Navigation – Plan du site

AccueilNuméros40Pensées émergentes en géographie ...Savoirs géographiquesL’organisation de l’espace mondia...

Pensées émergentes en géographie politique et géopolitique
Savoirs géographiques

L’organisation de l’espace mondial chez les enfants : les contours d’une géopolitique enfantine

The organisation of the global space in children’s spatial representations: tracing the outlines of children’s "geopolitics"
Anne-Cécile Ott

Résumés

Les géographes francophones se sont peu intéressés aux représentations enfantines du monde et des espaces de petite échelle de manière plus générale. Cet article, qui s’appuie sur une enquête de terrain menée auprès de 248 enfants âgés de 6 à 10 ans dans quatre écoles primaires parisiennes, montre que les enfants ont bel et bien des représentations du monde, et qu’elles révèlent des enjeux politiques forts. Les différentes activités menées (dessin, discussions, épreuve par tâches ; observation et entretiens avec les enseignants) permettent de retracer les contours d’une véritable géopolitique enfantine. Il s’agit alors de voir comment cette dernière se construit et dans quel(s) contexte(s). L’organisation de l’espace mondial par les enfants reflète l’image d’un monde hiérarchisé qui souligne l’existence d’un sens politique et social dès le plus jeune âge. Mais les différences de traitement entre les espaces et les sociétés, parfois expliquées et justifiées par les enfants eux-mêmes, doivent également se comprendre à partir de l’analyse de l’influence de différentes instances socialisatrices (la famille, l’école, les médias). Retracer la genèse des représentations enfantines du monde permet donc de montrer que certains découpages du monde sont intégrés dès l’enfance et que la socialisation primaire est fondamentale pour comprendre les rapports de forces qui structurent l’espace mondial contemporain.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Dès les années 1970, des travaux pionniers ont porté sur les représentations enfantines des espaces urbains (voir par exemple [Metton et Bertrand, 1974 ; Lugadet-Agraz, 1989]) ou des espaces montagnards (Gumuchian, 1981 ; Mériaudeau, 1981 ; Masson, 1990), et certains géographes et didacticiens se sont particulièrement intéressés aux représentations spatiales des enfants et à leur enseignement (André et al., 1989 ; André, 1998). Plus récemment des géographes ont par exemple travaillé sur les enfants et l’espace de la rue (Morelle, 2007), sur la place des enfants dans des quartiers gentrifiés (Authier et Lehman-Frisch, 2012 ; Lehman-Frisch, Authier et Dufaux, 2012), sur « les enfants et les jeunes dans les espaces du quotidien » (Danic, David et Depeau, 2010), sur les représentations enfantines de la frontière (Leroux et Verherve, 2012) ou plus généralement sur les représentations enfantines des lieux (Leroux et Verherve, 2014). Malgré ces exemples de travaux, il n’existe pas dans la géographie francophone de véritable champ consacré aux enfants et à leurs pratiques et représentations de l’espace (Lehman-Frisch et Vivet, 2011). Les sciences sociales ont cependant montré depuis plusieurs décennies que les enfants sont des acteurs sociaux à part entière (Delalande, Rayou et Danic, 2006) et, qu’à ce titre, il est aussi important de prendre en compte leurs rapports à l’espace que ceux des autres acteurs qui composent le monde social. Cela est d’autant plus crucial que la socialisation primaire joue un rôle primordial sur la formation des individus (Bourdieu, 1980 ; Durkheim, [1922] 2013 ; Elias, [1987] 1997). Pour comprendre la construction des représentations spatiales, s’intéresser à l’enfance est donc particulièrement approprié, car c’est la période « par excellence de l’acquisition […] des diverses manières d’être, de faire et de penser » (Lignier, Lomba et Renahy, 2012).

  • 1 L’étude des représentations territoriales d’acteurs singuliers, qui présentent « une conception de (...)

2Si les géographies des enfants sont à peine émergentes en France, elles forment déjà un champ constitué et solidement établi dans la recherche anglophone où les travaux sur les enfants et l’espace sont nombreux et diversifiés (Holloway et Pimlott-Wilson, 2011). Néanmoins, un point commun semble relier les deux traditions : la faible part des travaux qui s’intéressent aux petites échelles – et ce malgré l’appel de certains chercheurs influents (Philo, 2000 ; Holt, 2011 ; Ansell, 2009). Cela peut s’expliquer par différentes raisons, mais, le plus souvent, les arguments mobilisés sont proches des réticences que l’on retrouve dans le sens commun ou dans les discours portés par l’institution scolaire : dans l’héritage des travaux cognitivistes (Piaget et Inhelder, 1947), les enfants sont perçus comme des individus de la proximité et du concret, alors que le monde est un espace rattaché au lointain et à l’abstrait. Néanmoins, un ensemble de travaux théoriques (Ansell, 2009 ; Grataloup, 2008) comme empiriques (Ott, 2017) semble remettre en question le bienfondé de ces réticences. Mon travail de thèse en cours, qui porte sur les représentations enfantines du monde, et qui s’appuie sur une expérience de terrain menée auprès d’enfants âgés de 6 à 10 ans dans quatre écoles primaires parisiennes (dans les 13e, 14e et 20e arrondissements), montre d’ailleurs que les enfants ont bel et bien des représentations de l’espace mondial, et qu’elles sont loin d’être neutres. Cet article vise à montrer en quoi ces représentations reflètent effectivement une certaine image du monde, celle d’une hiérarchisation entre les espaces et les sociétés, et dessinent ainsi les contours d’une véritable géopolitique enfantine1.

3Les différentes activités menées sur le terrain auprès de 248 enfants de CP, CE2 et CM2 (dessin commenté, discussion en classe entière, activité de reconstitution d’un planisphère illustré, entretiens en petits groupes, voir Tableau 1), ainsi que les entretiens avec les enseignants ou encore les moments d’observation, permettent de préciser quels sont les contours de cette géopolitique enfantine, qui consacre par exemple certains hauts-lieux de l’espace mondial et en déprécie ou en invisibilise d’autres (partie 1). Il s’agit alors de voir comment cette géopolitique se construit et dans quel(s) contexte(s). Les différences de traitement entre les espaces dans les imaginaires géographiques enfantins sont parfois expliquées et justifiées par les enfants eux-mêmes. Les logiques qu’ils mobilisent pour catégoriser les espaces et les sociétés et structurer l’espace mondial montrent que ces jeunes acteurs possèdent déjà un sens social et politique (partie 2). On ne peut toutefois pas comprendre les représentations enfantines du monde dans leur complexité sans analyser des facteurs externes pouvant les influencer, c’est-à-dire sans prendre en compte le rôle joué par des instances socialisatrices comme la famille, l’Ecole ou l’environnement médiatisé dans lequel ils évoluent (partie 3). Cette analyse permet de montrer que certains découpages de l’espace mondial sont transmis et intégrés dès l’enfance, et ainsi de souligner toute l’importance de la socialisation primaire pour comprendre les rapports de forces et lignes de fractures qui structurent l’espace mondial contemporain.

Tableau 1. Synthèse des activités réalisées avec les enfants

Tableau 1. Synthèse des activités réalisées avec les enfants

Le dispositif méthodologique déployé et l’ordre des activités ont été les mêmes dans toutes les classes (Ott, 2020) mais la temporalité de ma présence, dépendante des contraintes des enseignant.e.s, a différé d’une école à l’autre. Dans certaines écoles, plusieurs mois se sont écoulés entre la phase 1 et la phase 4 du protocole, alors que dans d’autres cet espacement a été de deux semaines. Cela semble avoir eu un impact sur la relation d’enquête (le lien de confiance avec les enfants étant d’autant plus fort que j’étais auprès d’eux sur un temps resserré) et sur l’appropriation du projet de recherche par les enfants (là encore le temps court a aidé à une plus grande appropriation), néanmoins le type de réponses obtenues dans les entretiens n’a dans l’ensemble pas été profondément modifié par ces différences de temporalité.

Un monde hiérarchisé : des représentations différenciées des espaces et des sociétés

4Précisons tout d’abord que les représentations du monde recueillies sur le terrain au cours des différentes activités sont différenciées ; toute la polysémie de la notion de « monde » se retrouve dans les discours et les dessins des enfants. Ainsi, pour ces derniers, le monde ne renvoie pas systématiquement à l’espace mondial. Malgré tout, on observe une assimilation plus grande du monde à l’espace mondial au fur et à mesure de l’avancée en âge. Lors de la première activité par exemple, lorsqu’ils avaient pour consigne de « dessiner le monde », les enfants ont été 69 % à choisir l’échelle globale pour représenter le monde (plus précisément, ils sont 43 % au CP, mais 80 % et 87 % au CE2 et au CM2). Une majorité d’enfants a donc produit des représentations de l’espace mondial, ces représentations sont différenciées entre elles, mais elles présentent également des différenciations marquées entre les espaces et sociétés représentés.

Un puzzle incomplet : présence/absence de certains lieux dans les représentations enfantines de l’espace mondial

5Si l’espace mondial n’est pas représenté de la même manière par tous les enfants, on observe toujours une structure similaire dans les représentations de ce dernier : il prend la forme d’un puzzle incomplet. Les pièces de ce puzzle peuvent cependant être de nature différente : certains choisissent un découpage continental, d’autres étatique, certains représentent plutôt des villes, et le plus souvent, les enfants utilisent différents découpages qui se superposent sur une même représentation. Ici ce n’est pas la précision des découpages ou des toponymes employés qui nous intéressent : il ne s’agit pas de savoir combien de continents, de pays ou de villes les enfants citent, s’ils les représentent de manière conforment à ce que l’on voit sur un planisphère ou s’ils placent les différents lieux représentés « au bon endroit ». Néanmoins, la simple présence, ou l’absence, de certains lieux plutôt que d’autres sur les représentations enfantines du monde semble intéressante et permet de révéler un espace mondial à géométrie variable, un puzzle incomplet mais avec des pièces qui semblent plus prisées que d’autres.

Figure 1a. Exemple de représentation de l’espace mondial dans les dessins d’enfants

Figure 1a. Exemple de représentation de l’espace mondial dans les dessins d’enfants

Amin, CP

Figure 1 b. Exemple de représentation de l’espace mondial dans les dessins d’enfants.

Figure 1 b. Exemple de représentation de l’espace mondial dans les dessins d’enfants.

Lisa, CE2

  • 2 Les méthodes d’analyse des données ne sont pas au cœur de cet article mais précisons qu’une démarch (...)

6L’analyse2 des 239 dessins récupérés montre que 62 enfants ont noté des toponymes sur leur production, comme l’illustrent les dessins ci-dessus (Figure 1a et 1b). Parmi ces toponymes on retrouve essentiellement des noms de continents ou de grandes parties du monde (à 60 %) – comme on le voit sur le dessin de Lisa (Figure 1 b), mais aussi des noms de pays (36 %) – comme l’illustre le dessin d’Amin (Figure 1a), ou encore de villes, mais très rarement (3 % seulement des toponymes cités sont des noms de villes). Par ailleurs, durant la dernière activité mise en place dans les classes, les entretiens en petits groupes, les enfants étaient amenés à me « donner des exemples (trois environ) de pays ou d’endroits où ils aimeraient beaucoup aller ou habiter quand ils seront grands » (et à l’inverse « des exemples de pays ou d’endroits où ils n’aimeraient PAS aller ou habiter quand ils seront grands »). Du fait de la tournure de la question, on retrouve principalement des mentions de pays : sur 748 toponymes évoqués, 57 % sont des noms de pays, 15 % des noms de continents et de grandes régions du monde et 16 % désignent des villes. La nature des espaces évoqués par les enfants dans leurs représentations du monde peut donc différer, mais l’on constate une importance plus particulière accordée aux pays et aux continents/grandes parties du monde et à quelques villes spécifiques.

  • 3 Paris est la ville la plus souvent mentionnée, mais on la retrouve dans cinq dessins seulement.

7Les différents espaces du monde, quelle que soit leur nature, ne sont effectivement pas également évoqués par les enfants. Comme le synthétise la Figure 2a, parmi les continents ou grandes parties du monde les plus souvent représentés sur les dessins on trouve : l’Afrique en tête, suivi de l’Amérique du Nord, l’Europe, l’Océanie/Australie ou encore le pôle Sud. La France et la Chine sont quant à eux les pays les plus fréquemment présents sur les dessins3. Ces dix toponymes représentent à eux seuls 40 % des citations de lieux relevées lors de l’activité de dessin commenté. La Figure 2 b montre que dans les entretiens ce sont la Chine, le Japon, l’Espagne, l’Afrique et l’Australie qui ont été les plus évoqués. L’Amérique et le pôle Nord sont également cités régulièrement ; et pour ce qui est des villes, ce sont New York, Dubaï et Paris qui sont prisées. Les dix toponymes de la seconde figure représentent quant à eux 56 % des citations de lieux dans les entretiens.

Figure 2a. Les toponymes les plus cités par les enfants dans les entretiens et sur les dessins

Figure 2a. Les toponymes les plus cités par les enfants dans les entretiens et sur les dessins

Figure 2 b. Les toponymes les plus cités par les enfants dans les entretiens et sur les dessins

Figure 2 b. Les toponymes les plus cités par les enfants dans les entretiens et sur les dessins

8Certains espaces sont donc particulièrement présents dans les représentations enfantines du monde, et d’autres, absents. Cette présence ou absence de certains lieux est déjà significative en elle-même car elle peut révéler des formes de hiérarchisations de l’espace mondial.

Des rapports contrastés à l’altérité : attraction/répulsion de certains espaces et sociétés

9Néanmoins, s’intéresser à la présence/absence de certains lieux dans les représentations enfantines ne suffit pas, il faut également souligner une différenciation marquée entre les espaces cités dans ces représentations. En effet, si certains lieux sont très présents dans les représentations enfantines, ils sont inégalement appréciés.

10Comme évoqué plus haut, les questions posées aux enfants durant les entretiens permettent de voir si un espace a plutôt été cité de manière négative ou positive. Cette distinction est importante car, comme le notent Clarisse Didelon-Loiseau et Claude Grasland en s’appuyant sur les idées de Georg Simmel, la relation à l’altérité, aux Autres (autres espaces, autres sociétés) est certes constituée par un rapport de connaissance ou d’ignorance mais aussi par un rapport d’attraction/répulsion (Didelon-Loiseau et Grasland, 2014). On voit sur la Figure 3 que New York, l’Italie, le Japon ou l’Espagne (en rouge foncé dans le tableau) sont très appréciés par les enfants, alors que la Syrie et l’Afrique (en bleu foncé) le sont très peu. Si la Chine et le pôle Nord sont des espaces qui sont souvent cités, on remarque qu’ils sont autant appréciés que dépréciés.

Figure 3. Des espaces inégalement appréciés par les enfants pendant les entretiens

Figure 3. Des espaces inégalement appréciés par les enfants pendant les entretiens
  • 4 Il est cependant possible de repérer des « effets de site » pour expliquer la sur-représentation de (...)

11Certains espaces font donc figure de hauts lieux (Debarbieux, 1993) dans les imaginaires enfantins de l’espace mondial : ils y sont à la fois connus et (très) présents, et ce quel que soit la classe ou le niveau scolaire considéré4, et sont fortement chargés symboliquement. Les représentations enfantines du monde sont loin d’être homogènes, on peut toutefois noter des similitudes entre elles : dans leurs représentations, les enfants différencient fortement les espaces et sociétés, le monde vu par les enfants est marqué par les hiérarchies. Les jeunes acteurs rencontrés ne se sont par ailleurs pas contentés de présenter leurs préférences et leurs hiérarchisations du monde, le plus souvent ils justifiaient également leurs choix et leurs catégorisations. Ces discours explicatifs sont particulièrement intéressants, car ils permettent également de mettre au jour l’existence d’un sens politique et social chez les enfants.

Des représentations du monde qui révèlent un sens politique et social chez les enfants

12S’il est important de comprendre comment se structure l’espace mondial dans les représentations enfantines, il faut aussi tenter d’expliquer ces représentations et hiérarchisations du monde chez les enfants, de savoir pourquoi ils (se) représentent le monde d’une façon plutôt qu’une autre. Pour ce faire, il s’agit alors de prendre en compte la perspective des enfants eux-mêmes. Comment expliquent-ils, justifient-ils leurs préférences, leurs choix, leurs hiérarchisations des espaces ?

La primauté des classifications liées à la nature et à l’environnement ?

13Les entretiens révèlent que les enfants avancent, avant toute autre chose, des arguments « naturalistes » pour justifier leurs préférences ou leurs dépréciations. Cela signifie ici qu’ils mobilisent des logiques de classifications liées à la nature et à l’environnement pour catégoriser les espaces. Si ces références à la nature paraissent être plus fréquentes chez les enfants les plus jeunes (scolarisés au CP), on les retrouve encore au CM2, comme le témoignent les extraits d’entretiens ci-dessous :

  • 5 Afin de respecter leur anonymat, les prénoms des enfants ont été modifiés.

AC : Et y a des endroits Apolline où t’aimerais pas aller ?
Apolline (CP)5 : Oui moi, l’Afrique. Trop chaud.

Cyrine (CM2) : Pôle Nord, non merci.
AC : Pourquoi le pôle Nord non merci ?
Cyrine (CM2) : Il fait trop froid !

AC : Et est-ce qu’il y a des endroits où vous aimeriez pas aller ?
Noham (CM2) : Moi c’est l’Australie. Enfin c’est beau l’Australie, mais vu toutes les bêtes qui y a là-bas…

AC : Toi t’aimerais aller au Japon ?
Ismaël (CE2) : Ouais, mais pas la Chine, la Chine non. […] À ce qui paraît ça pollue trop là-bas.

14Ces extraits d’entretiens permettent d’illustrer les trois types d’arguments liés à la nature et très présents dans les discours enfantins pour justifier leur appréciation ou dépréciation d’un espace. D’une part, la dichotomie chaud/froid est la plus abondamment mobilisée et prend une place prépondérante dans les catégorisations enfantines (Apolline une élève de CP ne veut pas aller en Afrique car il y fait trop chaud et Cyrine, élève de CM2, ne souhaite pas se rendre au pôle Nord en raison du froid qu’il y fait). Cette classification par la catégorie chaud/froid se retrouve quel que soit l’âge des enquêtés, et peut être mobilisée dans un sens comme dans un autre (même si le chaud comme le froid ont le plus souvent été invoqués comme des effets répulsifs). Le troisième extrait présenté permet quant à lui d’exemplifier le recours au monde animal et à ses catégorisations pour classifier les espaces. L’Australie, l’Amérique centrale ou du Sud ou certains endroits en Asie ont ainsi été jugés négativement en raison de la présence supposés dans ces espaces d’animaux dangereux (mygales, serpents, moustiques le plus souvent), les « bêtes » évoquées par Noham, élève de CM2. Il est également arrivé que le caractère prétendument sympathique ou la beauté de certains animaux soient évoqués pour expliquer des préférences (la présence d’ours blancs au pôle Nord pouvait par exemple être un facteur attractif). Enfin, l’argument d’Ismaël, qui ne souhaite pas aller en Chine en raison de la pollution, montre l’importance prise (peut-être surtout parmi les enfants les plus âgés) par les questions environnementales et les risques naturels. Le caractère pollué/pollueur de certains pays ou de certaines villes ont en effet régulièrement été mis en avant comme élément dissuasif ; il en va de même pour les risques de tsunamis ou de tremblements de terre, jugés particulièrement fort par les enfants dans certains pays asiatiques.

15L’importance de ce type de classifications pour catégoriser les espaces du monde est également intéressante car elle révèle une tendance chez les enfants à appréhender le monde qui les entoure de manière métonymique, c’est-à-dire en parlant du « petit » pour dire le « grand », en se concentrant sur le « particulier » pour parler du « général ». Julie Pagis et Wilfried Lignier ont observé des logiques similaires au cours de leur enquête sur la classification des métiers par des enfants scolarisés en primaire : ces derniers mobilisent par exemple des oppositions comme celle du propre et du sale, ou du beau et du laid pour juger du monde professionnel. Les deux chercheurs mettent également en évidence un phénomène de « recyclage symbolique », c’est-à-dire de

déplacement – socialement différencié – des schèmes de division et de hiérarchisation imposés aux enfants dans les contextes pratiques qu’ils connaissent le mieux (la vie domestique, la vie scolaire, la vie entre pairs), vers des domaines de la pratique qu’ils doivent davantage découvrir, dans lesquels ils sont moins directement engagés, et donc dans lesquels il leur appartient de se repérer. (Lignier et Pagis, 2017, p. 20)

  • 6 Comme le montre bien Julien Vitores, l’intérêt des enfants pour les animaux, et leur biophilie de m (...)

16Ici, les enfants mobilisent « quelque chose de parlant pour eux » (Ibid, p. 121), à savoir des éléments et classifications auxquels ils sont confrontés au quotidien, à l’école ou dans la sphère domestique par exemple. C’est le cas pour l’opposition chaud/froid, structurante pour les enfants dès leur plus jeune âge, ou encore pour le passage par les classifications du monde animal, auxquelles les enfants sont habitués très tôt (les animaux occupant notamment une place prépondérante dans l’industrie culturelle à destination de la jeunesse ou dans l’institution scolaire)6. La primauté accordée aux classifications liées à la nature et à l’environnement pour catégoriser les espaces s’explique donc par le fait que les enfants recyclent des éléments du quotidien pour les appliquer à l’appréhension d’un sujet qu’ils ont moins l’habitude de traiter, à savoir le monde et ses espaces. Cela ne veut toutefois pas dire que ce sujet ne fait pas sens pour eux, et que c’est pour cela qu’ils se raccrochent à d’autres éléments. A l’instar de Julie Pagis et Wilfried Lignier à propos des réalités professionnelles et de l’ordre de social, nous postulons ici que les « médiations et transpositions enfantines [sont] nécessaire[s] pour rendre compte du caractère profondément ancré, et souvent très personnalisé et chargé d’affects que les enfants développent » (Ibid, p.121) à l’égard des différents espaces du monde, en l’occurrence.

17Par ailleurs, la mobilisation spécifique de la nature par les enfants, notamment pour disqualifier certains espaces, n’est pas anodine. Pour le comprendre, il faut prendre garde à ne pas autonomiser la nature, et ainsi à la dépolitiser. En effet, la nature semble souvent mobilisée comme un argument intériorisé comme « acceptable », apparemment neutre et « objectif ». Prenons par exemple le cas de l’Afrique. Comme nous l’avons vu plus tôt, il s’agit d’un espace, d’une part souvent vu comme formant une réalité homogène, et de l’autre, largement déprécié par les enfants (environ 70 % des citations de l’Afrique dans les entretiens sont négatives, voir Figure 3). L’analyse des discours des enfants montre que c’est principalement le climat (« il fait trop chaud ») qui est invoqué pour expliquer ce rejet. On peut toutefois émettre l’hypothèse que derrière cet argument générique peuvent – consciemment ou inconsciemment – s’en cacher d’autres : on dit qu’on ne veut pas aller en Afrique parce qu’il fait chaud, parce qu’on sent qu’il serait moins acceptable de parler de conflits ou de pauvreté par exemple, ou parce qu’on n’arrive pas à mettre d’autres mots sur ce qui nous déplaît. Il y aurait alors une certaine naturalisation d’enjeux politiques, enjeux politiques sous-jacents qu’il faut cependant prendre en compte.

L’influence de la géopolitique et des relations internationales

18On retrouve d’ailleurs des arguments liés au domaine du politique en général et de la politique comme univers spécialisé ouvertement mobilisés dans les discours enfantins justifiant leurs catégorisations et hiérarchisations des espaces du monde. Les enfants ont tout d’abord fait à de multiples reprises référence à l’actualité géopolitique et aux relations internationales contemporaines. C’est pourquoi on retrouve par exemple la Syrie dans les quinze toponymes les plus cités par les enfants en entretiens ; comme on le voit sur la Figure 3, ce pays a été uniquement été mentionné de manière négative (c’est d’ailleurs après l’Afrique et la Chine, l’espace qui a, en nombre, le plus de citations dépréciatives). Les enfants justifiaient leur rejet de la Syrie par la situation conflictuelle de cet Etat ; pour les mêmes raisons, l’Irak et la Turquie ont plusieurs fois été évoqués :

Aurélien (CM2) : Dans la ville où y a des terroristes, j’aime pas aller, j’aimerais pas trop aller en Syrie.
Amélie (CM2) : Ben comme tout le monde, y a la guerre là-bas

AC : Y a d’autres endroits [où vous aimeriez-pas aller] ?
Thalie (CM2) : La Syrie, la Turquie.
Benjamin (CM2) : Là où y a des dictateurs.

  • 7 Il faut noter à ce propos que les divers arguments pouvant être mobilisés par les enfants servent a (...)

19La mention par Benjamin de la présence disqualifiante de dictateurs dans tel ou tel pays est intéressante car elle permet d’illustrer une tendance, souvent observée dans le cadre de l’enquête, des enfants à se concentrer sur des figures et personnalités politiques pour expliquer leur dépréciation de certains espaces7 (en l’occurrence le plus souvent des Etats). La Corée du Nord a ainsi été citée plusieurs fois comme espace repoussoir, toujours du fait de la présence d’un dictateur à la tête de cet Etat ; il n’a cependant été cité nommément qu’une seule fois, par François, un élève de CE2 : « [J’aimerais pas aller en Corée du Nord], parce qu’en Corée du Nord y a Kim Jung Hun ». En termes de personnalité politique, c’est toutefois Donald Trump qui cristallise le plus de tensions et qui a été au centre d’un grand nombre de discussions, aussi bien entre les élèves de CP que de CM2. La présence de D. Trump a souvent été mentionnée comme un dilemme par les enfants ; ces derniers sont en effet globalement plutôt attirés par les Etats-Unis, mais le Président décrié brouille l’image du pays dans leurs imaginaires. C’est ce qu’illustrent les extraits d’entretiens qui suivent : Caroline avait apprécié son voyage aux Etats-Unis, mais n’aimerait pas y retourner sous la présidence de D. Trump, et Noham avoue que son envie forte d’aller à New-York a été atténuée depuis son élection :

Caroline (CE2) : Moi j’aimerais pas aller…avant j’étais allée aux Etats-Unis mais y avait pas encore Donald Trump, mais là j’ai pas du tout envie d’y aller quand y a Donald Trump. Parce qu’il a envie des armes à l’école et il est horrible.

AC : Y a des endroits où vous aimeriez aller ou habiter quand vous serez grands ?
Noham (CM2) : Ben moi au début c’est New York, mais pas pour l’instant, parce qu’avec le président…

20La figure de Donald Trump semble fortement marquer les enfants enquêtés ; c’est également ce qu’ont remarqué Julie Pagis, et l’autrice de bande dessinée Lisa Mandel, lors de leur enquête sur les représentations d’enfants de Seine-Saint-Denis sur les élections présidentielles françaises de 2017. Comme l’illustrent avec humour les premières pages de la bande-dessinée issue de l’enquête, Prézizidentielle, avant même d’évoquer une personnalité politique française, les enfants veulent parler du président étatsunien (Mandel et Pagis, 2017).

  • 8 Pour mon échantillon, la valeur du Khi² est de 74 (et le V de Cramer de 0.40), on a donc une signif (...)
  • 9 Le profil social des enfants est ici appréhendé à partir de données sur les professions des parents (...)

21Notons toutefois que la mobilisation d’arguments ressortant du domaine du politique semble socialement différenciée. Si, comme nous l’avons vu, on retrouve des éléments politiques dans des discours d’enfants de CP comme de CM2, ils sont plus présents chez les enfants les plus âgés. Cependant, tous les élèves de CM2 rencontrés n’ont pas mentionné ce type d’arguments ; au contraire, ces discours ont principalement été portés par des enfants issus de milieux favorisés et/ou bons élèves. Ces deux variables, le milieu social et le niveau scolaire, étant très fortement corrélées8, il s’agit le plus souvent d’enfants issus des classes supérieures et intermédiaires9 et étant qualifiés de « très bons » élèves par leurs enseignants. On retrouve également, plus rarement, des discours à caractère politique pour justifier leurs préférences de certains espaces, chez des enfants issus de milieux plus populaires mais bons ou très bons élèves, ou à l’inverse, chez des élèves moyens ou en difficulté mais venant de familles très favorisées. Les justifications par les enfants de leurs hiérarchisations des espaces sont donc également des constructions sociales différenciées.

22L’analyse des arguments et facteurs explicatifs avancés par les enfants eux-mêmes pour justifier leurs représentations et hiérarchisations des différents espaces du monde montre donc que ces acteurs ne sont pas étrangers au monde de la politique et du politique en général, qu’ils ont des connaissances dans ce domaine, et qu’ils recyclent des éléments de la sphère politique afin de les réinvestir pour penser le monde qui les entoure, et pour découper et catégoriser l’espace mondial. La recherche entreprise permet donc également de montrer que les enfants ont bel et bien un sens politique et social (Percheron, 1974 ; Throssell, 2010 ; Simon, 2018), même si les adultes et les institutions françaises sont peu enclins à « penser le[s] enfant[s] comme être[s] politique[s] » (Throssell, 2009). Le modèle républicain de l’enseignement de l’histoire-géographie en France repose en effet notamment sur le « référent consensuel » et le « refus du politique » et exclue largement les débats sur la diversité des représentations du monde ou les enjeux politiques sous-jacents (Audigier, 1995, p. 71-72).

Placer pour se placer : les stratégies enfantines dans les pratiques de représentation du monde

23Ce sens politique et social des enfants est également particulièrement visible quand on étudie les pratiques de représentations enfantines, c’est-à-dire ce qui se joue dans l’action même de représenter, au cours des activités. L’analyse de ces pratiques révèle des stratégies qu’ils peuvent mettre en place dans l’élaboration de leurs représentations pour satisfaire leurs intérêts.

24En effet, en exprimant certaines préférences ou certaines hiérarchisations du monde, il semble que les enfants cherchent parfois à se classer/se placer eux-mêmes. En valorisant son pays d’origine par exemple, c’est avant tout soi-même que l’on valorise. C’est ce que l’on voit avec l’exemple de Madiba, un élève de CE2, qui lors de l’activité de reconstitution d’un planisphère illustré, a voulu coller toutes les images à sa disposition sur le continent africain :

Madiba (CE2) : Moi je mets presque tout en Afrique !
Lyna (CE2) : Mais y a des trucs froids [rires].
Madiba (CE2) : Même les trucs froids, même les trucs chauds, même les trucs tièdes.

Par cette affirmation, le jeune garçon réaffirme, à voix haute devant les camarades de son groupe, l’importance que peuvent prendre pour lui ses origines malienne et burkinabé, il valorise alors ces espaces, et de ce fait, se met lui-même en valeur au cours de l’activité.

25Dans le même ordre d’idée, l’analyse des pratiques de représentation des enfants montre que les logiques de réseaux d’affinité jouent un rôle dans les choix opérés et dans la hiérarchisation des espaces : en valorisant un espace cher à un camarade, on valorise ce camarade et on renforce des liens d’amitié existants. C’est ce qu’illustre l’interaction entre Arnaud et Alexis présentée ci-dessous :

Arnaud (CM2) : Moi j’aimerais bien aller au Japon et en Australie. Ah non pas le Japon ! [...] Au lieu du Japon je préfère la Thaïlande !
Alexis (CM2) : Merci Arnaud, merci Arnaud !

26Les deux garçons sont amis, Alexis est d’origine thaïlandaise, et il a plusieurs fois mis en lumière ce pays durant l’entretien. En choisissant de mettre la Thaïlande dans son classement des pays préférés, Arnaud cherche (et réussit) à créer de la complicité avec son camarade, à qui il fait d’ailleurs un sourire entendu. La manifestation de hiérarchisations entre les espaces et les sociétés peut également, à l’inverse, être l’occasion pour certains enfants de mettre à distance des camarades moins appréciés, en dépréciant leurs pays d’origines, ou les pays dont leur famille est originaire.

L’impact de la pratique des espaces dans les représentations enfantines

  • 10 Cela s’explique par la localisation d’un des établissements de l’enquête dans un quartier du 13ème (...)

27Les origines familiales et les pratiques de mobilité semblent à ce propos jouer un rôle important dans les catégorisations enfantines des espaces du monde. Les enfants évoquent en effet souvent leur connaissance personnelle des lieux pour expliquer sur leur appréciation ou dépréciation d’un espace, qu’il s’agisse d’une connaissance due à des voyages effectués, à une présence familiale à l’étranger ou à des origines familiales étrangères. Comparer la liste des pays dans lesquels les enfants ont des attaches et la liste de ceux qu’ils citent durant les entretiens permet de voir qu’il y a des liens forts entre les deux. La Chine par exemple est à la fois le pays dont les enfants rencontrés sur le terrain sont le plus souvent originaires10 et l’espace le plus souvent cité dans les entretiens. De même, certains pays européens tels que l’Espagne et l’Italie sont en tête des deux classements, et il en va de même pour les Etats-Unis ou le Canada. L’Espagne et l’Italie sont en outre les pays les plus visités par les enfants rencontrés, la Chine vient en cinquième position et les Etats-Unis, en huitième.

28S’il y a donc des similarités très fortes entre les pays dans lesquels les enfants ont un attachement familial, ceux qu’ils ont visité et ceux qu’ils mentionnent en entretiens, certains espaces font cependant figure d’exception. L’Algérie, le Maroc et la Tunisie font partie des sept pays dans lesquels au moins dix enfants ont de la famille (l’Algérie et le Maroc arrivent même en deuxième et troisième position après la Chine), et ils sont également parmi les onze pays les plus visités. Ils sont néanmoins beaucoup moins cités par les enfants en entretiens ; si 53 enfants ont par exemple de la famille qui vient d’un de ces trois pays, on ne compte au total que 18 occurrences d’un des trois toponymes dans les entretiens (à titre de comparaison, le rapport est inversé pour la Chine, pays avec lequel 25 enfants ont des liens familiaux mais qui a été choisi à 44 reprises). Ces différences de traitements entre les espaces pourraient s’expliquer par une intégration précoce de certaines hiérarchisations symboliques et par une différenciation entre les différentes catégories de mobilité. En effet, les pays européens tels que l’Espagne ou l’Italie, qui bénéficient d’une image symbolique très positive et qui sont l’objet sur mon terrain de nombreuses pratiques purement touristiques, vont sembler plus légitimes et dignes d’être cités (qui plus est positivement) par les enfants. A l’inverse, les pays du Maghreb, qui sont placés moins haut dans la hiérarchie des valeurs symboliques et qui sont l’objet de pratiques de mobilités « familiales » et migratoires, peuvent ainsi paraître moins légitimes aux enfants, y compris à ceux qui ont des liens affectifs forts avec ces espaces. On retrouve donc là encore l’influence sur les représentations enfantines des rapports de pouvoir qui structurent l’espace mondial et les visions du monde contemporain.

29Pour comprendre les représentations hiérarchisées de l’espace mondial produites par les enfants, il faut donc s’intéresser aux discours qu’ils produisent pour expliquer et justifier leurs choix. Les logiques qu’ils mobilisent révèlent alors que les enfants possèdent déjà un sens politique et social (Zarca, 1999) : ils utilisent leurs connaissances des domaines social et politique comme grille de lecture et d’analyse de l’espace mondial, mais produisent également à leur tour des représentations du monde qui sont déjà politiques, qui affirment, renforcent ou entérinent des rapports de force structurant l’espace mondial contemporain. C’est notamment en cela qu’il est possible de parler de l’émergence d’une géopolitique enfantine, dès la période de la scolarisation primaire. Leurs représentations de l’espace mondial sont loin d’être neutres ; elles reflètent une certaine image du monde, celle d’une hiérarchisation entre les espaces et les sociétés, qui traduit une distribution dissymétrique du pouvoir à l’échelle mondiale. Les représentations enfantines révèlent les enjeux de pouvoir qui traversent l’espace mondial, et les rivalités qui le structurent. Les enfants sont également, à leur manière, des acteurs de cette géopolitique de l’espace mondial, en tant que maillons indispensables de la chaîne de transmission de certaines visions du monde.

Des rapports de force intégrés dès l’enfance : l’importance de la socialisation primaire sur les représentations enfantines de l’espace mondial

30Pour comprendre au mieux les contours de la géopolitique enfantine qui se dessine, il faut également mettre au jour l’influence de facteurs explicatifs plus externes. S’intéresser aux différenciations des espaces produites par les enfants permet alors de capturer l’influence de certains supports ou de certaines instances de socialisation, et de rappeler que les représentations spatiales sont bien des constructions sociales. Les enfants sont effectivement socialisés au monde et à l’espace mondial et cette socialisation primaire semble jouer un rôle non négligeable sur les représentations qu’ils produisent. Les instances de socialisation à prendre en compte sont multiples (Lahire, [1998] 2014) et « s’emboîtent » (Darmon, [2011] 2016). Et si la famille est sans doute l’acteur principal de la socialisation primaire (en cela qu’elle peut, dans une certaine mesure, avoir un contrôle direct sur d’autres instances), nous nous pencherons également ici sur l’influence de l’institution scolaire et de l’environnement médiatisé dans lequel les enfants évoluent.

La famille, un acteur clef de la socialisation enfantine au monde

  • 11 Notons toutefois que la « famille » ne représente pas non plus une réalité homogène, notamment car (...)

31La plupart des travaux sur la socialisation primaire se sont concentrés sur la famille11, et bien que ce ne soit pas la seule instance à prendre en compte, elle joue un rôle clef dans la socialisation enfantine, et ce à plusieurs niveaux. Les parents, pour se restreindre au noyau dur, sont effectivement les premiers acteurs à transmettre aux enfants un certain nombre de dispositions, de pratiques et de représentations. Concrètement, pour le cas qui nous occupe, les parents sont ceux qui orientent les pratiques de mobilité, qui valorisent et exploitent de manière différenciée les expériences vécues, ou encore qui contrôlent en partie l’accès aux objets et à certaines pratiques médiatiques.

32Comme nous l’avons vu, les origines migratoires ou la présence de membres de la famille à l’étranger influencent les pratiques touristiques et de mobilités des enfants. Ces dernières sont également différenciées en fonction du milieu social familial. Par exemple, certains enfants, issus de milieux favorisés, avaient déjà voyagé dans un grand nombre de pays, et ce dès leur plus jeune âge. C’est par exemple le cas de Arnaud, élève de CM2, dont la mère est cadre dans une grande entreprise française de produits technologiques et dont le père est designer : à l’âge d’être scolarisé à l’école maternelle, le jeune garçon a fait un tour du monde avec ses parents. Comme il le dit lui-même :

Arnaud (CM2) : Moi quand j’avais 3-4 ans, j’ai beaucoup voyagé sur Terre. Enfin, je me suis fait la Mongolie, l’Amérique du Nord, j’ai fait l’Australie, la Nouvelle-Calédonie, la Nouvelle-Zélande, je suis allé en Tasmanie, je suis allé à Hong Kong. […] Pas tous, mais je suis allé dans plein de pays. […]
AC : Comment ça se fait Nathan que tu sois allé dans tous ces pays quand t’étais petit ?
Arnaud : Parce que mes parents ils avaient plein d’argent !

33Arnaud, qui est par ailleurs allé également au Cambodge, en Thaïlande et Espagne, exprime clairement dans cet extrait le lien évident qu’il y a entre les capitaux économiques des familles et certaines pratiques touristiques, particulièrement nombreuses et diversifiées. Il ne s’agit toutefois pas de dire que ces pratiques de mobilité sont réservées aux enfants de classes les plus favorisées : sur mon terrain d’enquête les enfants de classes populaires étaient également nombreux à être allés dans un ou plusieurs pays étrangers, que ce soit pour des motifs « familiaux » (c’est-à-dire pour aller voir une partie de la famille habitant à l’étranger) ou parfois pour des motifs purement touristiques. Néanmoins, on constate des différences dans le traitement de ces expériences de mobilité et dans la transmission des savoirs acquis. Comme l’a bien montré Anne-Catherine Wagner, les familles de classes supérieures et/ou qui possèdent un capital culturel important utilisent le plus souvent les voyages comme de véritables outils pédagogiques, ce ne sont donc pas « pas seulement les fréquences des départs, mais aussi les usages sociaux des voyages qui séparent les groupes sociaux » (Wagner, 2007). En pratique, cela se manifeste par une préparation minutieuse des voyages, au moyen de la lecture de guides sur le pays visité par exemple, par une collecte de traces et d’informations durant le séjour et par une restitution de l’expérience vécue au retour. Elaine, élève de CM2, fille d’un cadre d’une entreprise de transformation numérique, et d’une cadre de l’industrie culturelle, illustre ces pratiques :

Elaine (CM2) : J’y suis allée deux fois au Japon, et tous les ans j’ai un carnet de voyage, tous les ans j’ai des programmes, tous les ans j’ai déjà lu des livres, et tous les ans on sait à peu près parler des mots…
AC : Et dans le carnet de voyage tu mets quoi ?
Elaine : Ben des photos, du texte, des prospectus, etc.
AC : C’est le tien ou c’est celui de toute la famille ?
Elaine : Non, c’est le mien, tous les soirs j’en fais un, je fais une page.

  • 12 L’insistance ici sur les fractions supérieures de l’espace sociale ne signifie pas l’absence d’infl (...)

34Cet exemple montre bien que dans certaines familles aux capitaux élevés, le voyage est l’occasion d’un renforcement des savoirs et des apprentissages, et notamment de ceux valorisés par l’institution scolaire (l’écriture, la lecture, la collecte d’informations, et même ici l’apprentissage de nouvelles langues)12. L’anaphore de « tous les ans » dans la première phrase de l’extrait permet par ailleurs d’insister sur la récurrence de ces pratiques dans la famille d’Elaine.

35La mention, dans le dialogue sus-cité, des livres lus pour préparer le séjour invite également à souligner l’influence familiale sur les pratiques culturelles enfantines, et notamment sur les objets possédés par les enfants, et, dans une certaine mesure, de leurs pratiques médiatiques (sur lesquelles nous reviendrons plus bas). Là encore, le choix et la valorisation de ces objets et pratiques sont différenciés socialement. Les informations obtenues en entretiens confirment des éléments attendus : les enfants de classes supérieures et intermédiaires sont souvent abonnés à des périodiques tels que Mon Petit Quotidien, Mon Quotidien ou Astrapi, et mentionnent plus fréquemment le visionnage de programmes tels que C’est pas sorcier ou Il était une fois l’homme. Ces produits culturels, plébiscités par les familles les plus favorisées et qui possèdent un capital culturel important, visent à accroître les connaissances factuelles des enfants, notamment sur le monde et ses espaces, connaissances qui sont par ailleurs particulièrement valorisées par la culture scolaire. Il ne s’agit pas pour autant de déduire de la possession par les enfants de certains objets (comme un planisphère, un globe ou des atlas) la transmission évidente d’une connaissance fine de la géographie, qui influencerait leurs représentations de l’espace mondial. En effet, comme le rappelle Muriel Darmon après Bernard Lahire (Lahire, [1998] 2014), « il ne suffit pas à l’enfant d’être entouré ou environné d’objets culturels ou de personnes aux dispositions particulières pour intérioriser un certain rapport à la culture : présence ne signifie donc pas forcément effet socialisateur » (Darmon, [2011] 2016, p. 54). La transmission d’un capital culturel ne se fait pas à n’importe quelles conditions : mais si ce capital est par exemple possédé par les deux parents, que les livres, atlas et autres globes sont régulièrement mobilisés et valorisés comme des objets importants, il y a de fortes chances qu’ils soient appropriés par les enfants, puis réutilisés ensuite par ces derniers pour représenter et catégoriser le monde. Reprenons l’exemple de François, qui dès le CE2 évoquait la présence de Kim Jung Hun pour justifier son « désamour » pour la Corée du Nord : le jeune garçon, fils d’une urgentiste chercheure en médecine et d’un père professeur en économie à l’université, possède un globe lumineux sur lequel « il cherche des pays » pour jouer, une collection de DVD C’est pas sorcier, des abonnements à J’aime lire et à Mon Quotidien ; il va par ailleurs tous les ans au Canada et est déjà allé « aux Etats-Unis […], à Londres, […] en Afrique du Sud et au Japon ». A l’instar d’Elaine, le voyage au Japon a été comme outil pédagogique :

François (CE2) : Par exemple, quand je suis allé au Japon, j’avais un petit carnet, et je collais des photos, j’écrivais ce que j’ai fait. Par exemple des plans, j’ai collé quelques plans des fois. […] J’écrivais ce que j’ai fait au Japon, surtout ça en fait. […] Par exemple y avait marqué « premier jour : j’ai fait ceci, cela. » […] Par exemple je suis allé au mega parc de Tokyo, je collais le plan.

36Dans le cas de François, comme dans celui d’Elaine, on observe la transmission du capital culturel familiale, par divers canaux (les mobilités, les objets culturels, les carnets de voyage, les discussions familiales, les jeux, etc.), puis sa réutilisation dans la sphère scolaire et dans le cadre des activités menées sur le terrain, et ainsi son influence sur les logiques et justifications de leurs hiérarchisations du monde.

L’influence de la culture scolaire : pratiques locales et orientations nationales

37Si la famille joue donc un rôle non négligeable, l’institution scolaire est quant à elle considérée comme la « plaque tournante » de la scolarisation primaire (Darmon, [2011] 2016). Elle est importante à deux niveaux : il s’agit à la fois de prendre en compte l’influence des orientations nationales via les programmes ou le curriculum et celles des pratiques enseignantes locales sur les représentations enfantines.

38La place accordée au monde dans le programme de 2015 ne va pas être détaillée ici ; certains éléments du texte officiel permettent cependant d’éclairer l’organisation de l’espace mondial dans les représentations des enfants rencontrés. Le dernier programme en date est marqué par une volonté de permettre aux élèves de « penser le monde » et de « prendre conscience de la dimension géographique de son existence » (BO, 2015, p. 96). Cette ambition coïncide avec le tournant actoriel dans la géographie scolaire amorcé dès 2008, qui consacre l’importance de « l’action sur l’espace et les territoires », de « l’analyse des jeux d’acteurs » mais également de la place de l’élève comme acteur qui doit analyser ses pratiques et « apprendre à réaliser des choix » (Thémines, 2014). Les didacticiens insistent toutefois sur la difficile mise en pratique de ces ambitions nationales et sur la persistance dans les textes et les pratiques du paradigme réaliste de la géographie classique (Thémines, 2016 ; Baudinault, 2017) et donc de la géographie scolaire comme géographie de l’inventaire et de la nomenclature (Lefort, 1992). « Les programmes de géographie convoquent souvent le mot monde dans une perspective réaliste, qui vise à le décrire, à le comprendre et à l’ordonner » (Baudinault, 2017, p. 113) : les premiers contacts avec la géographie du monde se font à travers des représentations jugées objectives telles que les planisphères ou les globes. Ces outils doivent permettre d’apprendre aux élèves à « donner un “ordre” au monde [et] pour ordonner il est nécessaire de classifier et donc de créer des catégories pour les établir » (Ibid, p. 117). Pour ce faire, les élèves apprennent à situer de grands repères géographiques, ils doivent par exemple savoir « repérer la présence des océans, des mers, des continents, de l’équateur et des pôles… » (BO, 2015, p. 69). Ils sont également amenés à comparer les espaces du monde entre eux. Cela permet de comprendre l’importance des hiérarchisations dans les représentations recueillies sur le terrain mais aussi la standardisation de certaines représentations de l’espace mondial centrées autour des grands repères de la géographie classique (les continents, les pôles, les lignes imaginaires, comme on les voit sur le dessin de Lisa [Figure 1 b]).

39La culture scolaire en géographie (re)présente le monde en s’appuyant essentiellement sur certains symboles (et espaces) particuliers (Clerc, 2002). Certains espaces sont ainsi des « piliers de la géographie scolaire », qui vont structurer fortement le monde présenté par l’institution : c’est par exemple le cas d’une ville comme New-York, qui fait d’ailleurs partie des trois villes les plus citées et appréciées par les enfants en entretiens. A l’inverse, s’il y a des hauts-lieux de la géographie scolaire (qui correspondent en partie aux hauts lieux des imaginaires géographiques enfantins), il y a également des « non-lieux » de la culture scolaire en géographie (Augé, 1992 cité par Clerc, 2002). On peut mentionner l’Afrique, qui est rarement évoquée dans les programmes, ou qui l’est de manière homogène et essentialisante (Bédouret, 2012). Cette essentialisation de l’« Afrique », d’ailleurs perçue le plus souvent comme un pays, est omniprésente dans les discours enfantins recueillis sur le terrain.

40Par-delà le curriculum et les orientations nationales, il ne faut pas négliger l’influence des pratiques enseignantes locales sur les représentations enfantines, pratiques qui ne peuvent se confondre complètement avec les directives institutionnelles. F. Audigier souligne ainsi « la non-identité […] entre les savoirs définis par l’institution, ceux réellement enseignés […], ceux appris et maîtrisés par les élèves » (Audigier, 1995, p. 63). Sur mon terrain, les enseignantes de CP n’allouaient pas de temps spécifique à l’apprentissage « Questionner le monde » ; le programme était suivi dans trois classes de CE2 malgré quelques adaptations et de manière plus lointaine dans la quatrième. Pour ce qui est des trois classes de CM2, le programme était suivi avec des ajouts personnels de l’enseignante dans une classe, l’enseignement de la géographie se faisait hors programme dans la deuxième, et dans la troisième il n’y avait pas de séances de géographie l’année de ma présence. Le contenu des séances réalisées l’année de l’enquête a parfois donné une importance particulière à certains espaces, ce qui n’est pas anecdotique puisque cela a contribué à structurer les représentations enfantines de l’espace mondial autour de certains lieux spécifiques. Ce fut le cas pour l’Australie dans une des écoles enquêtées : dans cet établissement, certaines classes entretiennent une correspondance avec une école à Brisbane (du fait de l’existence de relations amicales entre une enseignante de l’école et une consœur australienne). Au-delà de la correspondance, on retrouve des cartes et de photos de l’Australie partout dans la classe de CE2. Cela explique la connaissance et l’intérêt particulier pour l’Australie des enfants de CE2 et de CM2 rencontrés dans cette école. On peut par exemple percevoir cette influence sur la reconnaissance de certaines images dans l’activité 3 de reconstitution du planisphère illustré. Alors qu’en moyenne, l’opéra de Sidney a été « reconnu » à 59 % par les enfants, il l’a été à plus de 66 % dans la classe de CE2 de l’école et à plus de 77 % dans la classe de CM2, qui entretenait une correspondance avec une école de Brisbane durant l’année du terrain.

41À travers cet exemple, on voit également l’importance du vécu des enseignants sur les savoirs transmis sur le monde, qu’il s’agisse de connaissances factuelles sur certains aspects précis ou d’un certain rapport au monde, qui peut nourrir le sens politique et social des enfants. La « géographicité » des enseignants, leur propre « expérience du monde » et leur « rapport personnel » à la géographie peuvent jouer « un rôle clé » dans les représentations qu’ils transmettent (Philippot, Glaudel et Charpentier, 2016, p. 58‑59). Le rôle des enseignants est d’autant plus considérable que les programmes sont parfois vagues : la liberté leur est par exemple laissée de déterminer quels sont les « quelques espaces très emblématiques » dont il faut comparer les « modes de vie caractéristiques » (BO, 2015, p. 71).

42En tant que « plaque tournante » de la socialisation primaire, l’institution scolaire a un impact non négligeable sur les représentations enfantines de l’espace mondial, via le curriculum et les pratiques enseignantes. Si son influence propre est donc multi-dimensionnelle, elle est en outre fortement imbriquée aux autres instances de socialisation et aux autres facteurs qui peuvent influencer les représentations enfantines du monde.

Un impact diffus mais primordial de l’environnement médiatisé

43Comme le rappelle J-P Chevalier, la géographie scolaire ne fonctionne pas en vase clos mais forme au contraire système avec trois autres « pôles de la diffusion des savoirs géographiques » que sont la géographie universitaire, la géographie appliquée et la géographie grand public (Chevalier, 1997). G. Labinal, qui formalise un « losange didactique » et redéfinit le contrat didactique dans sa complexité, montre que c’est d’ailleurs lorsque les élèves arrivent à se réapproprier des savoirs médiatiques et vernaculaires dans le cadre scolaire que la pédagogie est « innovante » (Clerc et al., 2012, p. 128).

44Les questions environnementales occupent par exemple une place importante dans les médias et sont centrales dans les pratiques des enseignants rencontrés sur le terrain ; et dans leurs discours sur la pollution ou les risques liés à l’environnement, les enfants faisaient effectivement tantôt référence à des choses faites à l’école, tantôt à des informations vues sur internet ou à la télévision. On constate en outre une très grande proximité entre les discours scolaires et médiatiques sur certains espaces et sociétés du monde. Pour reprendre l’exemple évoqué ci-dessus, « l’Afrique » subit un traitement similaire dans la géographie scolaire et les médias, qui tendent à véhiculer et renforcer des visions stéréotypées de certains espaces, en l’occurrence pour l’Afrique, l’image d’un bloc homogène, réduit à la nature et à la tradition, si ce n’est à une certaine forme de sauvagerie exotique (Staszak, 2008). Le dialogue ci-dessous entre Baptiste et Francesco, deux élèves de CE2 est particulièrement éclairant à ce sujet :

Francesco (CE2) : Moi ce que j’aimerais jamais c’est allé au continent…en Afrique.
AC : Pourquoi ?
F : Je sais que c’est un continent, parce que j’ai un peu vu sur Internet, et les étrangers ils viennent et ils se font attraper. Ils se font pas tuer mais ils sont des esclaves après.
Baptiste (CE2) : Mais j’ai vu, il y a même des tribus qui les prennent et qui leur enlèvent les habits et qui leur font une torture. […] Ben en fait ils les déshabillent et y a les guerriers qui s’entrainent sur eux.
F : Qui s’entraînent ça veut dire quoi ?
B : Ils lancent leur lance, ils donnent des coups d’épée et voilà. Comme des punching ball.

45Comme l’illustre cet extrait, on retrouve donc sur le terrain, dans les représentations enfantines, des stéréotypes couramment véhiculés au sujet de « l’Afrique », avec des images qui renvoient à la guerre, à la barbarie ou encore à la nudité. Ce type de visions stéréotypées est notamment encore massivement diffusé par l’édition jeunesse et les albums pour enfants (Ott, 2018), qui sont « porteur[s] d’un discours spatial » et qui par un « transfert de spatialité » peuvent transmettre « des messages spatiaux […] pour […] accompagner l’œil et l’action de l’enfant sur de l’espace proche ou lointain » (Meunier, 2016, p. 13).

46L’environnement médiatisé dans lequel les enfants évoluent ne se réduit toutefois pas aux productions de l’industrie culturelle pour la jeunesse, aux images diffusées par l’institution scolaire, et échappe même en partie au contrôle familial. Les entretiens ont permis de montrer la très grande importance jouée par Internet, et notamment par des plateformes telles que Netflix et plus encore YouTube, dans les pratiques culturelles et médiatiques des enfants rencontrés. Cet usage d’Internet et en particulier de YouTube semble permettre de comprendre la présence de certains lieux dans leurs imaginaires géographiques. La présence de Dubaï comme troisième ville la plus citée en entretiens par les enfants, et les mentions nombreuses à cette ville durant l’activité de reconstitution de planisphère illustré (certaines images de centres urbains leur faisaient souvent penser à Dubaï), peut paraître surprenante. L’importance relative prise par Dubaï s’explique cependant par la diffusion de la culture Internet : certaines vedettes particulièrement présentes sur les réseaux sociaux (et notamment celles issues de la télé-réalité diffusée en France) prisent souvent Dubaï, voire s’y sont récemment installées, de même que certains YouTubers à succès en font régulièrement la promotion sur leurs chaînes. C’est par exemple le cas de Fadhel, évoqué dans cet extrait d’entretien par Aïssatou, mais mentionné plusieurs fois par des enfants de différentes écoles :

AC : Est-ce que vous pouvez me donner des exemples, environ trois, d’endroits ou de pays où vous aimeriez aller ou habiter quand vous serez grand ?
Aïssatou (CE2) : Moi j’en ai un : Dubaï !
AC : Vas-y raconte pourquoi.
A : Parce que là-bas c’est bien, y a des…c’est sophistiqué, y a beaucoup de piscines, et en plus y a un stade de foot en haut d’un immeuble.
AC : Et t’as déjà vu des trucs sur Dubaï ? Comment tu connais ?
A : Oui. C’est sur YouTube. […]
AC : C’était un YouTuber qui parlait de ça ?
A : Oui […] Il s’appelle Fadhel.

  • 13 Là encore, ces pratiques culturelles restent socialement différenciées (ce qui explique en grande p (...)

47L’impact des médias sur les représentations enfantines reste certes toujours difficile à mesurer. Néanmoins, les références nombreuses que les enfants font de certains types de supports médiatiques (comme ici Aïssatou et une chaîne YouTube) tendent à montrer l’importance primordiale que prend cette instance de socialisation13. L’environnement médiatisé dans lequel les enfants évoluent produit des représentations différenciées et des hiérarchisations des espaces et des sociétés du monde et leur présente une certaine vision de l’espace mondial. Lorsque cette vision est également partagée par l’institution scolaire et véhiculée par la famille, son poids devient considérable et ses chances d’être transmise et réappropriée par les enfants, très grandes.

Conclusion

48Étudier les représentations enfantines du monde permet donc de voir que les enfants ont bel et bien des représentations de l’espace mondial, et que ce dernier est organisé. L’organisation de l’espace mondial chez les enfants n’est par ailleurs pas neutre : leur monde est déjà hiérarchisé. Certains espaces sont particulièrement présents dans leurs imaginaires géographiques, d’autres absents, et les différents espaces et sociétés du monde subissent des traitements différenciés, certains étant attractifs et d’autres répulsifs. Afin de comprendre les contours de la géopolitique enfantine qui se dessine, il faut prendre en compte les justifications données par les enfants eux-mêmes, mais aussi un ensemble de facteurs d’influence plus externes, qui sont en interaction et forment système. Il s’agit principalement des différents acteurs de la socialisation primaire, à savoir la famille, l’institution scolaire, les médias et l’industrie culturelle, et, dans une moindre mesure ici, les groupes de pairs. Cette recherche propose donc à la fois de faire la spatiogenèse du monde, c’est-à-dire de retracer le processus de construction de l’espace mondial dans l’enfance, mais aussi sa sociogenèse, qui consiste à chercher à comprendre comment les représentations enfantines sont socialement différenciées, ou pour le dire autrement, pourquoi les enfants représentent le monde d’une façon plutôt qu’une autre. Elle repose sur une enquête approfondie menée auprès de 248 enfants aux profils sociaux relativement diversifiés, néanmoins afin d’enrichir cette réflexion sur la sociogenèse des représentations du monde, il serait intéressant d’étendre l’enquête à une plus grande diversité de profils sociaux ainsi qu’à des contextes géographiques différents.

49Retracer la genèse des représentations enfantines du monde et analyser la géopolitique enfantine de l’espace mondial permet de révéler des rapports de force entre les espaces et les sociétés, et de voir comment ces derniers sont intégrés dès l’enfance, mais aussi de montrer que les enfants sont déjà des acteurs politiques qui peuvent entériner (ou éventuellement subvertir) ces rapports de force-là, à partir d’un recyclage symbolique de « schèmes de division et de hiérarchisation [qui leur sont] imposés » (Lignier et Pagis, 2017, p. 21). Ces représentations enfantines de l’espace mondial sont donc aussi bien le reflet d’une géopolitique existante qu’un aperçu des représentations qui sont transmises et qui risquent encore de se transmettre, du fait de l’importance fondamentale de la socialisation primaire sur la construction des représentations et pratiques, notamment spatiales, des individus. Il semble par conséquent essentiel de ne pas négliger les enfants si l’on veut comprendre les représentations du monde contemporain et les enjeux qui sont au cœur de ces représentations.

Haut de page

Bibliographie

André Y., 1998, Enseigner les représentations spatiales, Paris, Anthropos.

André Y., Bailly A., Ferras R., Guérin J.-P., Gumuchian H., 1989, Représenter l’espace : l’imaginaire spatial à l’école, Paris, Anthropos.

Ansell N., 2009, « Childhood and the politics of scale: descaling children’s geographies? », Progress in Human Geography, vol. 33, n°2, p. 190‑209.

Audigier F., 1995, « Histoire et Géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions scolaires », Spirale - Revue de recherches en éducation, vol. 15, n° 1, p. 61‑89.

Augé M., 1992, Non-lieux : introduction à une anthropologie de la surmodernité, Paris, Seuil (La Librairie du XXe siècle).

Authier J.-Y., Lehman-Frisch S., 2012, « Variations sur un thème : Les manières d’habiter des enfants dans les quartiers gentrifiés à Paris, Londres et San Francisco », Métropoles, 11.

Baudinault A., 2017, Géo-graphies en mouvements. Pour une Ethnographie des savoirs géographiques à l’école élémentaire, Thèse de doctorat, Université Lyon 2.

Bédouret D., 2012, Les espaces ruraux d’Afrique noire à travers la géographie scolaire : des représentations à l’espace symbolique, Thèse de doctorat, Université Toulouse-Le Mirail.

Bourdieu P., 1980, Le sens pratique, Paris, Éditions de Minuit.

Chevalier J.-P., 1997, « Quatre pôles dans le champ de la géographie ? », Cybergeo.

Clerc P., 2002, La culture scolaire en géographie : le monde dans la classe, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Clerc P., Deprest F., Labinal G., Mendibil D., 2012, Géographies: épistémologie et histoire des savoirs sur l’espace, Paris, CNED-SEDES (Collection CNED-SEDES).

Danic, I., David, O., Depeau, S. (dirs.), 2010, Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Darmon M., [2011] 2016, La socialisation : domaines et approches, Paris, Armand Colin.

Debarbieux B., 1993, « Du haut lieu en général et du mont Blanc en particulier », L’Espace géographique, vol. 22, n° 1, p. 5-13.

Delalande J., Rayou P., Danic I., 2006, Enquêter auprès d’enfants et de jeunes : objets, méthodes, terrains., Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Didelon-Loiseau C., Grasland C., 2014, « Internal and External Perceptions of Europe/the EU in the World through Mental Maps. », in Chaban N., Holland M. (dirs.), Communicating europe in times of crisis: external perceptions of the european., Place of publication not identified, Palgrave Macmillan, p. 65-94.

Durkheim É., [1922] 2013, Éducation et sociologie, Paris, Presses Universitaires de France.

Elias N., [1987] 1997, La société des individus, Paris, Pocket.

Foucher M., 1991, Fronts et frontières : un tour du monde géopolitique, Nouv. éd. entièrement ref, Paris, Fayard.

Grataloup C., 2008, « Les niveaux didactiques de l’échelle géographique », dans Viennot L. (dir.), Didactique, épistémologie et histoire des sciences : penser l’enseignement, Paris, Presses universitaires de France (Science, histoire & société. Travaux et recherches), p. 9-27.

Gumuchian H., 1981, « La montagne française vue par l’enfant », Revue de Géographie Alpine, 69, 1, p. 35-68.

Holloway S.L., Pimlott-Wilson H., 2011, « Geographies of children, youth and families: Defining achievements, debating the agenda », in Holt L. (dir.), Geographies of children, youth and families: an international perspective, London, New York, NY, Routledge, p. 9-24.

Holt, L. (dir.), 2011, Geographies of children, youth and families: an international perspective, London ; New York, NY, Routledge.

Lahire B., [1998] 2014, L’homme pluriel : les ressorts de l’action, Paris, Fayard, Pluriel.

Lefort I., 1992, La lettre et l’esprit : géographie scolaire et géographie savante en France, 1870-1970, Paris, Editions du Centre national de la recherche scientifique : Diffusion, Presses du CNRS (Mémoires et documents de géographie).

Lehman-Frisch S., Authier J.-Y., Dufaux F., 2012, « ‘Draw me your neighbourhood’: a gentrified Paris neighbourhood through its children’s eyes », Children’s Geographies, vol.10, n°1, p. 17-34.

Lehman-Frisch S., Vivet J., 2011, « Géographies des enfants et des jeunes », Carnets de géographes, 3.

Leroux X., Verherve M., 2012, « Sur la frontière, quelles représentations des enfants ? Enquête dans le Nord de la France », EchoGéo, 20.

Leroux X., Verherve M., 2014, « « Ma petite géographie » ou la fabrique des représentations des lieux chez de jeunes élèves », Mappemonde, 113.

Lignier W., Lomba C., Renahy N., 2012, « La différenciation sociale des enfants », Politix, n° 99, 3, p. 9-21.

Lignier W., Pagis J., 2017, L’enfance de l’ordre : comment les enfants perçoivent le monde social, Paris, Seuil.

Lugadet-Agraz J.-B., 1989, « Représentations enfantines de l’espace urbain, exemples clermontoix » in André Y., Bailly A., Ferras R., Guérin J.-P., Gumuchian H. (dirs.), Représenter l’espace : l’imaginaire spatial à l’école, Anthropos, Paris, p. 179-190.

Mandel L., Pagis J., 2017, Prézizidentielle : une enquête de Lisa Mandel et Julie Pagis, Paris, Casterman.

Masson M., 1990, Représentations spatiales et savoirs sur la montagne des enfants et préadolescents scolarisés, Thèse d’Etat, Grenoble, Université Joseph Fourier.

Mériaudeau R., 1981, « L’enfant, l’école et la montagne », Revue de Géographie Alpine, vol. 69, n° 1, p. 69-125.

Metton A., Bertrand M.-J., 1974, « Les espaces vécus dans une grande agglomération », L’Espace géographique, vol. 3, n° 2, p. 137-146.

Meunier C., 2016, L’espace dans les livres pour enfants., Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Morelle M., 2007, La rue des enfants, les enfants des rues : Yaoundé et Antananarivo, Paris, CNRS Éditions.

Ott A.-C., 2017, « Des échelles pensées pour les enfants aux représentations spatiales produites par les enfants : enjeux politiques des imaginaires géographiques enfantins », Belgeo. Revue belge de géographie, 2-3.

Ott A.-C., 2018, « Les représentations du Monde dans les fictions pour enfants : la transmission d’une hiérarchisation des espaces et des sociétés ? », Actes du colloque du CIST, Rouen.

Ott A.-C., 2020, « Explorer le monde des enfants. Défis théoriques et méthodologiques de l’analyse des représentations enfantines du monde », Bulletin of Sociological Methodology/Bulletin de Méthodologie Sociologique, vol. 146, n° 1, p. 56-80.

Percheron A., 1974, L’univers politique des enfants, Paris, Presses de Sciences Po (P.F.N.S.P.).

Philippot T., Glaudel A., Charpentier P., 2016, « Enjeux épistémologiques et méthodologiques de l’analyse didactique du travail enseignant de l’école primaire en géographie », Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 49, n° 4, p. 41-66.

Philo C., 2000, « `The Corner-Stones of My World’: Editorial Introduction to Special Issue on Spaces of Childhood », Childhood, vol. 7, n° 3, p. 243-256.

Piaget J., 1926, La Représentation du monde chez l’enfant, Paris, Presses Universitaires de France.

Piaget J., Inhelder B., 1947, La Représentation de l’espace chez l’enfant, Paris, Presses Universitaires de France (Bibliothèque de philosophie contemporaine).

Rosière S., 2001, « Géographie politique, géopolitique et géostratégie : distinctions opératoires », L’Information Géographique, vol. 65, n° 1, p. 33-42.

Simon A., 2018, « Les catégorisations enfantines de la politique », Politiques de communication, vol. 10, n° 1, p. 193-223.

Staszak J.-F., 2008, « Qu’est-ce que l’exotisme ? », Le Globe. Revue genevoise de géographie, vol. 148, n° 1, p. 7-30.

Thémines J.-F., 2014, « Sphère scolaire, savoirs géographiques et didactique. », Mappemonde, 113.

Thémines J.-F., 2016, « La didactique de la géographie », Revue francaise de pedagogie, vol. 197, n° 4, p. 99-136.

Throssell K., 2009, « « Tous les enfants de ma classe votent Ségolène » », Agora debats/jeunesses, vol. 51, n° 1, p. 65-78.

Throssell K., 2010, « One thing leads to another : European and national identities in french school children », Politique europeenne, vol. 30, n° 1, p. 131-152.

Vitores J., 2019, « Les enfants aiment-ils naturellement les animaux ? Une critique sociologique de la biophilie », Genèses, vol. 115, n° 2, p. 30.

Wagner A.C., 2007, « La place du voyage dans la formation des élites », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 170, n° 5, p. 58-65.

Zarca B., 1999, « Le sens social des enfants », Sociétés Contemporaines, vol. 36, n° 1, p. 67-101.

Haut de page

Notes

1 L’étude des représentations territoriales d’acteurs singuliers, qui présentent « une conception de l’espace et du cadre politique » qui leur est propre ou qui est propre à leur groupe social d’appartenance, et de la différenciation de ces représentations, est au cœur de l’analyse géopolitique (Rosière, 2001). Comme nous le verrons, les représentations enfantines consacrent le monde comme enjeu de représentation et les enfants développent eux-mêmes des discours sur des « situations socio-politiques concrètes, en tant qu’elles sont localisées, et [sur] des représentations habituelles qui les décrivent » (Foucher, 1991). C’est en cela que nous parlons ici d’une géopolitique enfantine.

2 Les méthodes d’analyse des données ne sont pas au cœur de cet article mais précisons qu’une démarche similaire a été adoptée pour les 4 phases du protocole : une fois les données brutes transcrites, elles ont été organisées selon des grilles d’analyse construites en amont du terrain et enrichies de manière inductive pendant le traitement. Tout cela a permis de croiser les matériaux recueillis avec des indicateurs sur le profil social des enfants (genre, CSP des parents, niveau scolaire…).

3 Paris est la ville la plus souvent mentionnée, mais on la retrouve dans cinq dessins seulement.

4 Il est cependant possible de repérer des « effets de site » pour expliquer la sur-représentation de certains toponymes dans certains groupes classes, comme nous le verrons dans la dernière partie de cet article.

5 Afin de respecter leur anonymat, les prénoms des enfants ont été modifiés.

6 Comme le montre bien Julien Vitores, l’intérêt des enfants pour les animaux, et leur biophilie de manière générale, n’est pas « spontané » mais est produit socialement « par divers processus institutionnels et interactionnels » (Vitores, 2019).

7 Il faut noter à ce propos que les divers arguments pouvant être mobilisés par les enfants servent avant tout à justifier des dépréciations plus que des préférences. Cela s’explique peut-être par le fait que les jugements négatifs peuvent être considérés par les enfants comme pouvant être davantage mal perçus par l’adulte « enquêteur » et donc comme nécessitant plus de justifications.

8 Pour mon échantillon, la valeur du Khi² est de 74 (et le V de Cramer de 0.40), on a donc une significativité largement inférieure à 0.001.

9 Le profil social des enfants est ici appréhendé à partir de données sur les professions des parents, recueillies durant les entretiens avec les enfants et « vérifiées » par les enseignants. A partir des professions connues, que j’ai fait correspondre à la nomenclature de l’INSEE agrégée au niveau intermédiaire, j’ai ensuite regroupé les parents dans cinq des groupes socio-professionnels, eux-mêmes agrégés en dernière instance en trois catégories synthétiques : « Supérieur », « Intermédiaire » et « Populaire », en optant pour une catégorisation prenant en compte le parent occupant la profession considérée dans les classements comme supérieure.

10 Cela s’explique par la localisation d’un des établissements de l’enquête dans un quartier du 13ème arrondissement, dans lequel une grande partie des élèves scolarisés a des origines asiatiques.

11 Notons toutefois que la « famille » ne représente pas non plus une réalité homogène, notamment car elle est composée de différents acteurs socialisateurs, qui peuvent avoir des influences diverses (cela est d’autant plus vrai si l’on considère le groupe familial élargi).

12 L’insistance ici sur les fractions supérieures de l’espace sociale ne signifie pas l’absence d’influence des pratiques de mobilités, y compris internationales, sur les savoirs ou la conscience géographiques des enfants de classe populaire. Cette influence étant moins proche de la culture légitime et notamment de la culture scolaire, elle est toutefois plus difficile à mesurer.

13 Là encore, ces pratiques culturelles restent socialement différenciées (ce qui explique en grande partie que Dubaï est avant tout mobilisé et prisé par des enfants issus de milieux relativement populaires).

Haut de page

Table des illustrations

Titre Encadré 1
URL http://journals.openedition.org/espacepolitique/docannexe/image/7997/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 147k
Titre Tableau 1. Synthèse des activités réalisées avec les enfants
Légende Le dispositif méthodologique déployé et l’ordre des activités ont été les mêmes dans toutes les classes (Ott, 2020) mais la temporalité de ma présence, dépendante des contraintes des enseignant.e.s, a différé d’une école à l’autre. Dans certaines écoles, plusieurs mois se sont écoulés entre la phase 1 et la phase 4 du protocole, alors que dans d’autres cet espacement a été de deux semaines. Cela semble avoir eu un impact sur la relation d’enquête (le lien de confiance avec les enfants étant d’autant plus fort que j’étais auprès d’eux sur un temps resserré) et sur l’appropriation du projet de recherche par les enfants (là encore le temps court a aidé à une plus grande appropriation), néanmoins le type de réponses obtenues dans les entretiens n’a dans l’ensemble pas été profondément modifié par ces différences de temporalité.
URL http://journals.openedition.org/espacepolitique/docannexe/image/7997/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 284k
Titre Figure 1a. Exemple de représentation de l’espace mondial dans les dessins d’enfants
Légende Amin, CP
URL http://journals.openedition.org/espacepolitique/docannexe/image/7997/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 508k
Titre Figure 1 b. Exemple de représentation de l’espace mondial dans les dessins d’enfants.
Légende Lisa, CE2
URL http://journals.openedition.org/espacepolitique/docannexe/image/7997/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 346k
Titre Figure 2a. Les toponymes les plus cités par les enfants dans les entretiens et sur les dessins
URL http://journals.openedition.org/espacepolitique/docannexe/image/7997/img-5.png
Fichier image/png, 32k
Titre Figure 2 b. Les toponymes les plus cités par les enfants dans les entretiens et sur les dessins
URL http://journals.openedition.org/espacepolitique/docannexe/image/7997/img-6.png
Fichier image/png, 32k
Titre Figure 3. Des espaces inégalement appréciés par les enfants pendant les entretiens
URL http://journals.openedition.org/espacepolitique/docannexe/image/7997/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Anne-Cécile Ott, « L’organisation de l’espace mondial chez les enfants : les contours d’une géopolitique enfantine », L’Espace Politique [En ligne], 40 | 2020-1, mis en ligne le 21 octobre 2020, consulté le 28 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/espacepolitique/7997 ; DOI : https://doi.org/10.4000/espacepolitique.7997

Haut de page

Auteur

Anne-Cécile Ott

Doctorante, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, UMR CNRS 8504 Géographie-cités
anne-cecile.ott@parisgeo.cnrs.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de L’Espace politique sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 France.

Haut de page
  • Logo Compte twitter de la revue
  • Logo Université de Reims Champagne-Ardenne
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search