1Lorsque l’on pense enseignement des langues étrangères à l’école, l’on conçoit généralement soit un enseignement formel de la langue-cible durant un certain nombre d’heures par semaine, soit un enseignement dit immersif, ou CLIL, auquel cas des disciplines non-linguistiques sont enseignées dans une langue autre que la langue de l’école, de manière à permettre un apprentissage à la fois langagier et disciplinaire. Dans l’un et l’autre cas, le but de l’enseignement est que les élèves atteignent un niveau de compétence linguistique en fin de scolarité obligatoire défini dans le plan d’études et selon les directives des ministères et/ou département concernés.
2Pourtant, depuis quelques années l’idée de compétences partielles, et d’apprentissage tout au long de la vie apparait à la fois dans les publications de linguistes et de didacticiens des langues et dans les recommandations d’instances telles que le Conseil de l’Europe. Selon cette approche, l’objectif de l’école en ce qui concerne les langues étrangères ne consiste pas uniquement à leur enseignement :
« [I]l s’agit plutôt d’entrer, dans le cadre du parcours scolaire, dans au moins deux langues secondes ou étrangères […], de manière à devenir un locuteur alloglotte habile, capable de supporter le choc des situations de communication exolingue, situations qui se rencontreront hors de l’école et qui constitueront autant d’occasions de poursuivre les apprentissages linguistiques » (Matthey 2005 : 13).
3Si l’objectif de l’enseignement des langues à l’école peut être défini soit comme l’atteinte d’un niveau de compétence élevé, soit uniquement comme une entrée dans la langue étrangère servant de base à des apprentissages langagiers ultérieurs dépendants des parcours individuels de chaque élève, le même constat s’impose en ce qui concerne les objectifs des apprenants eux-mêmes. En effet, l’apprenant de langue peut avoir deux types d’objectifs. Certaines personnes visent le développement de la compétence la plus élevée possible en langue-cible de manière à atteindre un niveau de langue leur permettant tous types d’interaction voire même de passer pour natifs, tandis que d’autres au contraire visent l’atteinte de niveaux de base, ou de survie, permettant de bricoler dans l’interaction. Il est à noter que ces deux visions peuvent être situées sur un continuum, chacun se plaçant à l’une ou l’autre distance de ces deux pôles. La langue-cible peut aussi participer de ces différences : le même apprenant peut chercher à atteindre une compétence très élevée dans une langue tout en se contentant de connaissances de base dans d’autres langues.
4En ce qui concerne l’école, les approches revendiquant l’atteinte de compétences partielles se situent en général dans une optique d’éveil aux langues. Ainsi, l’apprenant est sensibilisé à certaines régularités interlangues et à certaines caractéristiques d’une famille de langues en particulier. L’idée de ces méthodes n’est pas un enseignement formel des langues étrangères mais plutôt une sensibilisation à leurs particularités de manière à éveiller chez les élèves le désir d’approfondir leur apprentissage plus tard dans le curriculum ou même hors du cursus scolaire (voir par exemple le plaidoyer de De Houwer, 2014).
5Contrairement aux enseignements réguliers ou immersifs, les langues-cible, au sein de ce type d’approche, sont par ailleurs diversifiées et ne s’arrêtent pas à une ou deux langues à insérer dans le curriculum. Elles peuvent aussi, et ce sera le sujet principal de cet article, se focaliser sur les compétences réceptives uniquement.
6L’idée de développer les compétences réceptives avant les compétences productives n’est pas en soi fondamentalement novatrice. De manière très concrète, l’on a observé depuis longtemps que le petit enfant traite le langage de manière réceptive déjà bien avant de produire ses premiers mots (voir par exemple Clark & Hecht, 1983), et que la compréhension précède aussi la production en appropriation L2 (entre autres Ringbom 2007). Un focus sur les compétences réceptives peut donc permettre une entrée plus rapide dans la langue seconde ou étrangère, en précédant le développement des compétences de production.
7Les compétences réceptives peuvent aussi être conceptualisées sans recours aux compétences de production, par exemple dans le cadre de l’intercompréhension, cette forme d’interaction dans laquelle chaque locuteur parle sa langue de prédilection et comprend la langue de l’autre. Ce mode de communication est répandu dans certaines régions dans lesquelles se côtoient des locuteurs de différentes langues proches, mais aussi, entre autres, dans des entreprises et institutions multilingues. Ainsi, ce mode d’interaction apparait naturellement comme une alternative à l’interaction exolingue qui est marquée par définition par une inégalité de compétence entre locuteurs alloglottes et locuteurs natifs. Elle est aussi vue par certains comme une alternative à l’utilisation d’une langue, quelle qu’elle soit, comme lingua franca internationale.
8Ce fait a mené cette dernière année au développement de plusieurs méthodes s’adressant à des adultes désireux d’augmenter leur répertoire linguistique en se concentrant sur les compétences réceptives (entre autres Müller et al. 2009 ; Pandolfi et alii. 2014). Ces méthodes se basent sur les correspondances entre langues proches, parfois sur le modèle des tamis développés par l’équipe de Eurocom (Acosta & Mota 2001 ; Klein 2004), didactisés de manière à être agréables et faciles d’accès dans une perspective d’auto-apprentissage.
9Dans le contexte scolaire aussi, différents matériaux didactiques visant les compétences réceptives ont été développés. Certains d’entre eux, sur le principe des méthodes EuroCom, Euromania ou Galanet, ont pour objectif le développement de la capacité de comprendre des textes (oraux et/ou écrits) dans une famille de langue en particulier. Sur le modèle des tamis, elles proposent des exercices ciblés sur la reconnaissance du contexte global, des mots cognats, des structures syntaxiques partagées, etc. Leur objectif est donc avant tout le développement de stratégies de compréhension de langues non-apprises, ainsi qu’une prise de conscience des ressemblances entre la langue-cible et la langue de l’école ou une autre langue maitrisée par les élèves.
10Un autre type de méthodes liées aux compétences réceptives consiste à utiliser, dans différentes disciplines non-linguistiques, des textes dans des langues non-apprises ou non-maitrisées par les élèves. Le but de ce type d’exercices n’est pas de développer des compétences réceptives en tant que telles, ni même des stratégies de décodage, mais bien plutôt de rendre les élèves sensibles à leur propre capacité à comprendre des textes dans des langues pour lesquelles ils n’ont, à priori, aucune compétence.
11Dans cet ordre d’idées, nous avons par exemple développé à l’Université de Fribourg des fiches didactiques plurilingues pouvant s’insérer dans le programme d’histoire au niveau secondaire I (entre 12 et 16 ans) en Suisse romande (Mauron 2015). Chacune de ces fiches est construite de manière à couvrir un thème d’histoire en utilisant des documents dans leur langue d’origine et des questions en français orientant aussi bien sur la compréhension globale du texte que sur l’attention plus précise à certains éléments spécifiques. Ces fiches se présentent sous une forme proche du type d’exercices habituellement mis en œuvre au sein des classes d’histoire. Elles présentent plusieurs documents originaux, reproduits dans la langue première de leur rédaction et parfois accompagnés d’images, et proposent aux apprenants un parcours balisé leur permettant de s’immerger progressivement dans la tâche de résolution. Après des questions portant sur l’identification du type de documents présentés (auteur, date, nature, support), la classe est peu à peu amenée à entrer dans les textes par une activité de décodage de la langue inconnue en répondant à des items de typologie variée (QCM, vrai/faux, compréhension globale, exercice de transfert/traduction). Finalement, certaines fiches proposent une activité de synthèse « historique » afin de pourvoir aux besoins spécifiques des objectifs de l’enseignement historique du secondaire I ou, de manière plus ancrée dans la pratique, de tisser le lien avec la séquence thématique en cours. Ainsi, par exemple, une fiche didactique sur les grandes découvertes reprend des extraits originaux du journal de bord de Christophe Colomb (en espagnol) ainsi qu’une image servant de support à l’un des exercices. Chaque extrait du journal de bord de Christophe Colomb est accompagné de questions de compréhension de type ouvert, semi-ouvert, fermé ou à choix multiple sous forme de six exercices distincts. Comme ces fiches ont été développées en fonction du programme officiel d’histoire, elle peuvent être utilisées de manière ponctuelle par les enseignants désireux de varier le format de leurs leçons ou intéressés par le concept de compétences réceptives. Dans ce but, elles seront donc prochainement mises à disposition gratuitement pour les enseignants sur le site de l’Institut de plurilinguisme (www.institut-plurilinguisme.ch).
12Si une didactique de l’intercompréhension sous la forme de séquences plurilingues insérées dans le cursus scolaire régulier commence à être implémentée dans certaines écoles, peu de recherches empiriques solides se sont pour l’instant penchées sur la faisabilité de telles méthodes ainsi que sur les bénéfices (et/ou les problèmes) qu’elles entrainent pour les élèves. Ce point nous semble particulièrement regrettable dans le sens ou l’interface entre théories didactiques et/ou linguistiques et applications pratiques est très souvent ignorée, ce qui ne surprend pas dans le sens où les unes et les autres poursuivent intrinsèquement des buts différents. Pourtant, de notre point de vue, il est important de tester l’applicabilité pratique de nouvelles idées didactiques afin d’éviter certaines désillusions, et ceci tout particulièrement dans le cadre d’une didactique de l’intercompréhension. En effet, comme nous l’avons discuté dans une précédente contribution (Lambelet, 2012) ce type d’exercices semble poser des difficultés à certains élèves alors qu’il suscite un grand enthousiasme chez d’autres. De fait, la particularité de tâches en intercompréhension est que la confrontation à un texte en langue inconnue peut tout autant être perçue comme un défi intéressant et motivant ou comme un obstacle insurmontable en termes de compréhension.
13Si peu de d’études ont pour l’heure testé l’applicabilité d’une didactique de l’intercompréhension, il est pourtant à noter que différentes études ont été menées sur les processus et répertoires favorisant la compréhension de textes en langues inconnues en dehors du contexte scolaire, ce qui permet d’esquisser des hypothèses quant à l’application de telles didactiques en contexte scolaire.
14L’une des hypothèses basées sur les recherches empiriques menées en dehors du contexte scolaire concerne les élèves alloglottes. En effet, selon différentes études menées avec des étudiants universitaires auxquels il a été demandé de lire un texte dans une langue inconnue mais typologiquement proche de leur L1, de répondre à des questions de compréhension globale sur ce texte et de traduire une liste de mots en contexte et hors contexte, les sujets obtenant les meilleurs scores, en particulier dans la tâche de traduction hors contexte, sont ceux qui possèdent, dans leurs répertoires linguistiques, de très hautes compétences dans au moins deux langues proches à la langue-cible (Berthele 2008 ; Berthele & Lambelet 2009 ; voir aussi Ringbom 2007).
15Au vu de ces résultats empiriques, il peut être postulé que le répertoire linguistique des élèves a une influence sur leur capacité à résoudre des tâches de type intercompréhensif et que, en particulier, des élèves ayant de bonnes connaissances dans deux (ou plus) langues proches de la langue dans laquelle est menée l’exercice intercompréhensif auront plus de facilités pour le décodage que leurs camarades. Dans ce sens, une didactique de l’intercompréhension favoriserait donc en particulier les élèves allophones dont les L1 sont proches des langues sur lesquelles portent les exercices intercompréhensifs, ceux-ci pouvant par ailleurs endosser le rôle d’experts et aider leurs camarades pour la résolution de la tâche.
16Pourtant dans une recherche en contexte scolaire (cours d’histoire) menée avec des élèves du secondaire I suisse (Lambelet & Mauron 2015), nous n’avons pas trouvé d’influence du répertoire linguistique sur le score obtenu dans la résolution d’une fiche didactique telle que décrite ci-dessus. Dans cette étude, 181 élèves scolarisés en français et âgés entre 13 et 15 ans ont rempli une fiche didactique portant sur le thème du tunnel du Gotthard et formée d’extraits de journaux tessinois (i.e. en italien) couvrant sa construction sur une période de 10 ans (1872-1882). En plus de la fiche didactique, les élèves ont rempli différents questionnaires, parmi lesquels un questionnaire d’évaluation post-activité et un questionnaire bio-linguistique. Dans ce dernier, les élèves ont évalué leurs niveaux de compétences dans leurs différentes langues et répondu à quelques questions d’ordre général (âge, sexe etc.). à partir des données récoltées, nous avons construit des modèles par équations structurelles avec les variables dont nous voulions tester l’influence, parmi lesquelles les facteurs linguistiques. Les résultats de ces modélisations nous ont permis de mettre en évidence deux facteurs prédicteurs de la réussite de la tâche : le premier est la section scolaire – nous y reviendrons – et le deuxième est l’intérêt pour le thème traité. Le niveau de compétence en langues étrangères (que ce soit dans des langues typologiquement proches de la langue de l’exercice ou les compétences linguistiques en général) n’a donc, dans ce cas, pas montré d’influence sur la réussite de la tâche.
17Pourtant, il peut être noté que, dans la même étude, d’autres facteurs linguistiques ont eu un effet prédicteur sur l’appréciation et l’évaluation de la tâche en termes de difficulté de l’exercice. La réussite des exercices ne nous semblant pas être l’unique facteur à prendre en compte dans une perspective d’implémentation en classe de nouvelles idées didactiques, nous avons en effet aussi demandé aux élèves participant à l’étude d’évaluer l’exercice qu’il leur a été donné d’effectuer en répondant à un panel de questions portant aussi bien sur la difficulté ressentie de l’exercice que sur ces aspects (in)intéressants, (dé)motivants et (dé)plaisants. Nous avons ensuite analysé les réponses en incluant dans les modélisations par équations structurelles les différentes variables dont nous postulions un effet sur les réponses. Ceci nous a permis de mettre au jour, en dehors des effets d’autres variables que nous exposerons plus loin, un effet prédicteur des attitudes face à l’apprentissage des langues étrangères en général. En effet, plus un individu apprécie le fait d’apprendre des langues étrangères, plus il appréciera le travail sur la tâche intercompréhensive proposée. De la même manière, les attitudes (appréciation et estimation de la difficulté) envers l’apprentissage des langues étrangères ont un effet prédicteur de l’évaluation de la tâche en termes de difficulté.
18Nos analyses nous ont ainsi permis de mettre en évidence un profil d’élèves à l’aise avec les langues étrangères (trouvant leur apprentissage agréable et/ou facile) et qui apprécient de travailler sur des textes dans des langues inconnues en cours d’histoire. Ces élèves n’ont pas forcément de meilleures compétences en langues étrangères que leurs camarades mais ils montrent des attitudes positives envers leur apprentissage. Il s’agit aussi d’élèves qui, selon leurs réponses au questionnaire post-activité, pensent être capables de lire des textes dans des langues étrangères en dehors du contexte scolaire.
19Comme pour toute didactique, il nous semble fondamental de nous interroger sur les conséquences en termes d’inégalités potentielles résultant de son application. Résoudre une tâche de lecture de texte dans une langue inconnue demande en effet plus d’effort que le travail sur le même texte dans une version traduite dans la langue de l’école. Comme le relève d’ailleurs l’un de nos participants : « Je ne trouve pas forcement super de travailler avec les autres langues en histoire ; déjà dès que c’est en français j’ai de la peine, imaginer les consécances ! ». Pour un exercice du type de ceux que nous proposons pour le curriculum d’histoire, il ne s’agira en effet pas uniquement de décoder le contexte et les enjeux historiques, mais il faudra aussi, comme première étape, déchiffrer le document et inférer le sens de celui-ci en fonction des connaissances pré-existantes, des connaissances du monde et des ressemblances interlangues.
20Selon Berthele (2011), ce déchiffrage demande à la fois une capacité à comparer de manière sélective et flexible les items linguistiques de la langue-cible, et une bonne intuition concernant le moment ou arrêter ce mouvement de comparaison et choisir un candidat. Ce processus, que l’auteur appelle « abduction » nécessite donc non seulement des compétences linguistiques, mais aussi certaines capacités cognitives. L’on peut donc s’attendre à ce que des exercices de type intercompréhensif ne soient pas adaptés et adaptables à tous et qu’ils posent en particulier des difficultés aux élèves ayant de moins bons résultats scolaires : « celles et ceux qui ont déjà un répertoire relativement bien doté ont une probabilité accrue de bien s’en sortir dans ce type de tâches, tandis que celles et ceux dont les ressources cristallisées sont plutôt modestes vont se retrouver dans l’impasse » (Berthele & Vanhove 2014 : 46).
21En Suisse, les élèves sont regroupés dès le début de l’école secondaire (8ème année, 10-11 ans) dans différentes filières menant à des voies professionalisantes ou pré-universitaires. Dans le but de tester l’applicabilité transversale d’exercices de type intercompréhensif, nous avons donc choisi de ne pas sélectionner l’une ou l’autre filière, mais au contraire d’inclure des élèves des trois sections du canton dont lequel l’expérimentation a eu lieu.
22Comme déjà mentionné plus haut, la filière scolaire s’est révélée être un facteur prédicteur de la réussite de la tâche, les élèves appartenant aux filières les plus basses obtenant de moins bons résultats que les élèves appartenant à la filière pré-universitaire (voir Lambelet & Mauron 2015, Chapitre 2). Pourtant, il s’avère que ce facteur ne prédit ni l’appréciation, ni l’estimation de la difficulté de la tâche. Ce fait nous encourage à penser qu’une didactique de l’intercompréhension peut aussi être implémentée dans les filières les plus basses, mais qu’elle nécessite dans ce cas un encadrement plus important de la part de l’enseignant-e que ce soit avant, pendant, ou après l’exercice. Il est par ailleurs à noter que dans une deuxième phase au cours de laquelle nous avons demandé à un sous-ensemble des participants (n =10) de résoudre le même type de tâches, mais cette fois-ci en verbalisant à haute voix leurs réflexions afin d’examiner les processus en jeu et les stratégies mobilisées par les élèves, les élèves des filières les plus basses ont fait preuve d’une même inventivité pour résoudre la tâche et ont mobilisé tout autant de stratégies de résolution que leurs camarades des filières les plus valorisées. Nous reviendrons sur ce point plus bas. Enfin, même si cela peut paraitre anecdotique, nous tenons à citer un commentaire d’un élève de la filière la plus basse du système scolaire fribourgeois sur le questionnaire d’évaluation post-activité qui permet de mettre en évidence le bien-fondé de ne pas laisser de côté certains élèves sous prétexte qu’une activité de la sorte présente de trop grandes difficultés : « Ce n’est pas tous les jours que nous faisons des cours »bilingues". C‘était très sympa de l’avoir fait, surtout pour nous (c’est nous qui soulignons) ».
23Dans le cadre du projet de recherche cité ci-dessus, nous avons aussi tenté de comprendre quelles sont les stratégies mises en œuvre par les participants pour comprendre un texte historique en langue source. Pour ce faire, nous avons utilisé des protocoles verbaux, méthode consistant à demander aux participants de verbaliser à haute voix leur réflexion durant la tâche, ainsi que de courts entretiens rétrospectifs (Heine, 2005) avec neuf élèves ayant participé à la phase quantitative du projet. Ces élèves ont été sélectionnés en fonction de leur réussite, leur appréciation et leur évaluation de la difficulté de l’exercice durant la première phase du projet (i.e. les élèves avec les scores les plus élevés et les plus bas sur une échelle composée de ces trois facteurs). Les élèves sélectionnés ont effectué un exercice de lecture de texte historique en langue source portant sur le voyage de Christophe Colomb constitué d’extraits de son journal de bord et de questions y relatives, ainsi qu’un bref exercice de mathématique servant d’échauffement. À la suite de l’exercice, nous avons demandé aux élèves quelles stratégies (ou « trucs/astuces ») ils avaient utilisés pour résoudre la tâche.
24Nous avons choisi d’analyser les protocoles verbaux à la lumière des stratégies mentionnées par les élèves eux-mêmes à la fin de la session expérimentale ; ceux-ci nous servant ainsi de filtre d’analyse et de première catégorisation. Les stratégies mentionnées par les élèves (n =21) se recoupent en six grandes catégories :
251) Inférence de mots transparents (cognates)
2) Stratégie de traduction
3) Activation des connaissances préalablement acquises
4) Stratégies de résolution globale (i.e. similaires à celles pouvant être utilisées dans d’autres situations d’apprentissage) telles que lecture des questions avant le texte par exemple
5) Repérage d’indices syntaxiques et/ou linguistiques
6) Utilisation du support visuel (une image ayant été inclue pour illustrer l’un des exercices)
26Ces différents types de stratégies se retrouvent dans les protocoles verbaux de chacun de ces élèves, sans toutefois mener toujours au même résultat. Par exemple, si l’on prend la stratégie d’inférence de mots transparents, certains participants montrent d’une part un bon choix d’item-cible pour la compréhension, ainsi qu’une inférence correcte, tandis que d’autres effectuent le mauvais choix de mot à traduire en priorité et/ou une inférence incorrecte. Ainsi, pour donner un exemple, à une question portant sur l’énoncé espagnol « Aquí la gente ya no lo podía sufrir : quejábase del largo viaje. […] Y añadía que por demás era quejarse, pues que él había venido a las Indias, y que así lo había de proseguir hasta hallarlas con la ayuda de Nuestro Señor » et demandant une reformulation (« Comment les marins ressentent-ils le voyage »), plusieurs élèves se sont basés sur l’item sufrir, dont ils infèrent une souffrance des marins (extraits 1 et 2), ce qui, bien que inexact si l’on traduit mot-à-mot – sufrir dans ce cas serait plutôt traduit par supporter – amène une réponse correcte. Un autre élève par contre, effectue le mauvais choix de mot-cognat, ce qui le mène vers une piste erronée et l’empêche de trouver la bonne réponse (extrait 3) :
Extrait 1 : « Euh.. Ils souffrent parce que y a le mot sufrir.”
Extrait 2 : “J’essaie de trouver des mots, qu’auraient un rapport avec, enfin, ce qu’un marin peut ressentir en voyage… Bah, ils doivent souffrir je pense parce que c’est marqué sufrir.”
Extrait 3 : “Ben, je cherche les mots qui pourraient me faire comprendre, par exemple pues, je sais que ça, enfin que ça ressemble un peu à puer en latin, donc heu, peut-être que c’est les enfants, ou l’enfant.. heu.."
27Si l’utilisation d’une même stratégie peut mener tant à des réponses correctes qu’incorrectes, l’utilisation de plusieurs stratégies pour résoudre une question ne conduit pas forcément à un meilleur résultat. De fait, dans la plupart des témoignages est mise en évidence l’activation conjointe de plusieurs stratégies, comme, par exemple, cette réponse d’un des participants (extrait 4) à la question à choix multiples « Comment comprenez-vous cette phrase : « Ellos andan todos desnudos […], y también las mujeres » ? Choix a) les femmes sont nues ; choix b) tout le monde est nu ; choix c) tout le monde est nu sauf les femmes” :
Extrait 4 : Alors.. ellos, mujeres. Donc, mujeres, c’est les femmes [comment tu sais ça ?] mulier, mulieris, en latin.. Et puis.. y tambien.. Alors… Donc, c’est pas ça.. Mais, ça veut soit dire.. qu’ils sont tous nus, soit que tout le monde est nu sauf.. Mais alors.. Ça peut aussi dire qu’ils sont tous nus même les femmes.. Hmm… [à quoi tu réfléchis, là ?] Ben, je sais pas, alors, heu.. Bon, alors je dirais que tout le monde est nu sauf les femmes.. Hmm, parce que.. parce que, autrement, ils l’auraient pas répéter, je pense. Ou bien non, c’est, je sais pas. Peut-être parce que ça peut aussi être tout le monde est nu sau-, même les femmes.. Alors, heu… Bon, ben, je mets ça, je sais pas pourquoi. [tu sais pas ?] Alors, heu… AH, tam, c’est aussi. Tam, en latin, c’est pas aussi ? Il me semble qu- [ah, je peux pas donner de réponse] Bon, ben je crois bien que c’est ça.
28Comme on peut le voir dans cet extrait, le participant procède tout d’abord par l’inférence de cognates entre l’espagnol et le latin (mujer), puis par une analyse d’ordre syntaxique (qui l’amène vers une réponse erronée) avant d’affiner son choix grâce à un passage par le latin lui permettant d’inférer le sens de l’adverbe también et donc de trouver la bonne réponse.
29Les stratégies menant à une bonne résolution de ce type d’exercices sont donc souvent complexes et multiples. Il est par ailleurs difficile de définir « la » ou »les » bonne(s) stratégie(s) permettant une réussite des exercices. Elles sont en effet hautement individuelles, et la même stratégie peut mener à une réponse correcte ou incorrecte en fonction de chaque participant et du focus qu’il choisit de porter.
30Avant toute discussion des avantages de méthodes en lien avec l’intercompréhension dans le contexte scolaire, il nous semble important de rappeler que cet article s’est focalisé sur un type d’exercices bien particuliers, qui ne sont pas conçus dans le but de développer des compétences linguistiques, même partielles, chez les apprenants. En effet, si certaines méthodes existent sur le marché pour un véritable enseignement de compétences réceptives dans une langue-cible (par exemple Pandolfi et alii. 2014 pour l’italien), les fiches didactiques utilisées dans le projet IPH sont plutôt à situer dans une approche d’éveil aux langues dans leurs diversité (les fiches développées se focalisent sur les langues romanes en raison du public francophone visé, mais une création d’exercices similaires dans d’autres familles de langues serait tout à fait envisageable).
31Dans ce sens, l’un des objectifs de ce type de projets didactiques serait de faire prendre conscience aux élèves qu’ils sont capables de comprendre des textes dans des langues qu’ils n’ont pas apprises explicitement pour autant qu’elles partagent certaines ressemblances lexicales et syntaxiques avec l’une ou l’autre langue de leur répertoire. Cet objectif nous semble atteint pour le moins en ce qui concerne certains élèves, comme le montrent les commentaires suivants laissés dans les questionnaires d’évaluation post-activité :
« Je ferai par la suite l’effort de comprendre une autre langue quand j’en aurai l’occasion » , « Je pourrai lire un texte en italien lors de mes prochaines vacances » ou encore
« Cet exercice nous a enlevé ‘cette peur’ des textes dans d’autres langues. Maintenant on sait qu’on est capable de les lire et de les comprendre ».
32Ces extraits sont issus du projet préliminaire mené avec des étudiants du Master Plurilinguisme en 2009. Les principaux résultats de ce premier projet apparaissent dans Lambelet (2012). Bien entendu, nous sommes conscients qu’il ne s’agit là que de déclarations d’intention des élèves. Nous ne sommes pas en mesure de dire si celles-ci ont été/seront ensuite suivies d’actions concrètes de lecture de textes en langue inconnue ; mais l’intention nous semble déjà digne d’être mentionnée.
33En dehors de cette ouverture potentielle aux langues, les approches intercompréhensives, lorsqu’elles sont légitimées par une implémentation au sein des programmes et plans de cheminement officiels, se révèlent également être un lieu au sein duquel il est possible de mettre en pratique (et par la même occasion de développer) des stratégies de résolution sémantique transdisciplinaires. En effet, nombre de stratégies référencées par l’étude IPH possèdent des caractéristiques similaires à celles activées au sein d’autres enseignements ; du moment que l’apprenant se trouve face à une activité de déchiffrage sémantique (dans sa L1 ou non). Ce résultat, qui met en exergue le recours naturel des apprenants à des stratégies telles que l’activation de connaissances préalablement acquises ou l’observation d’éléments paratextuels, pour ne citer qu’elles, permet alors de situer ce type d’activités dans une perspective transversale aux curricula scolaires, offrant alors l’opportunité à l’apprenant de développer une réelle compétence stratégique, en plus des compétences propres à chaque branche au sein de laquelle l’intercompréhension serait mise en œuvre.
34Un des objectifs secondaires du projet IPH constituait encore à porter notre regard sur les enseignants qui auraient à manipuler l’intercompréhension au sein de leur pratique. Les résultats montrent que ce type d’activité a été globalement bien accueilli par le corps enseignant. Argumenté sur la base de raisons propres à la didactique de leur discipline, comme le bénéfice perçu à travailler sur des documents authentiques, ou propres à des principes pédagogiques plus généraux, comme le fait de mettre l’apprenant dans une situation d’autonomie qui le pousse à mobiliser d’autres ressources de résolution, ce relatif enthousiasme s’appuie également sur la volonté d’inclure, avec une réelle pertinence, certaines langues minoritaires parlées dans la classe. Au final, même si ces résultats sont à mettre en parallèle avec l’expression du besoin des enseignants d’être guidés dans ce type de démarche (il est évident que, pour eux également, il s’agit d’un contact avec une langue étrangère ; ce qui peut les déstabiliser quelque peu), il semble que le corps enseignant se montre également tout à fait ouvert et curieux face à ce genre de tâche en intercompréhension (voir Lambelet & Mauron, 2015, Chapitre 4 pour plus de détails).
35Dans ce sens, l’implémentation d’exercices de types intercompréhensifs parait particulièrement adéquate dans le contexte des cours d’histoire, car il existe un lien fort entre des exercices de décodage de texte tels que nous les avons proposés et ce que nous appellerons « attitude historienne ». En effet, interpréter un texte en langue inconnue constitue le fondement à la fois des activités en intercompréhension et le point de départ du travail de l’historien, par l’aspect d’enquête ainsi donné à ce type d’activité. Cet aspect ressort par exemple des propos d’un enseignant ayant participé au projet, qui pense ré-utiliser ce type d’exercices en classe dans le but de
« sensibiliser les élèves de manière plus réelle et authentique sur des sources historiques et de leur faire prendre conscience de manière plus approfondie du contexte de l’époque »,
36ou de la remarque de cet autre enseignant :
« C’est toujours intéressant de casser la routine et de mettre les élèves devant un nouveau défi. L’activité les confronte à une démarche plus historienne. Et enfin, ils sont obligés de faire appel à d’autres ressources ».
37Bien entendu, le lien entre exercices intercompréhensifs et attitude historienne ne devrait pas décourager l’implémentation de ce même type d’activités dans d’autres disciplines non-linguistiques, telles que, entre autres, la géographie ou l’éducation civique. Toutefois, il nous semble fondamental de toujours interroger, par des projets de recherche, l’applicabilité de telles méthodes et les effets (bénéfiques et/ou néfastes) que celles-ci peuvent avoir pour les élèves et les enseignants dans le but de, dans la mesure du possible, permettre d’informer les pratiques pédagogiques par des recherches empiriques, et les recherches empiriques par des pratiques pédagogiques.
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