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A chi serve un manuale?

Alessandra Saccon
p. 107-113

Abstract

Il genere letterario del manuale nasce all’interno delle università medievali e ne segue l’evoluzione: il contesto istituzionale dell’Università di Colonia, fondata nel 1388, è un buon esempio di come nel tardo Medioevo i testi universitari assolvano una funzione diversa rispetto al secolo precedente e siano orientati più all’utilizzo didattico che all’esposizione dottrinale. Le esigenze didattiche, il ruolo istituzionale delle diverse viae in aperta concorrenza tra loro, l’invenzione della stampa e la creazione di nuovi mercati del libro sono tutti elementi che concorrono all’evoluzione dei testi universitari in forma di manuale, che assume delle forme standardizzate e tende a mettere a fuoco solo alcuni punti dottrinali. I testi sono pensati soprattutto in funzione dell’apprendimento e del superamento degli esami, perdendo di vista il commento analitico e la completezza dell’esposizione. Da questo contesto storico si possono trarre alcuni spunti di riflessione sulla funzione e l’utilità dei manuali all’interno dell’istruzione superiore e universitaria odierna.

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Testo integrale

1Colonia 1388: fondazione dell’università. Il grande Scisma imperversa e, mentre l’Università di Parigi si dichiara fedele al papa di Avignone, il papa romano Urbano VI concede alla città di Colonia il privilegio di fondare una università, e forse la necessità di rafforzare la sua area di influenza non è un motivo del tutto estraneo a questa decisione.

2Dagli statuti generali, emanati nel 1392, possiamo ricavare le procedure per l’immatricolazione, l’organizzazione interna, i comportamenti da tenere e le pene previste per la trasgressione (si va dalla sospensione dalle lezioni al rinvio degli esami, dalla perdita dei privilegi all’espulsione definitiva). Vengono codificati compiti, diritti e doveri di ogni membro dell’università: tra i comportamenti riprovevoli troviamo menzionato non solo il vestirsi con abiti indecenter accurtatis, ma anche calzare scarpe di diversi colori (in caligis diversorum colorum) e scopriamo infine che la carica di rettore non doveva essere così ambita, se chi vi rinunciava senza valido motivo doveva pagare una multa di due marchi d’argento puro.

3Più interessanti, in questo contesto, sono gli statuti della Facoltà delle Arti (ovvero di Filosofia, una delle quattro facoltà insieme a Medicina, Diritto e Teologia), emanati nel 1398 e più volte rivisti: qui, tra le altre norme generali, vengono determinate le condizioni per raggiungere i gradi accademici; il periodo in cui si svolgevano gli esami; le modalità delle dispute; le lezioni da seguire; il numero di settimane che i professori dovevano dedicare al commento dei vari testi aristotelici, insieme all’ammonizione a rispettare i tempi. I corsi sulla Physica e sulla Metaphysica occupavano ciascuno nove mesi, seguiti dall’Ethica, al cui insegnamento il professore ne dedicava sette; gli altri corsi duravano dai due ai cinque mesi (per esempio, il De anima occupava solo quattordici settimane, mentre i Meteorologica ben cinque mesi). Si può vedere qui un antecedente del sistema dei crediti universitari, con un aspetto anche pecuniario, visto che di ogni corso viene indicata la tariffa: l’importanza e la difficoltà dei corsi non è valutata solo dal tempo impiegato dal magister per l’esposizione, ma anche dalla somma che gli studenti dovevano versare per assistervi, mentre l’economo vigilava perché nessuno facesse lezione gratis. Per esempio, il De coelo era pagato sei monete d’argento come il De anima, che pure durava quattro settimane di più; i Parva Naturalia e il De generatione erano esposti nello stesso tempo, ma il primo costava di più.

4In questo panorama, in cosa consisteva l’insegnamento della filosofia? Evidentemente nell’esposizione di Aristotele, che veniva letto cursoriamente. Tale esposizione avveniva però seguendo diverse interpretazioni, che presto si cristallizzano in viae: la via moderna, cioè il nominalismo, e la via antiqua, ovvero il realismo, a sua volta articolato in tomismo, albertismo e scotismo. Queste diverse correnti rappresentano un fenomeno nuovo del xv secolo, perché profondamente legato allo sviluppo delle università e al loro moltiplicarsi, mentre nei secoli precedenti le diverse scuole di pensiero avevano il luogo proprio all’interno degli ordini religiosi (per esempio, i domenicani in concorrenza con i francescani). Le viae avevano un ruolo istituzionale tutto interno all’università, che presentava un’offerta didattica differenziata e programmi diversi, a seconda dell’orientamento prescelto: si potevano sostenere gli esami scegliendo la via di riferimento, che prevedeva testi e tesi diverse da sostenere.

5La prima attestazione del termine via in un testo ufficiale si trova proprio in un documento che riguarda la storia di Colonia: nel 1425 alcuni tra i più influenti principi tedeschi inviano una lettera all’Università, chiedendo che si torni a insegnare filosofia seguendo la via moderna, come nei primi anni della sua fondazione. La singolare richiesta non cela la preoccupazione di stare al passo con i tempi, di aggiornarsi, di presentare un insegnamento più moderno e appetibile, ma quella di preservare i giovani da dubbi ed errori che il realismo poteva generare per la sua complessità. Il nominalismo è apprezzato per la sobrietà espositiva e perché, privilegiando lo studio della logica nella filosofia, evita pericolose incursioni teoretiche nel campo teologico, contenendo quindi il pericolo di eresie, che per i principi erano eminentemente questioni di ordine pubblico (non a caso, nella lettera si nomina l’Università di Praga, con un riferimento implicito agli hussiti). Gli studenti non devono dunque essere esposti alla tentazione del pensiero critico, soprattutto coloro che iniziano gli studi filosofici per acquisire poi i gradi teologici. La facoltà respinge al mittente queste richieste e continua a impartire la via antiqua, pur concedendo agli studenti la libertà di scegliere l’orientamento filosofico: da questo momento in poi Colonia diventa una roccaforte del realismo e ancora intorno al 1480 un nominalista proveniente da Heidelberg, durante gli esami per il grado di baccelliere in teologia, viene respinto per l’inusualità della questione («Johannes Alen, modernus, qui posuit Colonie inconsueta, et bene scobatus fuit»; «non solvit… videtur, quod non evasit istud argumentum»).

6Proprio per il legame istituzionale all’università, le viae hanno il loro luogo di origine nelle bursae, una sorta di collegi retti da un maestro a cui veniva pagata una retta (da qui il termine bursa) e che aveva una funzione di pater familias: questi, oltre a vigilare su comportamenti e costumi (prestando attenzione che i suoi studenti non giocassero a dadi o non facessero schiamazzi notturni), doveva organizzare le lezioni e anche le ripetizioni, una specie di corsi di recupero, che si tenevano direttamente nella bursa in preparazione agli esami. Il ruolo istituzionale delle bursae si accentua al punto tale che ben presto l’appartenenza a una bursa diventa condizione per l’immatricolazione e uno studente cacciato da un maestro non può essere accolto da un altro.

7La scelta ideologica di aderire a una via piuttosto che a un’altra ha dunque un aspetto istituzionale e organizzativo, poiché si concepisce l’università non solo come luogo di trasmissione culturale, ma anche come comunità di vita: fin dall’inizio, per altro, il termine universitas non identifica gli edifici, ma la corporazione di professori e studenti. L’appartenenza alla bursa viene prima della scelta ideologica e la determina necessariamente; com’è facile immaginare, i motivi per cui si accede a un collegio non sono filosofici, ma hanno a che fare con una rete di conoscenze o di parentele e spesso con una comune provenienza geografica. In fondo non succede qualcosa di molto diverso neppure oggi, quando una scelta piuttosto casuale dell’università determina un preciso orientamento di studi, una selezione di temi, un approccio filosofico proprio.

8Quello che è certo è che le bursae sono in profonda competizione tra loro, una vera concorrenza che mira ad accrescere l’utenza e la fama. Una tale contrapposizione non è comprensibile al solo livello teorico: se analizziamo il Wegestreit tra albertisti e tomisti a Colonia, le questioni che marcano la differenza non sono certo sufficienti a definire posizioni filosofiche incompatibili. Consideriamo il tema della conoscenza intellettuale: per i tomisti si può conoscere sempre e solo tramite i phantasmata, per gli albertisti c’è anche un’intuizione intellettuale priva di rappresentazioni sensibili, con cui l’uomo può conoscere Dio e le sostanze spirituali. Posta così la contrapposizione sembra insanabile; in realtà gli albertisti cominciano a dettagliare la tesi, osservando che sì, è vero, possiamo conoscere Dio, ma è un evento eccezionale, la contemplazione dura pochissimo tempo, succede a un uomo su un milione, assomiglia al rapimento di san Paolo al terzo cielo e ha pure bisogno della grazia. La distanza dai tomisti, pur ribadita come tesi di scuola, diventa irrisoria se non inesistente, poiché anche il tomista di più stretta osservanza aristotelica deve ammettere che la grazia divina trascende i limiti naturali dell’intelletto. La trattazione albertista ricorda le vecchie gag su Radio Jerevan, al tempo dell’Urss:

– È vero che nella piazza Rossa di Mosca si regalano automobili?
– Sì, è vero. Ma non è nella piazza Rossa, ma nella piazza Bianca; non è a Mosca, ma a Leningrado; non sono automobili, ma biciclette. E infine: non si regalano, ma si noleggiano.

9In questo contesto così particolare, quali testi venivano usati per l’insegnamento? All’inizio gli studenti dovevano procurarsi il testo aristotelico oggetto del corso ed era loro compito copiarlo prima dell’inizio delle lezioni; poi si assiste alla nascita di nuovi generi letterari in funzione didattica, sostanzialmente per due motivi: l’ampliamento dell’utenza, meno elitaria dei secoli precedenti in seguito alla fondazione di numerose università, e l’invenzione della stampa, che crea un nuovo mercato del libro.

10Già nei secoli precedenti, nel contesto universitario si erano affermati nuovi generi letterari che riproducevano la pratica didattica (la lectio, la quaestio disputata, i Commenti alle Sentenze di Pietro Lombardo), ma è solo nel Quattrocento che i manuali si concepiscono quasi unicamente in funzione dell’apprendimento degli studenti e non della completezza dell’esposizione. È un mercato che si amplia con la stampa e usa strategie di vendita, fin nella scelta di titoli allettanti; invece del sobrio genere dei Commenti o delle Summae, i manuali affidati alla stampa offrono un’insolita varietà di prestazioni, con promesse di rapida acquisizione del sapere: si va dalla Interpretatio scolastica alla Perlustratio o Compilatio commentaria; dalla sintesi dei corsi forniti dagli Epitomata (antecedenti dei nostri Bignami) alle soluzioni dei passi oscuri delle Expositiones textuales dubiorum atque luculentissime explanationes; dalle raccolte di argomenti da usare nelle dispute (Promptuarium argumentorum) fino alle Reparationes, una sorta di quizzari, con la struttura di domanda e risposta, per prepararsi all’esame. È una letteratura scientificamente non originale, che spesso incorre anche in errori grossolani circa l’interpretazione aristotelica, ma che ha una funzione insostituibile come supporto all’insegnamento.

11Le preoccupazioni che animano questi testi sono molto simili a quelle dei manuali odierni. A livello linguistico si osserva, per esempio, una particolare attenzione all’aspetto lessicale e sintattico: si spiegano i termini difficili (per esempio “certificare” diventa necessario dicere); si semplifica la sintassi preferendo la struttura paratattica a quella ipotattica; ove possibile si evitano i congiuntivi o la forma mediopassiva (per esempio fieret al posto di efficieretur). Si ha la netta impressione che per gli studenti non solo la filosofia, ma anche la lingua latina, espressione della classe dotta, fosse divenuta ormai ostica. A livello contenutistico la trattazione perde completezza e vi è un uso selettivo del testo aristotelico, in funzione di una ricostruzione semplice e coerente. Sul piano argomentativo, si evitano pertanto articolazioni sottili ed elaborate: gli argomenti a favore e contro una tesi si riducono di numero, ma soprattutto sono spiegati in poche righe, in una forma standardizzata e facilmente memorizzabile, privi di quell’ampiezza argomentativa che si trovava nei testi del xiii e xiv secolo. Infine, compaiono elementi ben noti alla nostra manualistica, che sono perciò tutt’altro che moderni: gli elenchi puntati, gli schemi, le mappe concettuali, le sintesi finali.

12È davvero un contesto storico così remoto e distante da noi? Certamente la situazione odierna dell’istruzione, superiore e universitaria, è incomparabile; ma rispetto ai testi di insegnamento, i cosiddetti manuali, possiamo forse trarre da questa realtà così lontana alcuni spunti di riflessione.

13Nella scelta di un testo o di un orientamento di pensiero troviamo ancora oggi ragioni personali, politiche e istituzionali, prima che filosofiche; a queste non sono estranee ragioni promozionali, per cui si citano gli “amici”: i dati apparentemente oggettivi dell’impact factor dovrebbero essere integrati con quelli soggettivi della provenienza, delle aree di appartenenza e di influenza. Anche le differenze geografiche, per cui certe tradizioni filosofiche attecchiscono più in certe aree che in altre, sono un dato significativo, se ancora oggi molti professori tedeschi si stupiscono del successo di Heidegger in Italia.

14Le differenze teoriche e le opposizioni tra diverse correnti di pensiero sono spesso funzionali alla costruzione dell’identità di scuola, più che derivarne. Come nelle controversie tra albertisti e tomisti coloniensi, più che il dibattito mirato al libero scambio di opinioni tra magistri, emerge la concorrenza tra istituzioni e la necessità di attrarre l’utenza. La didattica si sostituisce alla ricerca, i risultati quantificati con test nazionali e internazionali somministrati agli studenti fanno il resto. Si propone quindi una facile acquisizione delle conoscenze: un sapere non critico, ma presentato in pillole, organizzato sistematicamente, come appunto nei manuali. I testi per l’apprendimeno devono essere chiari, efficaci, procedere in modo piano e coerente: non servono tanto alla riflessione o alla discussione critica, ma allo studio, dove spesso l’apprendimento è inteso come capacità di riprodurre nozioni. Da qui la fortuna di schemi, di sintesi e delle tanto amate mappe concettuali, nonché degli strumenti multimediali, che mettono a disposizione con un click risorse inedite, ma soprattutto di rapida fruizione. Ormai la parte più tecnicamente espositiva di un manuale è corredata da complementi didattici multiformi e sempre più allettanti e innovativi: vi è un sussidio per tutto, dalla lettura (dove il testo presenta termini in grassetto o già sottolineati per lo studente) all’apprendimento, dalla sintesi all’autoverifica; tutto è previsto e strutturato, anche gli spazi di discussione, con una serie di domande che orientano gli argomenti. Le leggi del mercato sono poi implacabili: un testo che superi le 250 pagine è un’operazione editoriale in perdita e anche la produzione universitaria, dopo la riforma che impone di quantificare i crediti, si è orientata su testi brevi e monotematici: il pamphlet è meglio dell’Enciclopedia, il manuale più spendibile del saggio.

15È un cambiamento inevitabile e di per sé non negativo, se non altro perché amplia l’accesso al sapere a parti della popolazione che prima ne erano escluse. Ma, viene da chiedersi, quanto sono veri i manuali?

16Il sospetto è che la domanda sia mal posta, anche perché suscita la tentazione immediata di mettersi a fare l’elenco delle cose sbagliate che ogni manuale contiene e che sono mediamente tante. Ma i manuali non mirano prioritariamente a raggiungere la verità, sia essa storica o filosofica, ma a raccontare un percorso, a rendere consapevoli di una storia, di fonti, di tradizioni, pur con le necessarie omissioni e forzature. È un album di famiglia, ovviamente incompleto, che deve necessariamente avere un punto di vista per non essere confusivo. Certo, se l’interpretazione è eccessivamente forzata e soggettiva, il manuale non funziona, non perché “falso”, ma perché la ricostruzione è inefficace, manca di coerenza interna, non mette in luce le connessioni.

17Ma, ci si potrebbe chiedere, che bisogno c’è di ulteriori album di famiglia? In altri termini, ha ancora senso oggi scrivere dei manuali? Può certamente essere un’attività remunerativa, nella misura in cui un testo riesce ad affermarsi sul mercato; ma è un’operazione culturale, sia pure in senso lato? Serve davvero alla formazione, all’approfondimento, alla ricerca?

18Ebbene, sono portata a rispondere di sì, proprio perché viviamo in un’epoca in cui l’informazione ha perso il filo narrativo, è parcellizzata, accessibile indiscriminatamente a tutti, non presenta mai gerarchie d’importanza o criteri per vagliare le fonti e distinguere il vero dal falso, non argomenta se non con la battuta a effetto e si esprime “cinguettando” (o sbraitando) con pochi caratteri. Ma lasciamo cinguettare la nostra epoca e torniamo alla Colonia del Quattrocento. Un esempio celebre: negli anni 1425-1427 Nicola Cusano frequenta l’università dove conosce Eimerico di Campo, uno dei più noti albertisti del tempo: anche Cusano segue le lezioni universitarie e tutti i buoni manuali previsti e approvati, anche se poi passerà direttamente allo studio delle fonti, scegliendo tra queste le tradizioni più rare e poco praticate. Si potrebbe obiettare che Cusano non è uno studente qualunque: aveva studiato a Heidelberg e a Padova, viene esonerato dalle tasse per chiara fama (ob reverentiam personae), aveva già una laurea in Diritto e viene spesso utilizzato dall’università per dirimere questioni giuridiche. Ma a maggior ragione il percorso universitario di un personaggio intellettualmente così dotato e geniale conferma la necessità di un’iniziale esposizione manualistica. Quanto a noi, certamente non possiamo snobbare il mercato e i nuovi mezzi di comunicazione e di informazione, le pratiche “social” e le nuove modalità di apprendimento, ma neppure stare supinamente al loro gioco, che spesso cela una connivenza politica: le richieste dei principi tedeschi oggi sarebbero agevolmente mascherate da buone riforme scolastiche e dai miracoli didattici promessi dalle Lim (lavagna interattiva multimediale) e dai registri elettronici ecc. Se un manuale deve fare i conti con le nuove esigenze di apprendimento, con l’ambiente dell’istruzione, della comunicazione, con gli strumenti che pervadono il contenuto, non può tuttavia esaurirsi in questo, ma deve avere sempre chiara la distinzione tra fine e mezzo. E se un manuale riuscirà a far nascere ancora il gusto della discussione e del pensiero critico, non confonderà informazione e conoscenza, darà il senso della qualità al di là della quantità, della riflessione e non della battuta immediata, allora avrà assolto il suo compito. Ma allora non servirà più e il suo posto può essere lasciato a opere di ben altro spessore, come nella ricchissima biblioteca del Cusano non sono stati rinvenuti i testi pensati per l’insegnamento universitario, che indubitabilmente egli aveva avuto tra le mani

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Alessandra Saccon, «A chi serve un manuale?»Rivista di estetica, 60 | 2015, 107-113.

Notizia bibliografica digitale

Alessandra Saccon, «A chi serve un manuale?»Rivista di estetica [Online], 60 | 2015, online dal 01 décembre 2015, consultato il 26 octobre 2021. URL: http://journals.openedition.org/estetica/589; DOI: https://doi.org/10.4000/estetica.589

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