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Réalités et enjeux sur le plan de la pratique professionnelle

Intégrer la culture au jugement sur la performance : l’impossible position de l’évaluateur sensible

Olivier Maligne et Annie d’Amours

Résumés

Cet article expose les dilemmes éthiques rencontrés par les évaluateurs lorsqu’ils jugent de la valeur des services éducatifs autochtones. Il se fonde sur notre pratique en évaluation et l’analyse d’articles scientifiques et des directives du gouvernement canadien ainsi que sur les rapports produits dans le cadre de consultations publiques. Nous esquissons d’abord les grands enjeux de la transmission culturelle dans les écoles autochtones, puis nous présentons les principes qui guident l’éthique professionnelle de l’évaluation et nous dressons un portrait des approches préconisées dans les communautés autochtones. À la lumière des informations présentées, nous abordons les limitations de ces approches, notamment en ce qui a trait à leur faisabilité et aux conditions systémiques qui en réduisent la portée.

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Texte intégral

1L’évaluation des services éducatifs autochtones place le professionnel au cœur des tensions entre le devoir de mémoire et l’injonction à produire l’avenir. Les écoles autochtones ont l’obligation d’appliquer les programmes d’études du Québec, mais elles développent aussi des projets éducatifs, dont l’enseignement de la langue et de la culture de leur nation respective. Toutefois, ces composantes tiennent peu de place dans les critères de la réussite éducative telle que la conçoivent les deux ministères concernés : le ministère des Affaires autochtones et du Nord Canada (AANC) et le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES).

2Le rôle prépondérant de l’État dans la préservation et la transmission de la culture est une caractéristique fondamentale des sociétés modernes (Gellner, 1989). Parmi les différents dispositifs institutionnels de la culture, l’enseignement joue un rôle central en raison de son caractère universel et obligatoire : l’école transmet à tous les fondements de la culture commune. Mais ce principe général devient source de difficultés s’il existe un écart entre la culture « officielle » de l’école et celle dans laquelle évoluent au quotidien les jeunes, leurs parents et leur communauté. La question de la place des cultures et des langues autochtones dans les services éducatifs autochtones naît donc de cette préoccupation : parce que l’école est un vecteur d’appartenance et d’identité, elle joue un rôle central dans le devenir des collectivités et celui des individus.

3Appelés pour juger de la performance des services éducatifs, les évaluateurs de programme interviennent dans les mécanismes institutionnels qui obligent les écoles autochtones à rendre compte, auprès de leur bailleur de fonds, du rendement de la direction administrative, du personnel scolaire ainsi que des élèves. Analystes professionnels du fonctionnement et des impacts sur la société des interventions institutionnelles, leur travail doit rendre compte, de façon objective et indépendante, de la réalité de ces interventions, et formuler des recommandations visant à les améliorer. Leur responsabilité est donc grande, puisqu’elle implique un jugement sur les moyens et sur les résultats. L’éthique professionnelle de l’évaluateur en fait un médiateur, qui devrait en principe être capable d’établir un consensus entre les visions et les attentes de l’ensemble des parties prenantes, ce qui est une condition indispensable pour que le jugement évaluatif soit à la fois crédible et légitime. Dans le contexte des services éducatifs autochtones, cela impliquerait non seulement de concilier les logiques administratives des ministères avec les réalités quotidiennes de l’école (une difficulté inhérente à l’évaluation de programme, quel que soit le contexte), mais également d’instaurer les conditions d’un véritable dialogue interculturel. Or les conditions d’un tel dialogue sont grevées par le poids historique de la relation inégalitaire entre Autochtones et Allochtones. Ce contexte teinte les échanges de méfiance ou d’incompréhension et met l’évaluateur dans une position inconfortable, voire impossible, pour affronter des questions épineuses, telles que : doit-on juger les services éducatifs autochtones selon les critères des écoles provinciales ? Qui peut évaluer la pertinence de projets éducatifs fondés sur les réalités autochtones et la valorisation des cultures autochtones ? Comment rendre compte de l’utilité de ces mêmes projets, quand l’essentiel des critères de la réussite éducative se fonde sur la culture allochtone dominante ?

4Dans un premier temps, nous esquisserons les grands enjeux de l’éducation des Premières Nations ainsi que les contraintes systémiques qui pèsent sur elle. Cette section sera l’occasion de présenter les acteurs en présence, institutionnels ou non, ainsi que les particularités du contexte socioculturel des communautés autochtones du Québec. Dans un second temps, nous exposerons les principes qui guident l’éthique professionnelle de l’évaluation et les approches préconisées par les évaluateurs dans les communautés autochtones. À la lumière de ces informations, nous aborderons les limites de ces approches, notamment en ce qui a trait aux conditions systémiques qui en réduisent la portée.

Démarche méthodologique

5Cet article se fonde sur la recension des écrits portant sur la persévérance et la réussite éducative en milieu autochtone, à partir des plateformes ProQuest et EBSCO, utilisant les bases de données ABI/Inform Complete, Business Source Complete, Cairn, Emerald Journals, Érudit et Wiley. Ont également été consultés les recommandations et les compétences essentielles d’organisations professionnelles en évaluation de programme, les directives et les outils d’AANC pour l’évaluation des services éducatifs autochtones ainsi que les rapports produits dans le cadre de différentes commissions et consultations publiques avec les communautés autochtones du Canada.

6Par ailleurs, les expériences vécues et les solutions aux problèmes rencontrés dans la pratique ont aussi été mises à contribution. De fait, la réalisation d’évaluations a permis d’étudier la pertinence, la mise en œuvre et les effets des services éducatifs autochtones de plusieurs communautés, appartenant à des nations différentes réparties dans plusieurs régions du Québec. Dans chacune de ces évaluations, les outils élaborés par AANC ont été utilisés pour la collecte des données. La documentation administrative a été analysée pour l’information qu’elle contient sur l’organisation et les ressources allouées aux services éducatifs ainsi que sur le parcours scolaire des élèves. Des entrevues et des groupes de discussion ont été réalisés avec le personnel administratif, enseignant et spécialisé des écoles, les parents d’élèves, les membres des conseils de bande et les directeurs généraux des communautés. Des questionnaires ont également été distribués aux enseignants et aux spécialistes des écoles pour effectuer une analyse quantitative. Pour chacune de ces évaluations, une revue de la littérature, un cadre d’évaluation, un modèle de problématique et un modèle logique ont été produits pour guider les collectes et l’analyse des données. Toutefois, les ententes de confidentialité signées dans le cadre de ces évaluations n’autorisent pas la publication de ces travaux ni de toute information susceptible de permettre d’identifier les communautés concernées. C’est pourquoi aucune référence directe à ces données n’est fournie, bien qu’elles aient grandement contribué à la compréhension des enjeux liés à l’évaluation des services éducatifs autochtones présentée dans cet article.

Éducation et transmission des cultures et des patrimoines autochtones

7Constitutionnellement, l’éducation est une compétence des provinces et des territoires, mais les relations avec les Autochtones relèvent du gouvernement fédéral. Elles sont régies par la Loi sur les Indiens de 1876 qui, malgré quelques modifications apportées en 1951 et en 1985, reste foncièrement la même. En pratique, il existe trois modèles de base de l’enseignement scolaire en milieu autochtone : les écoles fédérales, les écoles dites de bande et les écoles d’enseignement public des provinces et des territoires (CSPPA, 2011 : 10).

8Au Québec, il existe des écoles autochtones dans presque toutes les communautés. Elles ont l’obligation de donner un enseignement équivalent à celui de la province, et appliquent les programmes d’enseignement du MEES. Ces écoles ne couvrent souvent que l’enseignement des cycles du primaire ; les élèves autochtones fréquentent alors les écoles provinciales à partir du secondaire et parfois même avant, ainsi qu’aux niveaux collégial et universitaire. Le MEES est donc le troisième acteur principal des services éducatifs en milieu autochtone au Québec.

9Telles sont les grandes lignes du système d’éducation en milieu autochtone au Québec, marqué par une autonomie relative des services éducatifs dans les communautés autochtones, mais qui demeurent dépendants à la fois des autorités fédérales et provinciales. L’interaction de ces trois paliers de décision donne lieu à un certain degré de complexité, et à une difficulté à intégrer les interventions en un système cohérent. À ce sujet, un rapport du Comité sénatorial permanent des peuples autochtones soulignait que « le système actuel était une image fracturée du système provincial qui ne misait pas sur les pratiques éducatives, les cultures et les langues des Autochtones et qui ne comportait pas de mécanismes de soutien semblables à ceux des provinces » (CSPPA, 2011 : 24). Ce même rapport appelle d’ailleurs à une « réforme exhaustive de l’éducation primaire et secondaire dans les réserves autochtones » (CSPPA, 2011 : 2).

10Par ailleurs, les différents contextes des communautés autochtones ne favorisent pas toujours la réussite éducative et la persévérance scolaire. Ces contextes se caractérisent notamment par une situation de pauvreté générale, puisque « la majorité des Autochtones atteignent à peine le seuil de pauvreté ou vivent en dessous » (CEPN, 2012 : 20). L’isolement géographique des communautés a également une incidence importante sur le parcours des élèves. Les établissements provinciaux qui offrent l’enseignement aux derniers cycles du primaire et au secondaire sont, souvent, éloignés des communautés autochtones. Pour poursuivre leur scolarité, les enfants doivent quitter leur communauté et leur famille, la distance ne leur permettant pas toujours de faire des aller-retour quotidiens. Ceci peut avoir un effet négatif sur la persévérance scolaire, non seulement en raison de l’effet déstabilisant du changement d’école (Aman, 2009 : 184), mais aussi parce qu’il coupe les enfants de leur encadrement familial qui est reconnu comme un facteur important de réussite éducative (Mannigham et al., 2011 : 21). En outre, le fait d’éloigner des enfants encore jeunes de leur communauté pour de longues périodes éveille nécessairement les échos des pensionnats, éléments clés des politiques d’assimilation menées durant près d’un siècle, et dont la mémoire douloureuse – voire traumatique pour ceux qui en ont subi les abus – ne peut qu’alimenter des sentiments de méfiance à l’égard de tout système d’éducation institutionnelle.

Enjeux culturels des services éducatifs autochtones

  • 1 L’Encyclopædia Universalis présente les travaux de cet anthropologue britannique en ces termes : «  (...)

11C’est dans ce contexte que se déploient les questionnements autour de l’adaptation culturelle des programmes d’études offerts dans les communautés autochtones. À cet égard, de brèves définitions des concepts de culture et de patrimoine peuvent s’avérer éclairantes. Pour ce qui est de la culture, la définition canonique proposée par Edward Burnett Tylor1 reste opératoire par son caractère très général, soit un « ensemble complexe incluant les savoirs, les croyances, l’art, les mœurs, le droit, les coutumes ainsi que toute disposition ou tout usage acquis par l’homme vivant en société » (Izard, 2004 : 190). De ce point de vue, l’idée de culture est indissociable de celles d’apprentissage et de vie en société, et une grande partie des éléments couverts par cette définition sont de ceux qui peuvent s’apprendre à l’école. Quant au patrimoine, bien qu’il s’agisse d’une notion encore fort débattue, on peut retenir qu’elle « recouvre l’idée de mémoire collective, de transmission de biens culturels, d’identité territoriale et d’appartenance culturelle » (Desvallées, 1995 : 135). Ainsi, la notion de patrimoine précise certains aspects de celle de culture, soit le caractère mémoriel et transmis, ainsi que la dimension identitaire qui découle d’une culture commune.

12Si les questions de culture prennent une place importante lorsqu’il est question des services éducatifs autochtones, ce n’est pas contre ou en plus des autres enjeux liés à la réussite éducative, mais au contraire parce qu’elles sont au centre de la dynamique de l’éducation dans les sociétés. En outre, le décalage entre la culture transmise à l’école et celle dans laquelle les enfants évoluent en dehors est nettement perçu comme une cause d’échec scolaire et de décrochage. La dynamique culturelle et patrimoniale des services éducatifs autochtones est donc doublement importante : elle nuit, d’une part, à la capacité des communautés autochtones à se perpétuer comme collectivités, et d’autre part, à celles des jeunes à acquérir, comme individus, les repères leur permettant d’évoluer dans ces communautés et au-dehors. À cet égard, trois questions sont au centre des débats : la langue, en tant qu’objet patrimonial et support essentiel de la transmission culturelle ; l’histoire, comme récit du soi participant de la construction identitaire collective et individuelle ; et le régime pédagogique, qui concerne les modalités, culturellement codées, de l’apprentissage et de la socialisation à l’école.

Langue maternelle et langue d’enseignement

13La problématique linguistique s’énonce de façon simple, mais elle a de profondes conséquences : dans la majorité des cas, la langue d’enseignement diffère de la langue maternelle des enfants autochtones. L’enseignement en langue autochtone est offert pour les premiers cycles du primaire, puis l’enseignement en français s’impose pour les années suivantes, délaissant la langue autochtone. Comme il est pratiqué, le programme d’études ne permet pas aux enfants d’acquérir une maîtrise suffisante pour pouvoir suivre un enseignement unilingue en français. Les conséquences de cette situation de diglossie ne se manifestent pas seulement à l’école. Les parents ne maîtrisant pas plus le français que leurs enfants, ils ne peuvent les aider dans leurs devoirs. De plus, ils ne sont pas en mesure de communiquer avec les enseignants, majoritairement allochtones, et s’impliquent donc peu dans la vie scolaire. Réciproquement, les enseignants ont de la difficulté à s’intégrer dans une communauté dont ils ne comprennent pas la langue, ce qui les rend moins aptes à percevoir et à traiter les situations qui peuvent toucher les élèves, faisant en sorte qu’eux-mêmes ne restent pas longtemps en poste. Ainsi, les conséquences néfastes de la situation de diglossie se renforcent et s’aggravent mutuellement. Pour briser ce cercle vicieux, les rapports de commissions publiques et les mémoires déposés par des organismes autochtones mettent en avant la nécessité d’adopter des méthodes d’enseignement du français comme langue seconde.

L’enseignement de l’histoire des Autochtones

14L’intégration des cultures autochtones dans les services éducatifs relève aussi de l’histoire des sociétés autochtones et des relations entre Autochtones et Allochtones, et de la place qui leur est attribuée dans la société canadienne actuelle. Les enjeux ici se structurent autour de l’histoire comme matière d’enseignement et de l’école comme lieu de transmission, de mémoire, et d’appartenance. À cet égard, les conclusions de la Commission de vérité et réconciliation du Canada (CVRC) résument bien la situation : « Avant 1970, les manuels scolaires partout au pays représentent les peuples autochtones comme étant soit des guerriers sauvages, soit de simples spectateurs sans grande importance relativement à la grande histoire du Canada : l’histoire de la colonisation européenne. À compter du début des années 1980, l’histoire des peuples autochtones est parfois présentée de façon plus positive, mais on souligne la pauvreté et les dysfonctions sociales observées dans les communautés autochtones sans toutefois présenter le contexte historique nécessaire pour aider les élèves à comprendre comment et pourquoi ces conditions sont survenues » (CVRC, 2015 : 98). Plusieurs observateurs soulignent les difficultés des jeunes Autochtones à composer avec ces images négatives ou parcellaires de ce qu’ils sont ou sont supposés être : « Comment peut-on s’assurer [...] que l’image qu’on envoie aux enfants autochtones est une image positive ? Que fait-on pour s’assurer qu’on valorise les élèves autochtones et qu’on renforce leur estime ? » (Mark, 2011 : 50). Ces difficultés influencent directement la réussite éducative en raison du fait qu’elles peuvent conduire à l’édification de « barrières culturelles à l’intérieur même des familles » (CEPN, 2012 : 20). Plusieurs chercheurs soulignent donc l’importance d’une plus grande valorisation des cultures autochtones à l’école, car « le lien entre réussite scolaire et identité ressort comme étant une dimension incontournable dans la trajectoire de l’élève autochtone » (Lévesque et Polèse, 2015 : 51). Plus largement, la CVRC recommande un enseignement plus complet de l’histoire. Cet enseignement devrait non seulement souligner que « l’histoire de ce pays ne commence pas avec l’arrivée de Jacques Cartier », mais il devrait aussi parler des traités que les Premières Nations ont négociés avec les colons européens, des fondements politiques et juridiques de leurs revendications actuelles ainsi que des politiques d’assimilation telles que celles des pensionnats, et de leurs conséquences (CVRC, 2015 : 132-133).

Régime pédagogique du Québec

15Enfin, un troisième point d’achoppement réside dans le régime pédagogique. Ce point est complexe, car il touche tant aux contenus des programmes qu’au rythme scolaire ou aux méthodes d’enseignement et d’évaluation des élèves. En substance, il est reproché au régime pédagogique québécois de ne pas être adapté aux réalités culturelles et sociales des élèves autochtones. S’appuyant sur de nombreuses études en sciences de l’éducation qui font ressortir la diversité des types d’apprentissages, certains intervenants mettent en avant un « style d’apprentissage traditionnel des Premières Nations », qui se caractérise notamment par une approche misant sur l’autonomie de l’enfant et l’absence de notion d’échec ainsi que par un apprentissage fondé sur l’expérimentation en situation concrète « plutôt que dans un milieu artificiel » (CEPN, 2012 : 24-25). Ces façons de faire entrent en conflit avec les formes très structurées et normalisées de l’enseignement scolaire, créant un clivage entre milieu scolaire et milieu de vie, et engendrant parfois des conflits entre enseignants allochtones et parents autochtones. L’idée d’une pédagogie autochtone est encore discutée, et ne fait pas l’unanimité, même chez les intervenants autochtones. En revanche, il existe un consensus autour de l’idée que « la posture adoptée en matière de politique éducative autochtone a été de promouvoir une seule approche et un seul curriculum pour tous les groupes, mais il semble que cette approche soit vouée à l’échec étant donné la diversité des situations autant d’un point de vue historique que contemporain » (Lévesque et Polèse, 2015 : 81). Prenant acte d’un constat dont la portée s’étend bien au-delà des communautés autochtones ou même de la question de la différence culturelle, le Conseil supérieur de l’éducation prône une approche d’éducation inclusive fondée sur « la reconnaissance de l’hétérogénéité des élèves » (CSE, 2016 : 23).

16En résumé, les préoccupations des acteurs autochtones ne sont pas foncièrement opposées à celles du MEES, c’est-à-dire « offrir des services éducatifs à tous les jeunes, de prendre en considération les éléments diversifiés de leur univers et de les outiller pour qu’ils puissent actualiser leur potentiel tant sur le plan intellectuel qu’affectif, et ce, pour leur vie personnelle, sociale et professionnelle » (MEES, 2006 : 5). Ce qui préoccupe désormais les acteurs autochtones, ce sont plutôt les moyens à mettre en œuvre pour que les services éducatifs remplissent pleinement leur mission. Il est clair désormais que l’atteinte de cet objectif nécessite de « transformer l’éducation des Premières Nations de façon que les enfants reprennent contact avec leurs langues, leurs cultures et leurs communautés » (CSPA, 2011 : 2). C’est pour cette raison que la langue, l’histoire et le régime pédagogique se trouvent au cœur des tensions entre les services éducatifs autochtones et les deux ministères, et que la sensibilité au contexte culturel des communautés autochtones devient un élément central quand il s’agit de porter un jugement sur ce que les services éducatifs autochtones accomplissent ou sur ce qu’ils devraient viser.

L’évaluation des services éducatifs autochtones

17Dans le contexte évoqué dans les pages qui précèdent, comment juger adéquatement des services d’éducation reçus par les jeunes Autochtones ? C’est là qu’entre en scène l’évaluation de programme, élément important de la gouvernance des services éducatifs autochtones. Dans sa définition la plus simple, l’évaluation de programme est « une démarche rigoureuse et systématique de collecte et d’analyse de données probantes sur les programmes, qui permet de porter un jugement sur leur valeur ou de proposer des pistes d’amélioration » (SCTQ, 2017). Utilisant les outils et les méthodes des sciences sociales, l’évaluation de programme s’inscrit néanmoins dans un contexte distinct de la recherche universitaire, celui des administrations publiques devant rendre compte de l’utilité de leur action, de leur bonne gestion des deniers publics, et des répercussions des programmes sur les bénéficiaires.

18Le travail de l’évaluateur possède une double finalité, dont découlent ses responsabilités éthiques : l’évaluation doit, d’une part, produire une connaissance valide au sujet des interventions gouvernementales, et d’autre part, « soutenir des jugements sur le mérite, la valeur et l’importance des programmes et des politiques et soutenir la prise de décision » (Levin-Rozalis, Rosenstein et Cousins, 2009 : 191). De cette double finalité découlent les valeurs guidant les évaluateurs dans leur pratique, et qui constituent les fondements de leur éthique professionnelle.

19La première préoccupation concerne la vérité et la justesse des jugements portés par l’évaluateur, et en particulier des éléments d’information factuelle qui viennent les appuyer. Les notions d’objectivité, de compétence et de rigueur méthodologique ne sont pas seulement des compétences techniques, elles relèvent de l’engagement et de la responsabilité éthique (SCE, 2014). La valeur de vérité de l’évaluation peut donc se résumer ainsi : que les informations produites par l’évaluateur, de même que les analyses et les jugements qui en découlent, résultent d’une démarche rigoureuse, qui respecte les normes des méthodes scientifiques, et ne soient en aucune manière biaisées, que ce soit par ignorance, par négligence, à cause d’un parti-pris ou sous la pression d’un tiers.

20La seconde valeur qui guide les choix éthiques des évaluateurs est celle de l’utilité ou de la responsabilité sociale. En effet, l’évaluation n’est pas seulement un exercice de connaissance pure. Elle doit alimenter des décisions visant l’amélioration des interventions publiques, et, ultimement, le bien-être de la société tout entière. La considération accordée aux points de vue et aux besoins des parties prenantes concernées par le programme est donc une exigence importante, et c’est pour cette raison que les évaluateurs doivent « être ouverts à l’environnement culturel et social de tous les intervenants et se conduire de manière à respecter cet environnement » (SCE, 2014).

21En principe, les deux valeurs fondamentales de l’évaluation – vérité et utilité – sont complémentaires : la prise en compte des points de vue des parties prenantes est nécessaire pour parvenir à une connaissance vraie, et la connaissance vraie est ce qui est le plus utile à la société. En pratique, toutefois, la mise en œuvre conjointe de ces valeurs peut s’avérer problématique. La recherche de la vérité objective est-elle compatible avec les jugements de valeur que suppose la définition du bien-être collectif ? Est-il possible de concilier les points de vue et les besoins de toutes les parties prenantes ? Qui est le véritable client d’une évaluation : le bailleur de fonds, les administrateurs du programme, ou encore les bénéficiaires ?

L’approche culturellement sensible

22Plusieurs modèles ont été développés pour répondre à ces questions dans un contexte autochtone. Tous recommandent la participation active des parties prenantes (conseils de bande, administration et personnel scolaires, enseignants, membres de la communauté) à toutes les étapes du processus d’évaluation, et la prise en compte concrète des points de vue inhérents à leur culture. L’approche dite culturellement sensible constitue une forme d’évaluation participative, qui insiste notamment sur « l’établissement d’une relation engagée, de proximité et de confiance sur le long terme », sur « l’adhésion aux principes culturels de la communauté » (CCNSA, 2013), sur le rôle de l’évaluateur comme « un facilitateur plutôt qu’un décideur » (IRDPQ, 2015 : 16) ainsi que sur la responsabilisation des groupes habituellement sans voix (Jacob, Desautels et Rodon, 2016 : 207). Les principes de l’évaluation culturellement sensible répondent directement aux préoccupations de vérité et d’utilité, puisque la mobilisation du savoir des parties prenantes favorise à la fois « la qualité et la précision des évaluations » et « l’utilisation des résultats » (Jacob, Desautels et Rodon, 2016 : 206).

23Toutefois, la mise en œuvre concrète de ces principes dans les mandats d’évaluation demeure limitée, et l’approche culturellement sensible n’est encore que peu utilisée en milieu autochtone (Jacob, Desautels et Rodon, 2016 : 226). Pour expliquer cet état de fait, on peut mentionner les difficultés pratiques qui découlent de la distance géographique et de l’isolement de certaines communautés, du manque de connaissance des cultures et des langues autochtones par les évaluateurs, ou des contraintes d’échéancier et de budget. Mais, quels que soient les compétences et les moyens de l’évaluateur, la possibilité d’une évaluation participative se trouve également réduite par les conditions institutionnelles dans lesquelles elle se déroule.

Cadre d’évaluation des services éducatifs autochtones

24L’évaluation des services éducatifs doit être menée selon le cadre d’évaluation fourni par AANC. Élaboré en 2003, et révisé en 2006, ce cadre propose un ensemble de principes directeurs et d’outils de collecte de données en langue française ou anglaise pour l’ensemble des nations autochtones du Canada, sans égard aux langues en usage dans les communautés. Bien qu’il mentionne la nécessité de faire un « portrait du milieu » et d’apprécier « l’adaptation au milieu culturel » des services éducatifs (Leclerc, 2006 : III, 1-3), les éléments liés à la langue, à la tradition et à la culture représentent moins de 10 % de ceux abordés dans les différents questionnaires. Plus encore, ces éléments sont absents des « caractéristiques d’une école efficace » et des « éléments diagnostiques » (Leclerc, 2006 : IV, 1 ; V, 1-18), ce qui réduit la possibilité de les prendre en compte dans le jugement évaluatif. Enfin, le cadre d’évaluation définit dans le détail les questions d’évaluation et les besoins auxquels elle doit répondre ainsi que les informations à prendre en compte et les critères de performance, tous éléments qui devraient être décidés de concert avec les parties prenantes.

25Plus largement, les conditions de réalisation de l’évaluation sont la source d’une ambiguïté fondamentale quant à l’identité du client de l’évaluation. Bien que le document affirme que « c’est l’autorité locale en éducation qui est le principal client de l’évaluation » (Leclerc, 2006 : III, 1), c’est AANC qui a la haute main sur les décisions les plus importantes : l’échéancier, le budget et le cadre d’évaluation. Quelle que soit la bonne volonté des différentes parties prenantes, l’évaluation est déterminée de manière systémique pour servir prioritairement les besoins d’information d’AANC, qui doit rendre compte devant le Parlement du Canada.

Nouveau partenariat axé sur l’enseignement primaire et secondaire

26Les évaluateurs, de même que les acteurs des services éducatifs autochtones, travaillent et interagissent au sein d’un réseau de procédures et de contraintes qui résulte d’un processus historique, un système qui est celui de la gouvernance des communautés et des nations autochtones au Canada. Mais tous manifestent également le désir de transformer ce système, et de mettre en place des conditions structurelles permettant aux Premières Nations d’exercer le contrôle sur leur éducation. En ce sens, AANC travaille depuis 2013 en concertation avec les représentants autochtones à élaborer un projet de loi qui « reconnaîtra la responsabilité et la capacité des Premières Nations à faciliter l’accès à l’éducation aux élèves des niveaux primaire et secondaire vivant dans leurs réserves » (AANC, 2013 : 4). Les changements envisagés sont de grande envergure, puisqu’ils visent la remise en cause des « modèles centralisés et hiérarchiques de gouvernance [qui] s’avèrent des milieux hostiles à la participation et nuisent à la prise en charge au niveau local » (CEPN, 2015 : 6). Cependant, « le gouvernement du Canada est résolu à établir avec les Premières Nations un nouveau partenariat axé sur l’enseignement primaire et secondaire » (AANC, 2016). L’enjeu principal de ces changements est la transformation d’une situation déséquilibrée dans laquelle les intervenants autochtones sont imputables des services éducatifs sans en avoir le contrôle réel : « Oui, il est vrai que les chefs des communautés, les conseils de bande, les [directions des services éducatifs] et les [organismes autochtones] sont chargés de l’éducation. Mais qui développe les programmes et les curriculums ? Qui commande le matériel didactique ? Qui forme les futurs maîtres qui vont travailler dans ces communautés ? Ce ne sont pas les chefs, ni les conseils de bande, ni les [directions des services éducatifs]. Ainsi, les Premières Nations et les non-autochtones ne peuvent travailler chacun de leur côté. Si nous voulons contribuer à la réussite éducative des peuples autochtones ainsi qu’améliorer les relations entre les peuples, nous avons tous un rôle à jouer et devons faire un travail collectif » (Mark, 2011 : 49-50).

Conclusion

27Quelle devrait être l’attitude des évaluateurs qui doivent travailler au sein du cadre de gouvernance actuel ? Les évaluateurs adoptent différentes postures relativement aux enjeux éthiques de leur travail, mais aucune d’entre elles ne paraît pleinement satisfaisante. La posture scientifique s’en tient à une démarche avant tout descriptive et analytique, considérant les faits et seulement les faits. Cette attitude est certes le plus en accord avec la valeur de vérité, mais elle risque de conduire à des évaluations « non utiles », renonçant à porter un jugement de valeur – donc à évaluer – et à prendre position sur ce qui devrait être fait ou non – donc à recommander. Faut-il alors prendre une posture qui assume pleinement la dimension politique de l’évaluation, par exemple en prenant le parti des plus faibles ? Ce serait prendre le risque inverse et, renonçant à la valeur de vérité au nom de l’utilité, jeter le discrédit sur l’ensemble du travail pour transformer l’évaluation en exercice de militantisme. Devant ce dilemme, la tentation peut être grande de choisir une attitude de repli, de simplement tenir pour acquis les cadres existants et de renoncer à remettre en question ce que l’on n’a pas le pouvoir de changer. Cependant, ce serait prendre parti par défaut, en faveur d’une démarche dont nous avons vu qu’elle ne sert adéquatement ni la vérité, faute de prise en compte des enjeux culturels, ni l’utilité, puisqu’elle ne sert pas les besoins de toutes les parties prenantes. En définitive, la position actuelle de l’évaluateur des services éducatifs autochtones paraît effectivement impossible, puisqu’elle ne laisse le choix qu’entre un statu quo intenable et des solutions partielles, voire partiales. Toutefois, ce tour d’horizon des enjeux culturels des services éducatifs autochtones et de leur évaluation nous fournit certains enseignements utiles.

28En premier lieu, l’évaluation des services éducatifs autochtones met en lumière, plus encore qu’ailleurs, le caractère profondément ambigu des intentions et de l’éthique professionnelle de l’évaluateur : bien que son horizon épistémologique reste celui des sciences – avec la recherche de vérité que cela implique –, sa raison d’être institutionnelle est le bien public, donc une finalité essentiellement politique. Et les dilemmes éthiques s’expriment avec encore plus d’acuité lorsque les valeurs socialement acceptées devant fonder le jugement évaluatif ne font pas l’objet d’un consensus, comme c’est souvent le cas en situation d’interculturalité.

29En second lieu, les services éducatifs autochtones demeurent culturellement inadaptés, et ce, malgré la volonté et les efforts déployés tant du côté autochtone que de celui des ministères provincial et fédéral. Au-delà des préoccupations politiques et des obstacles à la mise en œuvre, l’une des raisons de cet état de fait est à rechercher dans la persistance d’un certain modèle de relations entre la société canadienne et les Autochtones. Ce modèle se perpétue non pas en raison d’une volonté délibérée des gouvernements successifs, ou des communautés autochtones, ni même uniquement à la suite des conséquences délétères des politiques d’assimilation menées dans les décennies passées. Si l’éducation en milieu autochtone aujourd’hui comporte encore une dimension d’assimilation – qui se traduit par l’absence de prise en compte, y compris dans l’évaluation, des langues et des cultures autochtones – c’est en raison de la prégnance de cadres institutionnels, juridiques, administratifs et comportementaux qui sont eux-mêmes culturellement construits et perpétués, et donc par définition, difficiles à changer.

30En conséquence, la responsabilité éthique en évaluation ne peut reposer uniquement sur le professionnel, car son travail s’inscrit dans un contexte où il n’est pas maître de toutes les décisions (D’Amours et Maligne, 2016 : 309-329 ; D’Amours, Maligne et Roger, 2014). Si solution il y a, elle ne peut être que collective, et systémique, c’est-à-dire changeant les données de base de la situation pour surmonter un problème autrement insoluble. Pour ce faire, les avenues passent en premier lieu par la négociation et la participation, non seulement par l’application de l’approche culturellement sensible, mais beaucoup plus largement, dans la réflexion en amont sur la place de l’évaluation dans un nouveau modèle de gouvernance des services éducatifs autochtones, et par l’habilitation des acteurs autochtones à l’évaluation des services éducatifs.

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Bibliographie

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Notes

1 L’Encyclopædia Universalis présente les travaux de cet anthropologue britannique en ces termes : « Par la diversité des problèmes abordés, par l'audace des hypothèses qui dépassent les cadres de l'évolutionnisme et annoncent déjà le diffusionnisme, autant que par l'élaboration de méthodes scientifiques pour l'exploration systématique des civilisations, l'œuvre de Tylor domine, avec celle de Morgan, la pensée anthropologique du XIXe siècle ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Olivier Maligne et Annie d’Amours , « Intégrer la culture au jugement sur la performance : l’impossible position de l’évaluateur sensible », Éthique publique [En ligne], vol. 19, n° 2 | 2017, mis en ligne le 09 décembre 2017, consulté le 21 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/ethiquepublique/3061 ; DOI : 10.4000/ethiquepublique.3061

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Auteurs

Olivier Maligne

Olivier Maligne, M.A.P., Ph. D., est titulaire d’une maîtrise en administration publique (École nationale d’administration publique, 2014) et d’un doctorat en ethnologie et en anthropologie sociale (Université Laval et École des hautes études en sciences sociales, 2004). Il a également suivi une session à l’Université nomade (Réseau de recherche et de connaissances relatives aux peuples autochtones et Institut national de la recherche scientifique, 2007). Récipiendaire du prix Gérard-Bergeron de l’École nationale d’administration publique, il a participé à de nombreux colloques et publié des articles abordant l’autochtonie, les relations interculturelles et l’institutionnalisation des cultures. Depuis 2015, il est évaluateur de programme à Revenu Québec où il réalise des mandats d’évaluation avec les parties prenantes, conçoit des cadres d’évaluation et procède aux collectes, aux analyses ainsi qu’à la rédaction de rapports. Ses recherches actuelles portent principalement sur les besoins des utilisateurs des évaluations et les limites de la fonction évaluative.

Annie d’Amours

Annie d’Amours, M.A., M.A.P., est évaluatrice de programme à la Direction des services aux organisations de l’École nationale d’administration publique. Praticienne et chercheuse dans le domaine de l’évaluation, elle a développé une expertise en évaluation des services éducatifs avec plusieurs communautés autochtones. Titulaire d’une maîtrise en sciences humaines (Université Laval, 2005) et d’une maîtrise en administration publique (École nationale d’administration publique, 2015), elle a aussi suivi une session à l’Université nomade (Réseau de recherche et de connaissances relatives aux peuples autochtones et Institut national de la recherche scientifique, 2007) ainsi que des études doctorales en patrimoine et en médiation (Université du Québec à Montréal et Université d’Avignon et des Pays du Vaucluse, 2006-2010). Son parcours universitaire et professionnel l’a amenée à collaborer à plusieurs évaluations, projets et articles scientifiques en partenariat avec les communautés autochtones ainsi que la Chaire de recherche du Canada en patrimoine ethnologique de l’Université Laval.

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