secondo e il terzo posto, a livello di percentuale, per quanto riguarda lo shift verso il solo italiano, queste stesse categorie non sono presenti quando si parla di mantenimento della sola lingua del Paese d’origine. Nei casi in cui non viene utilizzato l’italiano a scuola, infatti, come visto in precedenza, ci si serve di lingue d’insegnamento (inglese, tedesco, spagnolo, francese) che vengono usate come lingue ponte. Talvolta, specie con compagni di classe di origine comune, viene utilizzata la lingua del Paese d’origine.

24L’allontanamento progressivo dalla lingua del Paese d’origine è dovuto, come detto in precedenza, anche alla scarsa possibilità di esercitarla attraverso corsi di lingua specializzati. Questo, inevitabilmente, ne limita l’utilizzo al solo contesto famigliare, ovvero all’unico contesto interetnico in cui i partecipanti si trovano a dialogare. Tuttavia, anche in questo caso l’italiano guadagna progressivamente spazio, specie nelle famiglie (spesso di origine rumena o albanese) stabilitesi in Italia da più tempo e che quindi possiedono una maggiore padronanza della lingua italiana. Sarebbe ovviamente interessante indagare l’eventuale presenza, per ora non evidenziata dal questionario e da studi precedenti, di reti sociali interetniche più ampie, ad esempio legate ad attività.

25I repertori linguistici di questi partecipanti, dunque, sono risultati tutti almeno bilingui, ma con una forte differenziazione soprattutto tra immigrati di prima e seconda generazione, soprattutto per quanto riguarda l’identificazione della “lingua d’origine”. Infatti, per gli studenti di prima generazione questa veniva a coincidere con la prima lingua o lingua madre, mentre per le seconde generazioni essa era identificata quasi sempre con l’italiano, essendo questi partecipanti nati in Italia. Questa osservazione pone l’accento su una dimensione metalinguistica, già affrontata in Chini & Andorno (2018), sulla scelta di “lingua del paese d’origine” (cfr. anche Lunardini 2019) come etichetta scientifica più precisa.

Conclusioni e prospettive di ricerca

26Servendosi della consolidata metodologia di raccolta e classificazione dei dati approntata da Chini & Andorno (2018), in questo contributo abbiamo esplorato gli usi linguistici dei minori di origine immigrata nel comune di Cervia, in provincia di Ravenna. Si tratta dunque di un contesto geografico e sociale diverso da quello su cui si sono concentrati gli studi precedenti, ma che ha mostrato delle similitudini rispetto ai risultati noti in letteratura. In particolare, abbiamo potuto osservare come i repertori dei partecipanti siano sempre almeno bilingui, con l’uso della lingua italiana associato a quella del Paese d’origine. Il vero luogo del monolinguismo è rappresentato dalla scuola, in cui maggiormente si nota un uso esclusivo della lingua italiana, spesso per la mancanza di compagni o amici del proprio Paese d’origine; non mancano però anche a scuola usi plurilingui, magari attraverso l’uso di lingue veicolari. Al contrario, la famiglia si conferma il contesto privilegiato per la lingua del proprio Paese d’origine, soprattutto nella comunicazione con gli adulti, a cominciare dai nonni (questi ultimi, spesso non residenti in Italia ma rimasti nel Paese d’origine dell’alunno migrante). In famiglia si nota però già una tendenza mistilingue, in cui spesso la generazione più giovane opera un cambio di codice privilegiando la lingua del paese d’arrivo, laddove i genitori e, soprattutto, le madri mantengono maggiormente la lingua del paese d’origine, forse a causa di una minore scolarizzazione o socializzazione in lingua italiana.

27Ovviamente sarebbe auspicabile un proseguimento dell’indagine con un ampliamento del campione che prendesse in considerazione altre realtà urbane, quali ad esempio la stessa città di Ravenna, andando quindi a confrontare la variabilità degli usi linguistici rispetto alla dimensione della realtà urbana di riferimento. Inoltre, sarebbe auspicabile poter confrontare i risultati ottenuti attraverso diverse metodologie di raccolta dati, andando quindi ad affiancare il dato quantitativo ottenuto dai questionari a un dato più di taglio qualitativo ottenibile attraverso interviste sociolinguistiche in profondità, atte ad elicitare diversamente gli usi e gli atteggiamenti linguistici (Bradley 2013) dei giovani alunni immigrati verso le lingue del proprio repertorio (cfr. Mariani 2010, Andorno & Sordella 2019, 2020).