1La penisola italiana racchiude al suo interno una grande varietà di minoranze linguistiche. Definire il termine minoranza linguistica rappresenta un compito difficile e articolato (Grosjean 1989): da una prospettiva politica legata alla cittadinanza si identificano come tali, secondo Tullio Telmon, le «comunità più o meno numerose di parlanti la cui lingua materna differisce da quella sancita come ufficiale dallo Stato di cui essi posseggono la cittadinanza» (Telmon 2004: 505). Declinando la questione secondo una prospettiva maggiormente aderente alla linguistica stricto sensu e disancorata dalle questioni politico-amministrative, si descrive come comunità linguistica minoritaria un gruppo avente una lingua della prima socializzazione diversa da quella nazionale (Francescato 1993: 311).
2In merito alla questione definitoria, il Dizionario di linguistica e di filologia, metrica, retorica (Marazzini 2004: 512), per quanto concerne la voce plurilinguismo, si riferisce alla dicotomia di ambito letterario “monolinguismo/plurilinguismo” e, più in particolare, a categorie:
definite da G. Contini in riferimento alle due linee fondamentali che percorrono la tradizione letteraria italiana. Esse hanno origine da due scrittori che sono fondamento della norma letteraria poetica, Dante e Petrarca. La lingua poetica di Dante è caratterizzata dall’impiego di un lessico variatissimo, che, in coerenza con lo sviluppo della materia (che va dall’inferno fino al paradiso e alla visione di Dio), tocca tutti i livelli di espressività. In Dante ricorre il turpiloquio, il termine scurrile, la voce dialettale, si trova il livello della lingua media accanto al sublime, ai cultismi e ai latinismi. La miscela linguistica di Dante è dunque variatissima ‘mistilingue’ (o ‘plurilingue’), per la compresenza dei più diversi linguaggi (o meglio: dei diversi livelli e registri della lingua). In Petrarca, viceversa, si realizza la selezione di una lingua lirica estremamente selezionata […]. Secondo Contini, queste due linee, la linea del plurilinguismo di Dante e quella del monolinguismo di Petrarca, durano costanti nella tradizione italiana, fino al Novecento, quando il plurilinguismo si manifesta in maniera esemplare in uno scrittore come Gadda, la cui lingua è un esempio di eccezionale plurilinguismo per la compresenza di termini colti e letterari, che convivono con i dialettalismi, i tecnicismi scientifici, le espressioni burocratiche, l’italiano colto.
3La definizione proposta da Marazzini, pertanto, rimanda a Contini e ai modelli di stampo letterario, identificando non tanto la capacità di parlare due lingue, se non per la presenza di forme dialettali e di latinismi, quanto quella di impiegare le diverse varietà di una stessa lingua. Weinreich (2008: 6) propone una riflessione analoga:
Ai fini del nostro studio è irrilevante che i due sistemi siano ‘lingue’, ‘dialetti della stessa lingua’ o ‘ varietà dello stesso dialetto’. Quanto maggiore è la differenza tra i sistemi, cioè quanto più numerose sono le forme e le strutture che si escludono reciprocamente in ciascuno di essi, tanto più crescono i problemi legati al loro apprendimento e l’area potenziale di interferenza. Ma i meccanismi dell’interferenza, a prescindere dalla quantità dell’interferenza stessa, saranno sempre gli stessi, che il contatto sia tra cinese e francese o tra due sottovarietà di inglese usate da famiglie vicine. E benché non si dia per solito il nome di bilinguismo alla padronanza di due sistemi così simili, il termine nel suo senso tecnico potrebbe agevolmente essere esteso.
4In effetti, «il plurilinguismo è già la situazione della lingua madre […]. Le lingue non sono monosistemi: ogni lingua è, in realtà, un conglomerato di lingue, ogni lingua è un polisistema» (Paccagnella, Wandruszka, 1974: 10-11). Le considerazioni precedentemente esposte sono ben attestate anche all’interno del panorama della ricerca in Italia. A questo proposito, De Mauro (1977: 124) definisce come plurilinguismo:
la compresenza sia di linguaggi di tipo diverso (verbale, gestuale, iconico, ecc.), cioè di diversi tipi di semiosi, sia di idiomi diversi, sia di diverse norme di realizzazione d'un medesimo idioma. Esso pare una condizione permanente della specie umana, e, quindi, di ogni società umana».
5Lo stesso De Mauro, inoltre, accoglie il ripensamento delle categorie utilizzate nella ricerca in linguistica auspicato da Wandruszka e Paccagnella (1974: 153):
il plurilinguismo interno e individuale deve oggi essere il punto di partenza per un riesame di tutta la linguistica, proprio per la constatazione che c’è un’intima corrispondenza fra il plurilinguismo verificabile nella comunicazione umana e la predisposizione del singolo al plurilinguismo.
6È da notare, inoltre, che il mondo accademico insiste sulla differenziazione fra multilinguismo e plurilinguismo. Secondo Marcato (2012: 13), «la distinzione tra plurilinguismo e multilinguismo è raramente utilizzata in ambito italiano dove prevale il plurilinguismo nelle diverse accezioni». Favata (2020: 277) propone di impiegare «multilinguismo per riferirci alla presenza di più codici linguistici in un territorio e plurilinguismo per identificare una condizione linguistica precipuamente individuale, vale a dire il caso in cui nel repertorio di un individuo siano compresenti più codici linguistici». Per chiarezza e semplicità terminologica si utilizzerà in questo contributo il termine "plurilingue" per identificare la compresenza di lingue diverse sia in contesto territoriale che a livello di repertorio a disposizione di un parlante.
7La linguistica educativa aiuta a capire come le lingue etniche, parlate da nativi e non nativi, possono essere considerate a pieno titolo lingue minoritarie (De Mauro 1977). Il panorama accademico italiano e internazionale, oltre alla concezione (larga o stretta) di plurilinguismo, ha ben chiare queste considerazioni ed è necessario riflettere sulla distanza fra l'atteggiamento del legislatore, relativo al riconoscimento e la tutela delle minoranze linguistiche, e i risultati della ricerca scientifica. La Legge 482/99 per la tutela delle minoranze linguistiche presenta numerose lacune, in quanto considera come minoranze storiche, ai fini della tutela del patrimonio linguistico (altro aspetto peraltro discutibile in merito alle modalità), solamente le popolazioni albanesi, catalane, germaniche, greche, slovene e croate e quelle parlanti francese, franco-provenzale, friulano, ladino, occitano e sardo. Inoltre, l’apparato legislativo limita la lista delle lingue di minoranza, esclude tutti i dialetti, cita solo le macrocategorie del sardo e del ladino, senza valutare le variabilità geografiche, non menzionando altre lingue di minoranza come il provenzale alpino. La difficoltà di individuare una corrispondenza precisa fra i parlanti e il territorio, attualmente, aumenta la mole di critiche e di perplessità nei confronti dell'apparato normativo in vigore, poiché, come si è visto in precedenza, nessuna comunità linguistica può definirsi stricto sensu omogenea.
8Sulla base di queste premesse, è parso opportuno interrogarsi in merito alla questione educativo-formativa nell’ambito del plurilinguismo, osservando quanto nei libri di testo di lingua italiana sia presente e trattato il fenomeno, in modo da individuarne l’effettiva consistenza anche all’interno dell’opinione pubblica. Le pratiche educative, infatti, hanno un risvolto notevole per quanto concerne la consapevolezza dei fenomeni e delle problematiche da parte degli individui.
9Non si tratta, in effetti, di una mera conoscenza del plurilinguismo in Italia ai fini della cultura generale degli studenti e delle studentesse, ma di valutare l’effettivo interesse da parte del mondo scolastico che si occupa proprio di questioni linguistico-educative. Più in particolare, per quanto concerne la Scuola,
soprattutto nella fase iniziale delle dinamiche migratorie, la presenza di lingue altre è stata spesso vissuta come un’emergenza e la soluzione dei problemi è stata delegata ai singoli istituti o docenti, senza una strategia nazionale unitaria. Ne è emersa una pluralità di soluzioni, che, nonostante alcune criticità, ha condotto a risultati in generale positivi: la Scuola italiana è oggi all’avanguardia nell’elaborazione di soluzioni educative in situazioni di plurilinguismo e dimostra un grande potenziale nella proposta di un modello positivo di convivenza e crescita comune e di superamento delle disuguaglianze: «è chiaro che la lingua non è l’unico fattore che condiziona l’inclusione e il successo scolastico degli allievi di cittadinanza non italiana; tuttavia, gli aspetti linguistici assumono particolare rilevanza, poiché il raggiungimento di una piena italofonia da parte degli studenti di recente immigrazione è precondizione necessaria per la loro riuscita nella scuola e, più in generale, per la loro piena partecipazione e autodeterminazione nella società. […] Inoltre, rappresentare, conoscere e valorizzare l’apporto delle lingue ‘altre’ a scuola può condurre a rafforzare le competenze interculturali e linguistiche di tutti i membri della classe, indipendentemente dal loro retroterra linguistico familiare (Gianollo in Fiorentini et al. 2020: 9).
10Le riflessioni di Gianollo riguardano primariamente la presenza delle lingue di migrazioni recenti, ma possono certamente essere estese a qualsiasi lingua minoritaria e alla più ampia situazione di plurilinguismo, pervasiva nella scuola italiana.
11La formazione dei docenti in merito alle classi plurilingui è un aspetto fondamentale della didattica delle lingue moderne, perché l'insegnamento in contesti plurilingui è una «situazione che l’insegnante di italiano deve conoscere almeno nelle sue linee generali, per poter decidere con cognizione di causa i suoi interventi» (Lo Duca 2013: 63). Le potenziali obiezioni che un insegnante potrebbe sollevare, in merito a queste considerazioni, riguardano la programmazione ministeriale relativa agli indirizzi troppo generali rispetto alla valorizzazione delle lingue minoritarie e all'esiguità del tempo a disposizione. Se il bagno linguistico in cui sono immersi i parlanti risulta de facto plurilingue, è opportuno insegnare a scuola che esistono le lingue di minoranza e le parlate alloglotte, senza la presunzione che l’ambiente italiano sia monolingue. Quest’ultima considerazione è particolarmente significativa anche rispetto al ruolo della Scuola e dell’istruzione formale in merito alle diverse varietà della lingua italiana. Infatti, accade molto spesso nel panorama scolastico che le varietà privilegiate per l’insegnamento, di frequente uniche e univoche, siano quelle letterarie e formali. I modi per valorizzare e promuovere le varietà e le lingue minoritarie sono vari: da un atteggiamento conservativo di stampo museale (raccolta, catalogazione e archiviazione di forme e usi linguistici) ad altre di natura comunicativa (produzione e comprensione di testi nelle lingue di minoranza), fino a giungere a elementi di carattere comparativo. Inoltre, l'abitudine a comparare sistemi linguistici e varietà differenti rappresenta una pratica preziosa perché oltre a questioni che riguardano l'apertura mentale, il relativismo culturale e il rispetto del prossimo, consente di sviluppare la competenza metalinguistica: «sul piano prettamente didattico […] un lavoro di questo tipo porta inevitabilmente lo studente ad apprezzare lo studio della lingua e a comprendere che i sistemi linguistici sono entità complesse in continuo cambiamento» (Facchetti, Nitti 2019: 94). Come si è detto, l’educazione linguistica riferita non solo all’italiano e alle sue varietà ma anche alle altre lingue moderne e minoritarie gioca un ruolo fondamentale riguardo allo sviluppo di strategie didattiche di ampio respiro: «la scuola […] dalla Costituzione è chiamata dunque a individuare e perseguire i compiti di un’educazione linguistica efficacemente democratica. Tali compiti, ripetiamolo, hanno come traguardo il rispetto e la tutela di tutte le varietà linguistiche (siano esse idiomi diversi o usi diversi dello stesso idioma) a patto che ai cittadini della Repubblica sia consentito non subire tali differenze come ghetti e gabbie di discriminazione, ‘come ostacoli alla parità’»1.
12Questi compiti perseguono anche lo scopo costituzionale del rispetto e tutela delle varietà linguistiche e, come indicato all’interno dell’introduzione della Convenzione-quadro per la protezione delle minoranze nazionali, redatta a Strasburgo nel 1995 e ratificata in Italia con la Legge 302 del 28/08/1997, «una società che si vuole pluralista e genuinamente democratica deve non solo rispettare l’identità etnica, culturale, linguistica e religiosa di ogni persona appartenente ad una minoranza nazionale, ma anche creare condizioni appropriate che le consentano di esprimere, di preservare e di sviluppare questa identità»2. L’educazione linguistica, così, assume il ruolo di compito primario del sistema scolastico e avviene grazie all’insegnamento della lingua nazionale, delle lingue straniere e di tutti i tentativi di valorizzazione dei sistemi linguistici, comunicativi ed espressivi.
13Come si è visto, la Scuola italiana attuale è caratterizzata da una forte presenza di apprendenti con origini e lingue differenti dall’italiano; perciò, la competenza interculturale ha un ruolo fondamentale nella riuscita degli interventi didattici contemporanei.
14La competenza interculturale «include aspetti cognitivi, abilità linguistiche e sociali, motivazione e attitudini positive in un duplice senso (individuale/sociale), nonché un livello meta-riflessivo e meta-strategico che regola il processo e lo implementa presumibilmente ad infinitum» (De Angelis 2011: 52). Condizione fondamentale per lo sviluppo della competenza interculturale, perciò, è la capacità di dialogare in un ambiente accogliente e tollerante. Non basta presentare un contatto diretto con persone di altre lingue e culture perché si sviluppi intercultura, ma occorrono specifici interventi di carattere pedagogico e linguistico-educativo. Due sono le strategie per lo sviluppo della competenza interculturale e riguardano, in primo luogo, la conoscenza delle diversità e le affinità con le altre culture e, in secondo luogo, la promozione della tolleranza e del dialogo, nonché la capacità di alienarsi rispetto a una concezione etnocentrica imperante nella società occidentale (Bennett 2008). Utilizzare le premesse metodologiche della linguistica comparativa, a scuola, risulta utile per lo sviluppo della competenza interculturale, con lo scopo di confrontare, nel gruppo classe, le diverse lingue sul piano strutturale e culturale in modo oggettivo, includendo anche la propria lingua materna (Facchetti, Nitti 2019). In questo modo, la L1 non sarà più considerata come lingua di eccellenza e prioritaria ma diventerà una lingua che si relaziona con le altre.
15Lo sviluppo della competenza interculturale, infine, non solo facilita l’attivazione dei fenomeni di intercomprensione ma è primariamente un fatto politico, perché non riguarda meramente la formazione e l’atteggiamento degli insegnanti, ma anche le pratiche culturali e le disposizioni legislative in materia di normativa scolastica.
16La linguistica comparativa, inoltre, alimenta la possibilità che si verifichi intercomprensione. Tale competenza si attiva spontaneamente fra due parlanti con lingue prossime sul piano della parentela e identifica la capacità di esprimersi e di farsi capire, senza particolari problemi, nel momento in cui ci si rivolge a un individuo che parla una lingua diversa dalla propria. Più precisamente, l’intercomprensione riguarda non solo la descrizione dei processi che portano alla comprensione del messaggio in una lingua diversa rispetto alla propria ma anche l’applicazione di strategie finalizzate alla produzione di messaggi linguistici intercomprensibili.
17Dal punto di vista didattico, perciò, occorrerebbe oltrepassare la tradizionale tassonomia che divide nettamente la didattica della lingua materna, quella di una lingua straniera e quella della lingua seconda (Nitti 2019) per giungere alla più ampia educazione linguistica, che prevede indubbiamente la valorizzazione e la tutela di tutti i repertori linguistici del parlante, compreso le lingue di minoranza e le lingue etniche, aderendo alle proposte del Consiglio d’Europa (2002: 5):
l’approccio plurilingue mette l’accento sull’integrazione: cioè, man mano che l’esperienza linguistica si estende dal linguaggio domestico del suo contesto culturale a quello più ampio della società e poi alle lingue di altri popoli […], queste lingue e queste culture non vengono classificate in compartimenti mentali rigidamente separati; anzi, conoscenze ed esperienze linguistiche contribuiscono a formare la competenza comunicativa, in cui le lingue stabiliscono rapporti reciproci e interagiscono.
18Sulla base delle considerazioni introduttive, indicate nei paragrafi precedenti, nel corso del 2022 è stata svolta una ricerca sulla presenza di inserti, testi e descrizioni di fenomeni connessi con il plurilinguismo, all’interno della manualistica scolastica riferita alla scuola primaria e secondaria di primo e di secondo grado, con l’obiettivo di valutare l’attenzione del mondo editoriale e, di conseguenza, degli insegnanti rispetto alla questione.
- 3 Le case editrici considerate ai fini della ricerca sono La Spiga Edizioni, Piccoli Editore (Gruppo (...)
19In particolare, sono stati considerati 20 manuali per la scuola primaria, 15 per la scuola secondaria di primo grado e 10 per la secondaria di secondo grado, tutti con un’edizione successiva al 20173. Il numero ridotto di manuali è riconducibile alla selezione delle edizioni recenti e il corpus di testi analizzati è da considerare statisticamente indicativo per identificare le tendenze in atto sul piano editoriale e didattico.
20Per quanto concerne le modalità di rilevazione dei dati, ci si è concentrati sulle schede, sulle rubriche e sugli inserti che presentavano approfondimenti o trattazioni, anche brevi, in merito al plurilinguismo in Italia, includendo le minoranze storicamente attestate e quelle più recenti.
21Si è osservato come, limitatamente alla scuola primaria, solamente il 10% dei testi analizzati riportasse materiali relativi al plurilinguismo.
Immagine 1 – Leggermente Plus. Riflessione linguistica
22Per quanto concerne l’immagine 1, al di là della ripartizione discutibile delle isoglosse presenti nella carta delle lingue parlate e della descrizione, per molti versi banalizzante e riduttiva del repertorio delle lingue presenti in Italia, sono da constatare l’assenza totale di alcune minoranze (es. il grecanico, lo sloveno, il croato, ecc.) e l’inclusione del tedesco e del ladino fra i dialetti italiani.
23È fuori discussione che la complessità di una trattazione accademica non possa essere certamente proposta all’interno di una classe di quinta primaria, ovvero, a un pubblico di bambine e bambini di circa 11 anni, ma l’eccessiva banalizzazione dei contenuti, nonché la proposta di concetti del tutto errati, è da considerare una pratica didattica esecrabile.
Immagine 2 – Leggere in tutti i sensi. Grammatica
24Anche il secondo manuale in cui sono presenti alcuni elementi di plurilinguismo (immagine 2) identifica prioritariamente come centro della discussione i dialetti, concentrandosi in misura significativa sul rapporto fra lingua e dialetto e sul passaggio di parole da un sistema all’altro. L’esercizio sotto alla descrizione pare lodevole per quanto concerne le intenzioni, ma discutibile sul piano scientifico, in quanto i confini amministrativi e politici delle regioni non corrispondono alle isoglosse e, soprattutto alla luce della ricerca scientifica (tra gli altri contributi cfr. Nitti 2021; Dal Negro 2005), le stesse isoglosse non sono più così rigidamente tracciabili come accadeva in passato, a causa della mobilità interna e della comunicazione di massa.
25Pare opportuno constatare che la presenza di inserti relativi alla dimensione del plurilinguismo, in entrambi i casi descritti, è relativa alla sola classe quinta, contrariamente a quanto descritto nelle Indicazioni Nazionali, che richiedono un’attenzione da parte della Scuola fin dai primi momenti di educazione linguistica formale:
all’alfabetizzazione culturale e sociale concorre in via prioritaria l’educazione plurilingue e interculturale. La lingua materna, la lingua di scolarizzazione e le lingue europee, in quanto lingue dell’educazione, contribuiscono infatti a promuovere i diritti del soggetto al pieno sviluppo della propria identità nel contatto con l’alterità linguistica e culturale. L’educazione plurilingue e interculturale rappresenta una risorsa funzionale alla valorizzazione delle diversità e al successo scolastico di tutti e di ognuno ed è presupposto per l’inclusione sociale e per la partecipazione democratica (Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari 2018: 9).
26Rispetto ai manuali di scuola secondaria di primo grado si notano essenzialmente elementi di storia della lingua italiana (90% delle occorrenze), ma in nessun caso si accenna al plurilinguismo in Italia. In due casi (13%), relativi alla stessa casa editrice, sono presenti inserti per studenti non di madrelingua italiana, senza tuttavia indicarne il livello o precisarne i raccordi con l’unità didattica oggetto di trattazione.
27Per quanto concerne la scuola secondaria di secondo grado, la questione del plurilinguismo è presente per il 40% dei testi considerati, con riferimenti essenzialmente rivolti ai dialetti italiani.
Immagine 3 – La forza delle parole
28In quasi tutti i casi si insiste ancora una volta su aspetti di carattere, più che di geografia linguistica, di sociolinguistica stricto sensu e, in particolare, sul passaggio di forme dai dialetti alle varietà regionali. Le descrizioni rispetto a quelle della scuola primaria risultano pertinenti ed è doveroso osservare che fra i numerosi autori e le numerose autrici dei manuali di scuola secondaria di secondo grado si trovano i nomi di docenti universitari di linguistica italiana e di storia della lingua.
29Il mondo accademico, dunque, in merito alla manualistica scolastica pare rivolgersi essenzialmente alla manualistica del ciclo di istruzione immediatamente al di sotto della formazione accademica, ovvero alla scuola superiore, mentre si osserva una quasi totale mancanza di esperti di settore per quanto concerne la manualistica di scuola primaria, curata da professionisti della scuola, insegnanti e pedagogisti.
Immagine 4 – Passo dopo passo. Grammatica di base per scrivere e parlare bene in italiano.
30Anche in questo caso (Immagine 4) è possibile notare che l’attenzione è rivolta ai dialetti italiani e alla differenza fra italiano regionale e dialetto, con particolare riferimento ai domini linguistici e ai contesti comunicativi.
31La ricerca mostra che in nessun caso la questione delle lingue di minoranza trova spazio all’interno della manualistica scolastica; non solo non si presentano le minoranze storicamente attestate, ma si assiste alla mancanza di riferimenti relativi alle minoranze linguistiche recenti.
32La dimensione dei dialetti, poi, è generalmente riferita al rapporto con la lingua nazionale e presentata spesso per differenziare il dialetto dalle varietà regionali. Si denuncia, pertanto, l’assenza di un’attenzione dialettografica e dialettologica indipendente e autonoma che consideri il dialetto come sistema linguistico caratterizzato da una propria grammatica e parlato dalle comunità ristrette.
33La Scuola, in effetti, in quanto istituzione, rispecchia i modelli culturali prevalenti nella società e, al plurilinguismo,
le culture danno risposte molto diverse, e all’interno di ciascuna di esse esistono atteggiamenti diversi. Ci sono persone che li accolgono volentieri, perché vedono in essi una fonte di arricchimento lessicale; le persone più inclini ad atteggiamenti puristici invece li condannano, perché li considerano un attacco contro i valori linguistici tradizionali […] però la storia ci dice con molta risolutezza che si tratta di sentimenti malriposti. Tutte le lingue sono sempre state in contatto con altri idiomi. (Crystal 2005: 49)
34L’assenza di descrizioni della realtà plurilingue non riflette solamente disinteresse, ma può essere sintomo di uno spiccato antagonismo rispetto alla compresenza di lingue diverse, ben conosciuto nella letteratura scientifica: l’archetipo della maledizione babelica, dalla quale sarebbero derivate la moltiplicazione e la confusione delle lingue, pur essendo la dimostrazione implicita della fattualità storica dei plurilinguismi, si è imposto, attraverso i millenni e attraverso i secoli, come rappresentazione concreta di un ruolo sostanzialmente negativo che la pluralità di lingue svolgerebbe nel consorzio umano. Da esso, variamente declinato e adattato ai diversi momenti storici e alle diverse temperie culturali, discendono gli atteggiamenti di ostilità nei confronti di ciò che è linguisticamente diverso e ad esso è strettamente collegato lo stereotipo negativo consistente nel ritenere l’educazione plurilingue nociva per la crescita cognitiva (Telmon 2018: 5).
35Come si è visto, la manualistica scolastica è molto lontana dagli obiettivi, pienamente condivisibili, delineati all’interno delle Indicazioni Nazionali e l’insegnamento dell’italiano de facto illustra una lingua poco relazionata con quelle vicine e spesso compresenti. Se l’accademia auspica un passaggio veloce dagli insegnamenti linguistici monolitici a una più ampia educazione linguistica plurilingue, il panorama offerto dalla manualistica risulta ancora decisamente povero, arretrato e spesso costellato di errori e di imprecisioni, suggerendo un raccordo maggiore fra la ricerca universitaria e il mondo professionale.