Navigation – Plan du site

AccueilNuméros41DébatLe CECR : une technologie politiq...

Débat

Le CECR : une technologie politique de l’enseignement des langues

Jean-Marie Prieur et Rose-Marie Volle
p. 75-87

Résumés

This text is a critical commentary on the managerial rationality behind the European Council’s recommendations for language teaching and learning. The CEFRL is analyzed as being political technology aiming to establish a totally normalized representation of the field rationalized by expert knowledge. A totalizing discourse reflects the act of communication it is promoting, negating even the possibility of encountering “otherness” in language. The result is a conception of language reduced to a code promising a transparent and controlled communication that is totally at one with action and that eliminates, for this communications man - henceforward total individual - the question of desire and freedom.

CEFRL, political technology, management, otherness, code

Haut de page

Entrées d’index

Haut de page

Texte intégral

Ce texte est une réécriture à deux voix de l’article de Jean-Marie Prieur, 2015, L’empire des mots morts, Travaux de didactique n° 71, Montpellier, Pulm.

1Le CECR prétendait, comme l’indique son nom, tenir lieu de référence. C’est chose faite et ce bien au-delà de la sphère européenne. Partout, on s’y soumet avec révérence. La critique demeure laborieuse, marginale. Entre ceux qui ne retiennent que les échelles de niveaux et en ignorent le contenu, ceux qui s’effarouchent voire se courroucent à l’idée de critiquer un texte si vertueux dans ses visées, ceux qui ne veulent pas se priver d’un levier propre à défendre des politiques favorables au plurilinguisme, ceux qui doivent y adhérer comme condition de leur financement, de leur recrutement, de leur « labellisation », l’aveuglement semble relativement bien partagé.

  • 1 « Si les mots étaient chargés de représenter des concepts donnés d’avance, ils auraient chacun, d’u (...)

2Or, la défense du « plurilinguisme » et de « l’éducation interculturelle » qu’affiche ce texte se fonde sur une conception instrumentale et marchande des langues qui nous ôte la possibilité même de penser la diversité des langues en tant que systèmes symboliques singuliers non superposables les uns aux autres. En plaçant les langues dans l’optique des logiques du marché, le CECR occulte que « l’altérité est dans la Langue » (titre de l’ouvrage de J.P. Lebrun et N. Malinconi). La diversité des langues, comme le rappelait Saussure1, nous confronte à l’arbitraire du signe, nous n’accédons au réel qu’à travers la langue en tant que système de différences foncièrement non coïncidant aux choses. Notre condition de sujet parlant, c’est d’être séparé du monde par toute l’épaisseur de la langue, de sa matérialité phonétique à la mémoire discursive de ses mots. De fait, la langue institue le sujet dans un rapport à autrui et à soi marqué d’une radicale étrangeté. Or le CECR construit l’« image folle » d’une langue comme simple processus d’encodage de la réalité, trouvant un équivalent d’une langue à l’autre, et où s’annonce comme possible une communication transparente, maîtrisée, toute entière dévolue à l’accomplissement de l’action. C’est oublier que la langue est avant tout un espace d’équivoques travaillé par de l’impossible à dire qui place toute parole sous le sceau de l’incompréhension, du malentendu, de la perte. C’est de cet oubli de la langue et de ses effets dont nous voudrions traiter ici.

Un seul horizon : le marché

3Dans quel contexte général s’inscrit aujourd’hui toute activité de recherche, d’enseignement et plus particulièrement d’enseignement des langues ? Il s’agit d’un contexte marqué par la recherche « à tout prix » de l’efficacité économique, par le positivisme des technosciences (de la linguistique computationnelle à l’intelligence artificielle et aux bio-technologies), par l’idéologie de la communication (la valorisation sociale et culturelle des NTIC – Nouvelles Technologies d’Information et de Communication), par l’expansion généralisée du management qui accompagne « la bureaucratisation » néo-liberale du monde (Hibou 2012) et l’omniprésence des logiques du marché, de l’entreprise, de la compétition. Le discours qui émane d’un tel contexte est un discours qui vise à « faire-croire » que la seule règle qui vaille dans nos existences est « économique » et qu’il faut accepter de s’y soumettre.

Une rationalité managériale

4Les divers documents produits par le conseil de l’Europe en matière d’éducation, de recherche, et d’enseignement des langues, s’articulent explicitement à une rationalité économique, managériale, technocratique. Cette rationalité managériale est principalement une rationalité utilitaire, instrumentale, calculante.
Calculante, puisqu’elle calcule les êtres, les conduites, les actions selon leur rentabilité potentielle ou effective, puisqu’elle les réfère à une mesure commune, définitive, prétendument objective, celle des chiffres.
Instrumentale, puisqu’elle considère les langues comme des outils et les sujets comme des choses (Milner 2005), des choses quantifiables, évaluables, contrôlables, et que sa finalité est de produire non seulement « une police normative » (Gori 2011 : 92) mais aussi un désir de normes.

5Si la connaissance et la pratique des langues étrangères sont jugées indispensables pour conquérir de nouveaux marchés, si l’enseignement et la recherche doivent s’imprégner de « la morale du marché » (Le Goff 1995 : 163), alors cette rationalité pose et impose qu’il y a une « bonne façon » d’apprendre les langues et de les enseigner, comme il y a une « bonne façon » de faire de la recherche, de « gérer » sa vie, son psychisme, son corps, sa sexualité.

6C’est dire que ce discours et la rationalité qui l’informe participent d’une technique de gouvernement, d’un exercice de pouvoir, d’une forme historiquement situable de gouvernementalité (Foucault 2001 : 635).

Le cadre : pour « une gestion d’activités langagières en langue étrangère »

  • 2 Outre le CECR, mentionnons le CARAP (un cadre de référence pour les approches plurielles des langue (...)

7M. Foucault a montré comment à partir du XVIIIème siècle les sciences camérales sont devenues le fondement des politiques publiques contemporaines (ibid. : 1632). Des politiques qui arguent toujours du bien-être et du « bonheur » des populations et qui pour atteindre leurs objectifs se dotent de procédures techniques, mettent en œuvre une technologie politique des individus. Les politiques linguistiques et éducatives impulsées par le conseil de l’Europe participent de cette technologie politique et se sont matérialisées en une politique de cadres, de cadres de référence2. En première approximation, et si l’on entend résonner le signifiant « cadre », nous pouvons dire qu’il s’agit d’une technique de cadrage des individus, d’un dispositif normatif. En effet le cadre est un instrument technocratique, issu d’une instance politique et censé présenter en un ensemble homogène l’image « unifiée » d’une politique éducative.

8Le CECR se présente en premier lieu comme un savoir technicien. Il avance sous le double masque de l’expertise et de la transparence, alors qu’il n’est qu’un instrument technique et idéologique d’action publique qui a pour objectif d’orienter, de contrôler les pratiques pédagogiques et d’uniformiser les discours qui les accompagnent. Il est en cela semblable aux instruments de gestion à l’œuvre dans les entreprises. Le CECR témoigne en effet de « l’extension culturelle du langage de l’entreprise » (Gori, op. cit. : 103). Il y est question de « gestion d’activités langagières en langue étrangère » pour un individu « utilisateur de la langue » ou encore un « apprenant utilisateur ».

9Ainsi pour parler, écrire ou interagir, l’apprenant doit mettre en œuvre « des opérations de communication langagières » (CECR : 73) ; pour parler il doit « prévoir », « organiser », « formuler », « prononcer » un énoncé. A l’instar du discours gestionnaire et managérial qui organise, planifie, commande et contrôle les différentes étapes d’une action commerciale ou financière, le discours du CECR décompose à l’extrême en « micro-aptitudes » les activités de l’apprenant, sans qu’on puisse toujours apprécier la pertinence de ces distinctions.

10Pour lire, le lecteur doit, entre autre, pouvoir « identifier un message (aptitudes linguistiques) », pouvoir le « comprendre (aptitudes sémantiques) », pouvoir l’« interpréter (aptitudes cognitives) » (ibid. : 74). Pour interagir il faudra que ce même apprenant réalise des « opérations de planification », d’« exécution », d’« évaluation » et éventuellement de « remédiation » en cas d’« incompréhension » ou d’« ambiguïté » qui est qualifiée d’« inacceptable » par le cadre ; ce qui implique des « demandes de clarification » (ibid. : 70).

11Le discours du CECR se constitue comme un discours total parce qu’il est animé d’une visée de complétude :

  • Il entend englober « tous les aspects de l’apprentissage et de l’enseignement des langues ».

  • Présenter les « caractéristiques de toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue ».

  • Elaborer « un modèle d’utilisation de la langue et de son utilisateur aussi complet que possible » (CECR : 10, 15, 110).

12Il vise donc à établir une représentation du champ de l’enseignement et de l’apprentissage des langues totalement normalisée et rationalisée par un savoir expert et à constituer ce champ en une totalité organisée. Totalité qui n’est pas sans faire écho au « monde de l’organisation totale » décrit par T.W. Adorno.

Le CECR : un discours total, sans altérité

13Le CECR, en tant que discours à visée totale, incarne ce que serait vraiment cette communication-action qu’il promeut. En cela, il est un discours qui réalise son propre vœu.

Effacement de toute instance énonciative et position affichée comme « non dogmatique »

14Le CECR est un discours sans parole, un discours technique, anonyme, impersonnel fondé sur l’effacement de toute énonciation. C’est le cadre (ou l’Europe elle-même) qui communique dans le cadre ou à propos du cadre :

« Le cadre européen doit être suffisamment exhaustif, transparent et cohérent » (ibid. : 12).

15C’est le cadre qui excipe, à l’occasion, un « nous » ou un « on » indéfini et englobant. De cette position de surplomb, objectivante, le cadre peut affirmer, prescrire et répéter. Plusieurs modalités discursives y semblent en effet prégnantes :

  • les énoncés y ont le plus souvent une forme assertive :

« Les compétences générales du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre ; » (CECR, p .16)

  • le cadre enjoint, prescrit ; il énumère :

« Ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre (…) doivent acquérir » (ibid. : 9),

16ou ce que le cadre s’impose à lui-même comme contrainte, ce que le cadre « doit être » dans les termes mêmes d’une rhétorique publicitaire, en l’occurrence donc « souple, ouvert, dynamique, convivial, non-dogmatique » (ibid. :.13).

17C’est bien de cette « absence de position dogmatique » que le CECR prétend tirer sa position de vérité qui va de pair avec l’effacement de tout énonciateur incarné. Le CECR revendique en effet haut et fort sa position « non dogmatique » (ibid. : 13), son idéal de « transparence » (ibid. : 13), sa « neutralité » scientifique (ibid. : 21). Il affirme ainsi qu’il n’y a pas de théorie fondée « sur une recherche assez solide » sur laquelle s’appuyer (ibid. : 107), qu’il n’adopte pas de parti pris théorique et qu’il laisse donc libres ses utilisateurs d’expliciter leurs propres références théoriques (ibid. : 90). Dès lors, sur quoi ce discours sans sujet se fonde-t-il pour définir la langue et les apprentissages ?

Autoréférentialité en lieu et place de l’interdiscursivité

18Dans ce discours qui se veut « non dogmatique », les références théoriques sont évacuées, les termes et notions utilisés ne sont pas inscrits dans une interdiscursivité disciplinaire attestée (sciences du langage, didactique ou autre…). Cette rupture d’avec toute mémoire discursive est repérable pour l’ensemble des termes que le CECR charrie. Cela est d’autant plus prégnant qu’on ignore a priori dans quelle langue il a été écrit. L’absence d’indication dans le texte à ce propos place celui-ci dans un non-lieu linguistique où le lecteur ne sait à quelle tradition discursive rattacher les mots qu’il y rencontre. Ce faisant ce sont les problèmes que pose la traduction qui se trouvent occultés. Cela n’est pas anodin : le CECR depuis sa position désincarnée et non dogmatique prétend énoncer des vérités qui seraient au-delà de la singularité systématique des langues et des héritages discursifs hétérogènes, contradictoires qui les constituent.

19En lieu et place de l’interdiscursivité, nous avons affaire à un discours circulaire et autoréférentiel par le jeu de renvois internes qui caractérisent son économie discursive. Le cadre répète et se répète par la reprise de formules (nous pensons évidemment au travail d’A. Krieg-Planque) construites à l’identique et qui ponctuent ses différents chapitres. Ce faisant, il s’efforce d’abolir toute mémoire discursive, toute trace en lui d’altérité pour se présenter comme un discours total. Or l’interdiscursivité est au cœur de la construction du sens dans le langage, un mot ne fait sens que parce qu’il fait écho à d’autres mots. Vouloir faire l’économie de tout discours autre ne peut se faire qu’au péril du sens lui-même et nous asservir au mirage d’une vérité qui pourrait s’énoncer au-delà du langage.

Aux limites du sens : entre truisme et abstraction

  • 3 D. Coste, Tâche, progression, curriculum, in Rosen E. (dir). 2009, La perspective actionnelle et l’ (...)

20La langue du CECR, celle qu’il promeut et celle qu’il met en scène, voudrait donc effacer toute altérité comme si il était possible d’accéder au réel au-delà du jeu de renvois d’un mot à l’autre, d’un discours à l’autre que nous impose l’usage des langues. Pour le CECR, les langues ne sont que diverses façons d’encoder une réalité déjà-là, saisissable et partageable. Elles se réduisent donc à des codes, univoques, où chaque chose trouve à se représenter dans un mot. Ainsi, les mots du CECR sont uniréférentiels, ils désignent, décrivent ou accompagnent des actions ; les acteurs du CECR sont des individus-choses qui évoluent dans un univers de choses, dans un univers « comportementaliste » où les tâches impliquent des résultats observables : déplacer une armoire, conduire une voiture, ou, ainsi que le suggère D. Coste pour enrichir la gamme des possibles et parce qu’une « action finalisée » appelle toujours « des résultats constatables (réparer une machine, remplir un formulaire, acheter un billet de train sur internet, jouer au loto) »3.

21Soit les mots du CECR sont assujettis à une action, à un observable et d’une certaine manière réduits au truisme, soit ils sont au contraire soumis à un arbitraire radical qui fait l’économie de tout lien avec le réel. En effet, lorsque les mots de ce discours expert ne sont pas uni-référentiels, ce sont des mots abstraits ; des notions outrées, trouées, pauvres par abstraction, qui ignorent « les réalités » auxquelles elles prétendent s’appliquer. Le cadre nous abreuve de formules abstraites, généralisantes, qui ont pour finalité « d’abstraire le réel », de l’escamoter, de le faire disparaître « derrière un semblant de savoir » (Lebrun et al., op. cit. : 217). Ce discours pseudo-savant qui se construit sur la promotion d’un apprenant défini comme un acteur social assujetti aux exigences du marché et de l’économie, évite de penser et « le réel » des situations d’enseignement et le « réel » des expériences d’apprentissage.

22Il se développe en assertions qui doivent fonctionner comme autant d’évidences indiscutées pour les praticiens de terrain, ou en formules abstraites – outiller les européens, intercompréhension mutuelle, Europe interactive, individu utilisateur, personnalité interculturelle – qui s’apparentent à des slogans ou des mots d’ordre. C’est la même « abstractivité » évidée, imprécise et opaque, qui préside à la définition des principes constitutifs de l’approche actionnelle de laquelle nous retenons que l’enseignant animateur et accompagnateur doit aider l’apprenant à acquérir des ressources cognitives mobilisables en situation ; celui-ci doit traiter de l’information face à une tâche complexe ; il doit intérioriser des savoirs au service de l’action, et grâce à ses capacités métacognitives avoir un retour réflexif sur ses processus d’apprentissage et évaluer sa pratique de la langue afin de s’autonomiser (Berkaine,2015). Qu’est-ce qu’un enseignant accompagnateur ? Qu’est-ce qu’une ressource cognitive ? Qu’est-ce que traiter de l’information ? Qu’est-ce qu’une tâche complexe ? Qu’est-ce qu’un processus d’apprentissage ?

23Il n’est pas étonnant que le CECR se présente comme un discours aux limites du sens, tant il cherche à détruire ce qui constitue le fonctionnement même du langage. Oscillant entre le truisme et la formule abstraite, soit il réduit le mot à la chose, soit il évacue le réel. Il est incapable de penser l’arbitraire du signe comme une propriété constitutive des langues naturelles. Ignorant l’inadéquation foncière du langage, il ignore aussi en quoi cet impossible-à-dire est au cœur du fonctionnement polysémique du langage, là où se joue la place du sujet, là où se loge le pouvoir créatif de la parole. Le discours du cadre est de fait un discours « dé-métaphorisé » dans lequel l’absence de création métaphorique indique la puissance de mort qui est à l’œuvre, la déshumanisation ou la dé-subjectivation par laquelle la pensée se résout en technique. De quelle subjectivité le discours du CECR et la langue-code qu’il promeut peuvent-ils être le fondement ?

Des effets du « bien communiquer » sur la subjectivité

24L’un des termes-clés du cadre est le terme de « communication ». D’emblée, ce qui est visé s’énonce sous les termes d’« un comportement langagier efficace ». A quoi ce « bien communiquer » peut-il correspondre dans la perspective d’une langue-code ? Quels sont les effets sur le sujet de cet oubli de la langue en tant que lieu d’équivoques fondé sur un impossible à dire ?

Transparence du sens et dissolution de la langue dans l’action

25La compétence de communication, et en particulier la compétence interculturelle, est soumise dans le cadre à l’impératif d’une communication transparente et efficace.

« L’effet (…) d’un acte de communication est d’étendre le champ de la congruence et de la compréhension de la situation dans l’intérêt d’une communication efficace qui permette aux apprenants d’atteindre leurs objectifs » (CECR : 44).

26L’efficacité recherchée se situe donc dans la capacité à repérer ce qui dans la diversité linguistique et culturelle est porteur de malentendu susceptible d’entraver l’action. Une bonne communication est une communication qui crée du consensus, les différences de valeurs – celles des mots et des croyances – sont autant de pièges qu’il faut savoir lever par une « conscience interculturelle » :

« Plus difficiles à combler sont les différences de croyances et de valeurs, de convenances, d’attentes sociales, etc. dans des termes dont les différentes parties interprètent l’interaction, à moins qu’elles n’en aient acquis la conscience interculturelle appropriée » (ibid. : 44.).

27La communication visée dans le CECR est ainsi toujours une communication consensuelle et coopérative. Elle définit un horizon de convergence et de collaboration, elle n’est jamais une relation d’inconnu, un espace de dépaysement, de malaise, d’incompréhension, voire de rencontre en ce qu’elle surgit de l’imprévu. Dans cet univers irénique, sans désaccord ni malentendu, la communication ne connait nulle faillite, nul ratage, nul échec, alors que l’écart, la distance irréductible que creuse la parole, le malentendu, l’hétérogénéité du langage, voir les travaux de J. Authier-Revue, et des interlocuteurs constituent une dimension structurelle de l’échange. L’impossible « consensus » est une propriété du langage ; le un, le commun, le consensus ne sont jamais qu’imaginaires et l’intersubjectivité du sens (Prieur 2003 : 53) est notre mirage ordinaire.

28En conférant une valeur de dogme au mirage d’une communication transparente, le CECR peut faire croire à une parole qui se dissoudrait dans l’action. La compétence langagière du CECR n’est ainsi appréhendée qu’à travers l’action, elle s’y manifeste et n’est observable (comme dans le behaviorisme) qu’à travers les « tâches » réalisées et les résultats constatables : vous êtes donc compétent si vous avez pu réparer une machine et déplacer une armoire. Dans le CECR la langue a une fonction d’outil ; à l’image du discours du cadre lui-même il s’agit d’une langue fonctionnelle, sans expressivité, qui est exclusivement conçue comme un instrument d’action ou au service d’une action :

« L’action est le fait d’un (ou plusieurs sujets) qui mobilisent stratégiquement les compétences dont ils disposent pour parvenir à un résultat déterminé » (CECR : 15).

« Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue afin (…) d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible en fonction de son but précis » (ibid. : 48).

29Action/stratégie/compétence/but/succès : le modèle qui prévaut dans l’usage de la langue est celui d’une action efficace ; la parole procède d’un calcul stratégique qui vise un résultat, c’est dire que la langue qui prime dans le CECR ne fonctionne que comme un code, comme un idiome technique. La parole y est écrasée par l’action, par l’exécution de la tâche. Dans le cadre, il s’agit d’une parole-outil qui a pour effet d’occulter l’impropriété foncière du langage, son inadéquation, son vide.

Le sujet de la servitude

30Si la langue est réduite à un code, et si l’inadéquation foncière et l’équivoque du langage sont occultées, l’« acteur social » du CECR, « l’usager de la langue » n’a plus à s’inquiéter du sens qu’il peut donner au monde et surtout à la « tâche » qu’on lui demande d’exécuter. Le monde dans lequel il vit est déjà là, déjà pensé pour lui par un discours expert qui a la capacité d’atteindre la vérité au-delà du langage.

  • 4 C’est V. Klemperer (1998, p. 40) qui décrit l’intoxication provoquée par la langue du IIIème Reich  (...)

31Ainsi, le CECR qui se veut « non dogmatique » et « transparent » peut bien tenir des propos lénifiants sur le dialogue, la transparence, la réciprocité, le respect de l’autre, l’ouverture à l’altérité ; ces propos n’ont d’autre finalité que de masquer la brutalité des logiques de dressage, d’humiliation, de domestication auxquelles les êtres de parole sont aujourd’hui exposés. L’ordre managérial du discours dont le cadre émane implique la visibilité, l’évaluation, la classification, la hiérarchisation ; il se construit à l’aide d’un nombre limité de maîtres-mots qui imprègnent et « intoxiquent »4 des réalités sociales très diverses et s’imposent à tous les secteurs de la société. Ce sont les mêmes mots, répétés, ressassés : compétence, objectif, projet, savoir-faire, savoir-être, stratégie, autonomie, efficacité, excellence, gestion, innovation, indicateurs de performance, évaluation, qui s’insinuent en nous et se donnent à appréhender comme une langue technique, un idiome spécialisé qui se présente comme le seul langage autorisé et légitime. Cet ordre du discours est fermé sur lui-même, sans autre, il se constitue comme un espace de violence qui a vocation à nous faire délirer sur « le progrès », « la technique », « l’excellence », la « compétence », la « communication » ; ces maitres mots sont des mots fétiches, des mots mana, des mots d’ordre (sur la notion de compétence comme « mot éponge », cf. Berkaine, op.cit. : 47. Sur la notion d’excellence « applicable dans la stricte mesure où elle est vide de sens », cf. Readings 1997 : 9.). Ils s’énoncent depuis le lieu d’un sur-savoir celui de l’expertise et de l’évaluation qui prétend détenir « le vrai du vrai », être un critère de partage des individus et les maintient dans l’illusion d’une évaluation objective. Le pouvoir se diffuse aujourd’hui à travers des référentiels, il s’exerce à travers des cadres de référence qui ne sont que des cadres de pensée normatifs, qui interdisent un exercice sans condition de la réflexion. M. Foucault comme J.-Cl. Milner ont mis en évidence comment nos « sociétés avancées », autrefois fondées sur la loi, sont devenues des sociétés vouées aux normes et aux contrats. Il s’en est suivi une multiplication des dispositifs de contrôle dans l’entreprise, la santé, l’éducation, l’administration et la plupart des secteurs de la vie sociale.

32Le cadre exige des individus crédules, sans lesquels il ne pourrait exercer son emprise, des individus qui ne sont plus articulés à une loi mais dans le souci permanent d’être adéquats à des normes ; et comme le cadre sait d’un savoir insu ce qu’est la norme de la « santé psychique » et de « l’équilibre », il ne peut que participer à « l’empire du bien » (Muray 2008) et viser « l’épanouissement » de ceux auxquels il s’adresse, il se donne ainsi pour objectifs : de « favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant » et d’offrir la possibilité « aux enseignants et aux apprenant eux-mêmes de construire une personnalité saine et équilibrée » (CECR : 9). Parce que le CECR est un discours du faire-croire, il a créé une demande de servitude, un désir de norme : il a fait figure d’« Autre bienfaiteur », figure éminemment positive, figure de progrès en matière d’enseignement des langues.

L’oubli de la langue : un sujet sans désir

33Le discours du cadre ne vise qu’à enseigner, à travers des « savoir-faire » et des « savoir être », un code communicatif et comportemental adapté aux réalités professionnelles et économiques de notre époque. L’oubli de la langue, de sa matérialité, de son inadéquation foncière au réel, de ses lieux d’équivoques revient à occulter l’altérité de la langue, celle-là même qui est à l’origine du désir que l’on peut avoir de l’apprendre. L’apprentissage est toujours affaire de frontières : le sujet se confronte à des frontières linguistiques hétérogènes à celle de sa langue d’origine. Non seulement il en découd avec la singularité systématique de la langue étrangère, mais il accède au sens dans une expérience de la confusion linguistique et du leurre sémantique, voué qu’il est au malentendu et à l’équivoque (Prieur 2008).

34Ce qui échappe ainsi au cadre, au management et aux idées didactiques « partout téléphonées dans l’espace » (Michaux 1998 : 662), c’est le poinçon du désir, c’est la singularité pour chacun de son rapport à la langue étrangère. C’est le fait que le plus souvent l’apprentissage est une expérience radicalement subjective, affective, relationnelle, qui mobilise intégralement le sujet, son désir, son corps, son imaginaire, ses relations aux autres ; son histoire familiale, son passé scolaire et pas seulement et pas uniquement ses capacités cognitives. Ce qui échappe aux idées didactiques « partout téléphonées dans l’espace » c’est que les langues puissent venir dans l’imaginaire du sujet en position d’objet de désir, que l’on peut s’affecter des langues comme l’on s’affecte des êtres qui nous entourent.

35Le discours du cadre n’a aucune « prise » sur les réalités auxquelles il prétend s’appliquer, qu’il s’agisse des situations d’enseignement ou des expériences d’apprentissage. Il ignore et la matérialité et la dynamique des apprentissages, leur logiques singulières, hétérogènes, complexes ; il ne peut prendre en compte les malaises relationnels, les impasses subjectives, les affects (amour, haine, hainamoration) qui trament la relation pédagogique. Il ne peut qu’ignorer ce phénomène repéré par Freud sous le nom de transfert et qui est le ressort opérant de toute situation d’enseignement et d’apprentissage. Il est vrai que l’apprenant du cadre n’est pas un être de relations et de désir, c’est un « homme-bloc », un « indivis », un sujet non divisé, auto-suffisant et auto-fabriqué, soustrait à la discontinuité et à l’incomplétude de la parole.

Un individu total

36« L’homme nouveau » (Le Goff, op. cit. : X) de l’entreprise et l’apprenant-expert du cadre se rejoignent en un individu total, un homme communicant emblématique de la post-modernité. C’est une machine à traiter de l’information, sans corps, sans désir, sans affectivité, sans lien social, machine qui ne rêve ni ne fantasme jamais, tendue qu’elle est vers la réalisation de sa tâche ou la résolution de son problème ; c’est une personnalité « saine » et « équilibrée » (CECR, op. cit. : 9) qui évolue dans l’univers transparent d’une communication « réussie », sans malentendu, sans métaphore, sans mot d’esprit, et donc dans un langage sans autre, sans inconscient.

37C’est un « self-made man », un apprenant autonome qui apprend par lui-même, qui est capable d’identifier ses erreurs et de les corriger (ibid. : 53), qui réfléchit à ses stratégies d’apprentissage, qui apprend à apprendre (tautologie qui évite de poser la question du quoi apprendre), qui construit son parcours d’apprentissage et en définit les objectifs, qui s’auto-évalue (ibid. : 22), jouit de ses prothèses technologiques et in fine s’enferme par le biais de l’ordinateur dans un lien toxique à lui-même. Cet apprenant réfère à la figure d’une subjectivité auto-construite, auto-suffisante qui ne se pose que par référence à elle-même, qui n’est pas dans la relation à l’autre mais dans « le commerce avec soi-même » (Arendt 1989 : 201).

38Cette subjectivité, formatée par la logique de la performance et de l’efficacité, ne peut qu’être dans le déni de la vie subjective, de la vulnérabilité des êtres parlants et de l’expérience précaire (Prieur 2003, op.cit. : 56) comme condition de leur présence au langage. Elle ne peut qu’être dans le déni de l’autre et de la parole, dans le déni du pacte symbolique qui établit chacun d’entre nous dans sa subjectivité. Ce que l’ordre managérial du discours rejette c’est à la fois l’indéterminé du sens et l’indéterminé du sujet : du sujet comme devenir, être de langage et de relations. La subjectivité est vulnérabilité et exposition quand elle s’ouvre à la relation d’inconnu qui sous-tend tout échange.

Haut de page

Bibliographie

Arendt H. 1989. La crise de la culture : huit exercices de pensée politique, Paris, Folio-essais.

Authier-Revuz J. 1995. Ces mots qui ne vont pas de soi, Paris, Larousse.

Berkaine M.S. 2015. L’approche par compétences, une approche en apesanteur et/ou les pesanteurs de l’environnement d’implantation ? Le cas du curriculum de français du troisième cycle du système éducatif algérien : pertinence et/ou faisabilité. Thèse en sciences du langage, Univ. Montpellier 3 (décembre).

CECRL. 2000. Conseil de l’Europe. Division des politiques linguistiques, Strasbourg.

Foucault M. 2001. Dits et écrits I, 1954-1975 ; II, 1976-1988, Paris, quarto Gallimard.

Gori R. 2011. La dignité de penser, Paris, Les liens qui libèrent.

Hibou B. 2012. La bureaucratisation du monde à l’ère néo-liberale, Paris, La découverte.

Klemperer V. 1998. LTI La langue du III Reich, Paris, Agora Pocket.

Krieg-Planque A. 2009. La notion de ’formule’ en analyse du discours, Besançon, Presses Universitaires de Franche-Comté.

Lebrun J.P., Malinconi N. 2015. L’altérité est dans la langue, Toulouse, Eres.

Le Goff J.-P. 1995. Le mythe de l’entreprise. Critique de l’idéologie managériale, Paris, La découverte.

Michaux H. 1998. Œuvres complètes, T1. Bibliothèque de la Pléiade, NRF.

Milner J.-Cl. 2005. La politique des choses, Paris, Navarin.

Murray Ph. 2008. Festivus, Paris, Flammarion.

Prieur J.-M. 2003. L’expérience subjective du passage, Traverses n° 5, Montpellier, Pulm.

Prieur J.-M. 2008. Entre les langues. Apprentissage, bilinguisme et inconscient, Travaux de Didactique du Français Langue Etrangère, n° 60, Montpellier, Pulm.

Readings B. 1997. L’idée d’excellence, Futur antérieur n° 43, Paris, éd. Syllepse.

Saussure (de) F. 1995 [1916]. Cours de linguistique générale, Paris, Payot.

Volle R-M. 2014. Le sujet aux prises avec le langage : discours de résistance aux réformes de l’enseignement supérieur, p. 17-32, in Colonna R. (éd.), Des paroles, des langues et des pouvoirs, L’Harmattan, Paris.

Haut de page

Notes

1 « Si les mots étaient chargés de représenter des concepts donnés d’avance, ils auraient chacun, d’une langue à l’autre, des correspondants exacts ; or il n’en est pas ainsi » (Saussure 1995 [1916] : 161).

2 Outre le CECR, mentionnons le CARAP (un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures) Strasbourg, 2011.

3 D. Coste, Tâche, progression, curriculum, in Rosen E. (dir). 2009, La perspective actionnelle et l’approche par tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherche et applications, Paris, clé international, p. 15.

4 C’est V. Klemperer (1998, p. 40) qui décrit l’intoxication provoquée par la langue du IIIème Reich : « Les mots peuvent être comme de minuscules doses d’arsenic : on les avale sans y prendre garde, ils semblent ne faire aucun effet, et voilà qu’après quelques temps l’effet toxique se fait sentir ».

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Marie Prieur et Rose-Marie Volle, « Le CECR : une technologie politique de l’enseignement des langues »Éducation et sociétés plurilingues, 41 | 2016, 75-87.

Référence électronique

Jean-Marie Prieur et Rose-Marie Volle, « Le CECR : une technologie politique de l’enseignement des langues »Éducation et sociétés plurilingues [En ligne], 41 | 2016, mis en ligne le 20 octobre 2017, consulté le 10 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/esp/959 ; DOI : https://doi.org/10.4000/esp.959

Haut de page

Auteurs

Jean-Marie Prieur

Université de Montpellier (France)

Articles du même auteur

Rose-Marie Volle

Université de Franche-Comté (France)

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search