1L’éducation est une « chose publique », un espace politique de pre­mier ordre. Les débats récurrents sur le principe de « neutralité » des éta­blissements scolaires ont mis en lumière le fait que l’école porte l’empreinte profonde des valeurs sociétales explicites et implicites imposées par les poli­tiques publiques qui déterminent les curriculums. La « neutralité » demeure un vœu pieux dans un milieu où non seulement les appren­tis­sages sont prescrits, mais où également la « forme scolaire » – détermi­née par une certaine culture de référence – conditionne les rapports péda­gogiques et les modes de vie.

2Bien entendu, l’intégration (ou non) d’une dimension environne­mentale au projet éducatif n’échappe pas à une telle situation. Jusqu’ici, cette dimension appelée « éducation relative à l’environnement », promue par l’UNESCO de 1975 à 1995, n’a été introduite que de façon accessoire dans les systèmes d’enseignement officiels, ce qui envoie le message que le rapport à l’environnement reste en marge des apprentissages jugés essen­tiels. Or, au cours de la dernière décennie, tous les pays membres de l’Or­ga­nisation des Nations Unies (ONU) ont reçu le mandat formel d’« opé­rationnaliser » un programme mondial d’éducation visant à promouvoir le développement durable (nouveau programme sous l’égide de l’UNESCO, 2005-2014), ce qui implique entre autres une « refonte » des curriculums. Si le rapport à l’environnement peut trouver ici plus de légitimité politique et d’espace dans les établissements scolaires et postsecondaires, il faut reconnaître que la prescription du développement durable enchâsse ce rap­port dans une dynamique de croissance économique, imposant ainsi l’étau d’une certaine vision du monde.

3À la recherche de repères appropriés pour une éducation relative à l’environnement et l’émergence d’une écocitoyenneté, nous examinerons la signification et les implications du développement durable comme cosmo­politique de l’éducation – au sens kantien de partage d’un socle de valeurs sociétales considérées comme universelles. Nous la mettrons en contraste avec une autre cosmopolitique (selon l’acception adoptée par Isabelle Stenghers, 2002), attentive aux liens étroits entre société et nature, préoc­cupée de pluralisme et de diversité, et sensible aux dynamiques émer­gentes : il s’agit de la proposition du vivir bien ou buen vivir, issue de cosmovisions autochtones en Amérique latine. Notre intention est de contribuer au nécessaire débat critique sur les fondements des politiques publiques en éducation, plus précisément en ce qui a trait au rapport social à l’environnement.

L’éducation en double tension

5Ainsi, à Rio+20, l’ONU a réitéré l’importance de permettre à tous les membres de la société civile de « participer activement au développement durable » et réaffirmé en ce sens sa détermination « à doter nos systèmes éducatifs des moyens de mieux préparer les jeunes à promouvoir le dévelop­pement durable », « à intégrer plus activement la question du déve­loppement durable dans les programmes d’enseignement ». La recherche et l’innovation pédagogique sont conviées à cet effort :

Nous soulignons qu’il importe d’aider les établissements d’en­sei­gnement, tout particulièrement les établissements d’ensei­gne­ment supérieur des pays en développement, à mener des travaux de recherche et à innover au service du développement durable […] de façon à remédier aux déficits de compétences et à progresser ainsi vers la réalisation des objectifs nationaux de développement durable (ONU, 2012).

7Mais à cette prescription renouvelée de l’ONU pour une éducation au service du développement durable – qui a déjà pénétré les politiques publiques d’éducation à travers le monde au cours de la dernière décen­nie – s’opposent de plus en plus de voix dissidentes, dont celles des acteurs du Groupe de travail sur l’éducation qui s’est constitué à l’occasion du Forum social en marge du Sommet de Rio+20 :

La crise mondiale est aussi une crise de l’éducation, de son contenu et son sens […]. On a non seulement négligé la forma­tion de personnes capables de penser aux importants problèmes politiques, environnementaux, économiques et sociaux d’ordre mondial, mais aussi l’éducation est dépouillée de son contenu politique profond et, en particulier, de son potentiel pour former des citoyens et citoyennes capables de penser un ordre économique et social différent […]. Il est essentiel de donner un nouveau sens aux fins et aux pratiques de l’éducation dans le contexte particulier de dispute de sens, caractérisé à la fois par la subordination majoritaire des politiques publiques au paradigme du capital humain, et en contresens, l’émergence, depuis le mouvement social, de paradigmes alternatifs qui cherchent à rétablir le caractère de droit et de projet éthique et politique à la pratique éducative (Groupe de travail d’éducation, Rio +20, 2012).

8Cet appel lancé par le Groupe de travail composé surtout d’orga­nismes d’éducation des adultes et d’éducation populaire, en particulier d’Amérique latine, trouve écho dans les manifestations étudiantes qui se sont déployées au cours des dernières années (au Québec, au Chili, en Colombie, au Brésil…) pour réclamer une éducation accessible, mais aussi une éducation non marchande : une éducation comme espace de reconstruction du monde.

9Cette mouvance rejoint une plus large dynamique de mobilisation citoyenne, d’une rare intensité, qui dénonce aux échelles locale, régionale et nationale, voire internationale, l’invasion des territoires, les atteintes au bien commun et les inégalités sociales. Dans ce monde prisonnier de la crise économique et du cynisme politique (Castells, 2012), des espaces autonomes et propres d’expression publique et d’action citoyenne ont été créés, permettant à la société civile d’exercer une vigile critique sur les questions de société et d’environnement, de dénoncer, de résister et de revendiquer l’alternative.

10Dans une telle dynamique d’interaction sociale, souvent en contexte de conflit, se forgent collectivement un savoir émancipateur, une intelli­gence citoyenne, un savoir-agir engagé qui devient la clé d’un certain pou­voir. Or ce phénomène qui a pris de l’ampleur au cours de la dernière décennie et qui prend la forme d’un contre-courant transformateur, inter­pelle l’éducation. D’une part, comment l’éducation peut-elle contri­buer au développement d’une citoyenneté consciente, éclairée, compétente, capable de prendre part aux débats et à la recherche de solutions ? D’autre part, comment l’éducation formelle peut-elle s’inspirer et s’enrichir des modes d’apprentissage qui se déploient dans l’action sociale ? Ces questions interpellent les politiques publiques en éducation en faveur de la prise en compte du rapport social à l’environnement, jusqu’ici essentielle­ment négligé dans l’ensemble des curriculums.

11Mais surtout, quels fondements, quels cadres de référence éthique sont de nature à inspirer des politiques publiques visant la sortie de crise et une nouvelle façon de vivre ensemble sur Terre ? Si la prescription onusienne du développement durable a désormais envahi l’axiologie des systèmes d’éducation, n’existe-t-il pas d’autres repères fondamentaux per­mettant d’envisager d’autres rapports au sein des sociétés et entre société et environnement ? Parmi les propositions qui émergent de la mouvance actuelle, celle du vivir bien ou buen vivir – qui trouve origine et ancrage dans les cosmologies autochtones – constitue l’un des « germes d’alterna­tive au développement », comme le signale Eduardo Gudynas (2011 : 2. Traduction libre).

12À la suite d’un vaste processus de discussion et de consultation populaire en Bolivie et en Équateur, les principes de cette proposition se retrouvent maintenant au cœur des constitutions nationales de ces pays, inspirant les politiques publiques, notamment les politiques d’éducation. Nous examinerons ici ce projet fondateur du vivir bien et nous le mettrons en contraste avec celui du développement durable. L’intention est de proposer une ouverture à d’autres façons de concevoir l’éducation, en dehors des lieux communs qui s’installent dans la foulée des programmes internationaux répondant à une logique de mondialisation économique.

Le projet écosocialiste et cosmocentré du vivir bien/buen vivir

14Le vivir bien s’oppose aux tentatives de taire et de manipuler la mémoire historique des peuples. Il se construit en tant que projet politique de nature endogène en se nourrissant également des apports des mouvements sociaux de la contre-culture (Prada Alcoreza, 2012) tout comme de la réflexion intellectuelle et de la recherche sociale (Gudynas et Acosta, 2011). « Le vivir bien se retrouve au fondement de la philosophie de vie des sociétés autochtones », souligne Alberto Acosta (2008 : 2. Tra­duction libre). Il correspond à une vision d’avenir suggérant une voie de construction d’une nouvelle territorialité, une façon d’être et de vivre ensemble au sein des systèmes de vie partagés, perçus comme des patrimoines qui appartiennent aux générations actuelles, mais aussi à celles du passé et à celles qui vien­dront (Chihuailaf, 1999). Le vivir bien met en évidence l’apparte­nance à ces systèmes de vie et aux territoires, dans une perspective de souveraineté territoriale inaliénable des communautés (Chihuailaf, 1999). L’idée d’épa­nouissement de la communauté est mise en avant : la communauté inclut l’humain et la nature, l’humain comme être de nature, faisant partie de la Terre-Mère, dont l’esprit intégral est indisso­ciable de l’être humain. Une telle identité communautaire se retrouve aux fondements de la dignité (Choquehuanca Céspedes, 2010).

15Ici, comme le souligne Viteri Gualinga (2005), le concept de déve­lop­pement n’existe pas. La dichotomie entre État développé/sous-développé, avancé/retardé, ne fait pas partie de la vision autochtone. La notion de pauvreté associée au manque de biens matériaux et de richesse, à leur abondance, n’existe pas non plus. Le vivir bien adopte une vision holistique et intégrale de la vie, y compris du bien-être humain, qui est conçu comme une finalité légitime.

16Dans cette proposition, il est question de socialisme communautaire, de démocratie communautaire, où la nature est également « sujet de droit ». Les droits de la nature sont en effet reconnus dans la Constitution équatorienne depuis 2008 et sont intégrés dans la nouvelle Constitution politique de l’État de la Bolivie, adoptée en 2009. Dans ce pays, la loi-cadre de la Terre-Mère considère la Terre comme « un système vivant dynamique formé de la communauté indivisible de tous les systèmes de vie et des êtres vivants, interreliés, interdépendants et complémentaires, qui partagent une destinée commune » (Estado plurinacional de Bolivia, 2012 : 7). On retrouve ici une éthique cosmocentrique.

19Cette charte nationale est également axée sur la reconnaissance des droits sociaux en manière de santé, d’éducation, de salubrité de l’environ­nement et d’accès universel aux services de base tels que l’eau, l’électricité, le gaz et les télécommunications. Elle consacre la maîtrise des ressources naturelles par l’État. Enfin, la Constitution bolivienne se caractérise par une vision écologique du monde qui a donné lieu à diverses initiatives législatives, notamment la Loi sur les droits de la Terre-Mère, que nous avons évoquée plus haut, une nouvelle Loi sur l’eau et un Tribunal agro-environnemental. La Terre-Mère devient ici un sujet (juridique) collectif d’intérêt public. Parmi ses droits, signalons ceux-ci : poursuivre ses proce­ssus et cycles vitaux libres de l’altération humaine, conserver ses structures cellulaires sans contamination ni altération génétique, ne pas être affectée par les projets de développement qui nuisent à l’équilibre des écosystèmes.

20Au concept de vivir bien, on associe également les concepts de bioré­gionalisme, d’économie communautaire, d’économie solidaire, d’égalité, d’inclusion, de justice sociale, de réciprocité, d’austérité, de participation, de complémentarité, de bien commun, de responsabilité sociale. Freddy Delgado, Stephan Rist et Cesar Escobar (2010) observent qu’un tel projet de solidarité, qui valorise la diversité culturelle et une relation symbiotique avec la nature, implique un effort de synergie, un dialogue des savoirs in­ter­culturel, la mise en œuvre de communautés d’apprentissage et la cogestion des projets. Cela fait appel à l’acquisition, à la consolidation ou au renforcement d’apprentissages sociaux fondamentaux et peut contri­buer à la reconstruction de liens identitaires (Orellana, 2010).

21Il faut reconnaître certes que le projet du vivir bien relève d’une certaine utopie et soulève de nombreux défis. Cette source d’espoir face à l’échec de l’importation en Amérique latine des concepts de développe­ment et de progrès qui n’étaient pas compatibles avec la réalité de ce conti­nent (Boeckh, 2009) se confronte au contraste entre la volonté politique et la réalité vécue. De l’extérieur, il va sans dire que le vivir bien se heurte aux forces néolibérales, en particulier celle d’une économie extractive (gaz et pétrole, mines, biocarburants, etc.) portée par la mondialisation et encou­ragée par la néobourgeoisie des régions les plus riches. Et les cultures d’ori­gine valorisées par le vivir bien sont menacées entre autres par l’invasion des religions exogènes et par l’imaginaire de la consommation stimulé par les médias de communication, ce qui renforce la double tension entre la conception d’un État central et providence, et le capitalisme populaire. Mais le vivir bien rencontre aussi des entraves à l’intérieur :

[…] la Bolivie apparaît prise dans ses propres contradictions : contradiction entre son positionnement écologiste et indigène et la réalité de sa politique nationale ; contradiction entre la pro­tec­tion de ses espaces orientaux et la volonté de participer pleinement à l’intégration continentale ; contradiction enfin, entre les promesses de changement sociopolitique et la réalité du retour d’un État centralisé (Perrier Bruslé, 2012).

22Le conflit politique autour du projet d’autoroute dans le territoire autoch­tone du parc national Isiboro Sécure (projet TIPNIS) illustre de telles tensions.

23Par ailleurs, la proposition théorique du vivir bien fait elle-même l’objet de critiques. Pablo Stefanoni (2012) met en évidence l’amplitude du spectre des significations du terme (à travers les différentes cultures), ce qui nuirait, selon lui, à son appropriation. Chaque culture conçoit en effet le vivir bien à sa manière et développe les structures, les connaissances, les outils et les valeurs qui le soutiennent (Sevilla Paños et Valiente-Catter, 2005). Comment tenir compte alors de cette diversité ? Et aussi, comment tenir compte de la relation entre le passé et le futur qui oriente la vie de certaines cultures ? demande Stefanoni. Le passé est devant nous, disent-ils, connu, et nous guide en permanence, tandis que le futur est derrière, inconnu, imprévisible. D’ailleurs, les termes qui expriment futur et passé peuvent être les mêmes dans les cultures autochtones (Sevilla Paños et Valiente-Catter, 2005). Comment cheminer également lorsqu’il faut tenir compte des changements techno-scientifiques en continuel développement ?

24Le vivir bien serait-il l’expression d’une sorte de « candeur politi­que » ? demande également Stefanoni. Comment articuler, par exemple, l’économie communautaire, l’économie d’État et l’économie privée ? S’agirait-il d’une « illusion néo-développementaliste » ? questionne cet au­teur. Que dire de l’industrialisation des ressources naturelles étati­sées qui correspondrait à un « néo-extractivisme avec distribution des reve­nus » ? Par ailleurs, la traduction du principe du vivir bien dans le Plan national de développement et les politiques publiques s’avère difficile et les enjeux de la participation sont considérables. Stefanoni (2012) remet enfin en question le « mythe de l’autochtone ». Qui sont les autochtones dans la Bolivie contemporaine, rurale et urbaine ? Que signifie être Aymara, ou Guarayo, ou Chiquitano, ou Guaraní en milieu urbain ? demande-t-il, observant entre autres que les frontières de la indianidad sont mobiles en raison du métissage.

25Il n’en reste pas moins qu’en dépit des critiques et des questionne­ments qu’elle soulève et qui, par ailleurs, peuvent lui servir de levier pour mieux s’articuler et se légitimer, la proposition du vivir bien ouvre une fenêtre inspirante pour échapper à l’étau du pragmatisme matérialiste et du statu quo « vertueux » d’un certain développement durable. La philoso­phie politique et la dimension éthique du vivir bien le rapprochent d’au­tres propositions écopolitiques forgées en Amérique latine, en particulier l’écodéveloppement (Sachs, 1981 et 2008) – caractérisé par la reconnais­sance et la célébration de la symbiose entre société et nature, l’adoption d’une perspective écorégionale et la critique structurelle du « développe­ment » en faveur d’un alter-développement de nature endogène – et les thèses de l’« économie nu-pieds » (economía descalza) et du « développe­ment à échelle humaine » (Max-Neef, Elizalde et Hopenhayn, 1994) où se croisent les principes écologiques et ceux du développement. Des ponts transculturels peuvent également être établis avec des philosophies politi­ques venant d’autres contextes et mettant en évidence le lien fonda­mental entre nature et culture, entre environnement et société : l’écologie politique (Lipietz, 2003), l’écologie sociale (Bookchin, 2010), la démo­cratie écologique (Bourg et Whiteside, 2010) ou encore l’écosocialisme (Löwy, 2011). La mise en relation de ces propositions entre elles est certes un exercice de grand intérêt dans le cadre d’une éducation à l’écocitoyenneté.

26Au cœur de la Constitution bolivienne, le vivir bien inspire les politi­ques en matière d’alimentation, de santé, de logement, de travail, de culture et, bien entendu, d’éducation. De ce point de vue, comme l’explique Huanacuni (2010 : 61-68), le vivir bien se veut un rempart contre la colonisation des esprits par un curriculum anthropocentriste qui exclut le rapport à la nature des objectifs éducatifs et qui favorise l’individualisme et la compétitivité. L’auteur observe que le vivir bien ne peut se contenter d’un curriculum exclusivement rationnel et désintégré, coupé des réalités, qui exclut tant d’autres façons d’apprendre et de se relier au monde. Ici, l’idée de communauté est centrale : il s’agit de promouvoir une éducation communautaire, inscrite dans la communauté de vie. Le projet éducatif est axé sur l’apprentissage du « vivre ici ensemble », nous tous et avec les autres formes et systèmes de vie : apprendre de la nature et avec elle ; apprendre au sein d’une communauté apprenante, valorisant les trajectoires de vie et les subjectivités, l’histoire et la mémoire collectives, les significations et l’univers symbolique ; apprendre dans la diversité, l’hétérogénéité et la mul­tiplicité, en recherchant la complémentarité ; apprendre par la réflexion critique, l’autocritique, en produisant des changements et en se transformant soi-même.

27Huanacuni souligne que l’apprentissage du vivir bien implique de mettre à distance critique l’objectivité et de considérer la nature comme sujet, comme pôle d’interactions : notre rapport à l’environnement nous façonne, tout comme nous le transformons. Apprendre à vivir bien invite à produire des savoirs plutôt qu’à seulement reproduire ce qui nous est transmis. Il s’agit aussi d’apprendre en contribuant aux activités de la société, plutôt que de se limiter à un savoir abstrait et décontextualisé. Enfin, l’autorité (si importante dans les systèmes éducatifs hiérarchiques) fait place ici à la responsabilité collective de favoriser un apprentissage du bien-vivre ensemble – humains et autres vivants, liés de façon organique, holistique. Au bilan, on observe que la proposition éducative du vivir bien porte en elle des fondements particulièrement inspirants pour une éduca­tion relative à l’environnement ; ceux-ci méritent d’être explorés, discutés et traduits en expériences réflexives.

En contraste : le projet politico-économique du développement durable

28Ainsi, malgré la prescription des Nations Unies qui demande à tous les peuples de se doter d’une politique nationale de développement durable, la Constitution bolivienne n’intègre pas cette idée exogène. Le projet écosocialiste et écocentré du vivir bien apparaît incompatible avec le pro­gramme politico-économique du développement durable. L’expression « desarrollo sostenible » ne se retrouve pas non plus dans la Constitution équatorienne, axée sur le buen vivir.

30Bien sûr, il existe différentes représentations du développement du­ra­ble dont certaines se distinguent d’une telle vision radicale. Le concept est modulé de diverses façons, allant d’une « soutenabilité faible » axée sur la sphère économique à une « soutenabilité forte » qui se préoccupe d’un véritable équilibre des trois sphères. Mais bien qu’on tente ainsi de l’ac­com­moder à une vision plus riche du développement, « le développement durable (reste) l’idéologie de la résignation politique devant le capitalisme néo-libéral triomphant », observe Romain Felli (2008 : 91). La triade du développement durable correspond à une vision du monde réductrice à la fois pour l’environnement et pour l’humanité. L’éthique adoptée célèbre l’anthropocentrisme comme une vertu : il ne faut surtout pas contraindre le projet de développement par un « excès » de préoccupations écologiques.

31Certes, la notion d’équité sociale (vue comme la répartition de la richesse selon le principe néolibéral) et celle de protection des ressources naturelles (comptant sur la résilience des écosystèmes) s’y retrouvent, mais toujours dans la perspective d’une croissance économique. Par ailleurs, la culture n’y est pas valorisée pour sa diversité, mais comme une condition du contexte qu’il faut bien prendre en compte si l’on veut instaurer le même langage et la même visée. Au cœur des négociations pour l’appro­priation territoriale par les promoteurs de projets invasifs ou extractifs, le développement durable s’impose aux peuples autochtones. Il devient une nouvelle forme de colonisation, un passage obligé de l’accès à la modernité, conçue comme seule forme possible de contemporanéité. On tente de convaincre les autochtones que de toute façon, ils ont toujours été « en dé­veloppement durable », qu’ils en sont un modèle, eux qui n’ont pas épuisé les ressources au fil du temps. Pourtant, rappelons-le, l’idée même de déve­loppement n’existe pas dans l’univers autochtone, où par ailleurs la concep­tion écologique du temps (qui lie le passé et le présent) n’a rien à voir avec la projection obsessive vers un futur durable.

32Le développement durable est un projet pragmatique, essentielle­ment économique, comme en fait foi le virage vers l’« économie verte » au sein des Nations Unies lors du Sommet Rio+20. On est loin ici de l’éco­no­mie communautaire (au sens de communauté de vie), solidaire, équitable, comme principe du vivir bien. Et pourtant, l’injonction du développe­ment durable s’étend à tous les peuples de la terre. L’ONU a demandé à ses États membres de se doter d’une politique et de stratégies de déve­loppement durable. À cet effet, plutôt que de confier un tel mandat aux ministères à vocation économique (développement économique, indus­trie, commerce et ressources) auxquels il était pourtant prioritairement destiné et où il trouve sa légitimité, les pays se sont tournés vers des ministères plus fragiles économiquement et déjà mandatés de lourdes missions, soit les ministères de l’Environnement (devenus ministères du Développement durable) et les ministères de l’Éducation, désormais chargés de favoriser l’appropriation sociale de ce concept. La Décennie de l’éducation en vue du développement durable (2005-2014) et les stratégies de pérennisation qui en découleront viennent orchestrer l’intégration du projet éducatif du développement durable dans tous les systèmes d’éducation du monde. Mais de quelle éducation s’agit-il ?

33L’éducation au/pour le développement durable (EDD) contraste avec l’éducation proposée par le vivir bien. Comme le font observer Aurélie Zwang et Yves Girault (2012) dans leur analyse de la prescription institu­tionnelle de l’EDD en France, elle est marquée par sa posture anthropo­centriste et une rationalité pragmatique et économique autour du dévelop­pement de compétences en résolution de problèmes et en gestion des ressources. Les modalités d’appropriation de l’EDD dans les politiques publiques varient certes selon les pays et encore davantage sur les terrains de pratique éducative (où l’on observe certains « accommodements » au regard de la prescription), mais au fondement, l’éducation est instrumen­talisée, au service du développement durable (Sauvé, Berryman et Brunelle, 2007).

34Le Tableau 1 souligne les principaux éléments de contraste entre les fondements du vivir bien/buen vivir et ceux du développement durable. Il importe de signaler que cette caractérisation binaire est issue de l’analyse de documents ou de discours fondateurs et non de l’observation des prati­ques de terrain. Un tel exercice porte donc en lui-même les risques de réification et de stigmatisation des propositions étudiées qui, en réalité, ne sont pas figées et se déploient dans la diversité des façons de s’approprier les concepts.

Tableau 1. Caractéristiques contrastées des propositions cosmopolitiques du vivir bien/buen vivir et du développement durable

Éléments de discussion

35La préoccupation éducative qui nous habite impose certes une posture de prudence dans un tel exercice de « déconstruction » (qui consiste à repérer les éléments constituants), de systématisation et de mise en contraste des repères théoriques du vivir bien et de ceux du développement durable. Il s’agit somme toute de porter attention aux influences macro-culturelles qui déterminent le projet politico-pédagogique de nos établissements d’en­seignement et de poursuivre la recherche de repères signifiants et contextuellement appropriés pour nos initiatives éducatives.

36Malgré leurs caractéristiques contrastées, on doit reconnaître que le projet du vivir bien et celui dudéveloppement durable ont en com­mun d’être le produit d’une construction sociale. Ils s’inscrivent dans une mouvance historique : ils sont évolutifs et donnent lieu à une diversité de représentations et de pratiques. Ils sont à la fois résultats et moteurs de transformation culturelle. Ils se posent en principes directeurs des politi­ques publiques, dont ils deviennent une trame trans-sectorielle. Associés à l’idée de processus, ils font appel à la pratique, à l’expérimen­tation, à la mise à contribution de la créativité et de la réflexivité, ce qui permet d’en tirer des apprentissages qui sont de nature à enrichir leur proposition res­pective. Sur le plan pédagogique, l’EDD comme l’éducation au vivir bien se réclament d’objectifs et de stratégies favorisant l’ancrage de l’appren­tissage dans les réalités, la participation, le développement de compétences favorisant l’agir… Mais ces similitudes ne doivent pas faire perdre de vue que l’un et l’autre font référence à des registres de signification essen­tiel­lement différents. Leurs visions du monde, particulièrement en ce qui a trait au rapport entre société et environnement, sont associées à des fonde­ments ontologiques, éthiques, culturels et politiques incompatibles.

37Si l’on admet que l’éducation doit être préservée ou restaurée comme un espace de liberté de pensée, un lieu de l’émergence de l’être individuel et social, il importe de favoriser l’analyse critique menant au choix des re­pères éthiques qui pourront donner une signification à l’engagement dans ce monde. En ce sens, l’éthique du vivir bien, mise en contraste avec d’au­tres référentiels, dont celui du développement durable, ajoute à la réflexion sur le choix des valeurs qui sous-tendent le rapport à l’environnement.

38Dans le cadre du vivir bien ou buen vivir, l’éducation est considérée comme une garantie d’équité et d’intégration sociale ainsi que comme une condition indispensable pour l’exercice des droits et la construction d’un pays souverain. L’éducation est la plus haute fonction de l’État (Constitu­tion de la Bolivie, section 4) et constitue un axe stratégique pour le déve­lop­pement national (Constitution de l’Équateur, section 5). Voilà donc des pistes pour alimenter les politiques publiques en matière d’éducation, si lentes à opérer les changements fondamentaux que requièrent nos sociétés et pourtant si accueillantes maintenant au programme politico-économique du développement durable, désormais confondu avec un projet éducatif.