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Dossier principal

Devenir autonome. Autonomie et dépendance dans l’éducation

Philippe Foray

Résumés

Le terme d’autonomie est d’un usage étendu dans un grand nombre de sociétés contemporaines. Cette extension répond au fait que l’autonomie est devenue une obligation sociale. Nous sommes tous censés être autonomes dans un nombre croissant de secteurs de la vie sociale au point qu’il est difficile d’en trouver un qui échappe à cette exigence. La conséquence de ce succès est que la signification du terme s’est obscurcie. C’est donc, dans un premier temps, à clarifier la signification du concept d’autonomie que cet article sera consacré. Cette clarification vaut en particulier pour la relation entre autonomie et dépendance : on croit ordinairement qu’être autonome, c’est être capable d’agir par soi-même, sans avoir besoin des autres, autrement dit, ce serait ne pas être dépendant, mais est-ce vraiment le cas ? Dans un second temps, nous nous interrogerons sur les conditions éducatives du devenir autonome et sur les différentes formes d’accompagnement qui rendent possible ce devenir.

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Texte intégral

1L’autonomie est une ressource dont nous avons besoin. C’est sans doute la raison pour laquelle l’usage de ce terme est répandu dans un grand nombre de sociétés contemporaines. Dans tous les domaines de la vie sociale ou presque, nous sommes censés faire preuve d’autonomie. Il semble difficile d’en trouver un seul dans lequel son absence serait considérée comme une bonne chose. Dans la vie amoureuse par exemple, où la proximité entre les personnes est en principe plus grande que dans toute autre relation interpersonnelle, on trouvera vraisemblablement un grand nombre de gens prêts à admettre que le fait pour chacun de préserver une part d’autonomie est une des conditions de la réussite. De même, dans le domaine des croyances religieuses, si les « fidèles » restent dépendants de leur Église au sujet de ses dogmes fondamentaux, ils ont acquis leur indépendance sur les autres sujets de la vie sociale. Bref, l’autonomie semble être une qualité qui serait souhaitable en toute situation et pour toute personne. Conçue au dix-huitième siècle par les philosophes des lumières, comme un idéal moral, elle est devenue aujourd’hui une véritable norme sociale. Cette norme est valable même pour les personnes dont la situation de dépendance est forte, par exemple les personnes en situation de handicap ou les personnes âgées. On ne s’étonnera donc pas qu’elle apparaisse aussi dans les discours sur l’éducation qui constituent l’objet du présent article, qu’on l’applique aux enfants, même aux plus petits, et que l’affirmation qui fait du développement de l’autonomie un but de l’éducation apparaisse souvent comme une évidence.

2Le succès de l’autonomie ne clarifie pas la signification du terme pour autant. C’est peut-être même au contraire ce succès qui est responsable de son obscurité. L’autonomie semble appartenir à cette famille de termes qui ne sont clairs que tant qu’on n’y réfléchit pas et dont la signification s’obscurcit dès que l’on commence à y réfléchir. En conséquence de quoi l’« autonomie » sera facilement confondue dans le discours ordinaire avec d’autres manières d’agir, comme la débrouillardise, la maturité, l’indépendance, la créativité, la maîtrise de soi, l’initiative, etc.

3La littérature scientifique disponible apporte peu d’éclaircissements sur cette signification. De façon sans doute trop générale, on trouve aujourd’hui deux types principaux de documents consacrés à l’éducation à l’autonomie. Une première série (Moyne, 1982 ; Bourreau et Sanchez, 2006 ; Liquète et Maury, 2007 ; Zimmermann-Asta, 2015) relève de ce que l’on peut appeler les « pédagogies de l’autonomie ». La question directrice de ces écrits est de savoir comment agir et comment apprendre de façon autonome. Ils proposent un ensemble d’outils et de manières de faire, utiles en pratique, mais consacrant peu de place aux questions de définitions. Par ailleurs, ces écrits sont, pour la plupart, consacrés exclusivement à l’école et laissent de côté les autres domaines de l’éducation et de la formation.

4Une seconde série, issue de la sociologie (Castel, 2010 ; Dürler, 2015 ; Lahire, 2005), se caractérise par sa teneur critique. La dimension de conseils pratiques laisse la place à l’affirmation selon laquelle le succès contemporain de l’autonomie comporte un revers de la médaille, une évolution que l’on peut résumer par l’idée de la baisse de la protection accordée aux personnes. Pour ces analyses, l’injonction « soyez autonomes » signifie en réalité « débrouillez-vous tout seul », c’est-à-dire indépendamment des ressources collectives que l’État ne veut ou ne peut plus donner. Pour ceux qui ont ces ressources, tant mieux ; pour les autres, l’autonomie risque de devenir une malédiction, contre laquelle ils ne peuvent même pas protester, puisqu’ils sont précisément censés être autonomes. Comme l’a écrit Bernard Lahire, promouvoir l’autonomie de l’individu permet de « mieux le rendre responsable de tous ses malheurs » (2013 : 11). Ce succès de l’autonomie serait donc révélateur du tournant néo-libéral qui a caractérisé les sociétés occidentales dans les deux dernières décennies du vingtième siècle. Sous la norme sociale de l’autonomie, il y aurait le « nouvel esprit du capitalisme », la transformation des politiques publiques liées au recul de la protection sociale et de l’État-providence. Autant d’analyses éclairantes, mais qui, d’une part, n’arrivent pas bien à rendre compte du fait que l’autonomie est aussi une bonne chose et, d’autre part, sont peu utiles pour la clarification du concept même d’autonomie.

5Ces deux types d’analyses laissent donc de la place pour des analyses complémentaires. Celles qui sont proposées ici relèvent d’une approche philosophique qui s’attache en particulier à éclaircir le sens du terme et à en proposer une conceptualisation rigoureuse. Dans la vie quotidienne, quand nous utilisons le terme d’autonomie, nous désignons souvent une action où l’on ne dépend pas des autres. Être autonome, ce serait donc agir seul. Mais est-ce toujours le cas ? Cette représentation peut en effet être remise en cause de deux façons. En premier lieu, si être autonome, c’est agir seul, il n’est pas sûr que réciproquement, agir seul, ce soit être autonome. Parlera-t-on d’autonomie dans le cas d’une personne qui se promène sans but précis, qui se laisse aller à un mouvement d’humeur ou qui agit de façon réflexe ? Autant de manières d’agir seul qui ne semblent pas relever d’une conduite autonome. Être autonome, ce serait donc agir seul plus quelque chose. En quoi ce « plus » consiste-t-il ?

6En second lieu, l’affirmation que l’autonomie serait synonyme de « ne pas dépendre des autres » mérite aussi réflexion. Une personne qui peut se déplacer de façon autonome grâce à son véhicule n’est certes pas dépendante d’un autre conducteur, mais elle reste dépendante par exemple du bon état de marche de son véhicule. Elle a éliminé une forme de dépendance, mais pas toutes. Bref, la clarification du concept d’autonomie mérite de regarder les choses de plus près. C’est ce que nous nous proposons de faire dans cet article en traitant successivement les trois questions suivantes : en quel sens peut-on dire qu’être autonome, c’est agir seul ? Quels sont les liens entre autonomie et dépendance ? Et si l’éducation et la formation impliquent une prise en charge, autrement dit une forme de dépendance, de quelle manière faut-il concevoir l’éducation à l’autonomie ?

Définition de l’autonomie

Ce que l’autonomie n’est pas

7Pour clarifier la signification du terme, il n’est pas inutile de commencer par indiquer ce qu’elle n’est pas. L’autonomie n’est pas en particulier le fait d’être livré à soi-même. Cette remarque importe, car il n’est pas rare que des éducateurs disent d’enfants livrés à eux-mêmes qu’ils sont « en autonomie ». Mais la situation est ici la même que celle évoquée plus haut au sujet de la littérature sociologique : quand des personnes sont livrées à elles-mêmes, certaines seront autonomes, d’autres, non ; ces dernières agiront impulsivement, mécaniquement ou pas du tout, etc. C’est qu’être livré à soi-même est un état, une situation, alors qu’être autonome est une certaine façon d’agir, une compétence.

8Être autonome, ce n’est pas non plus être indépendant. Comme pour le fait d’être livré à soi-même, l’indépendance est un état. C’est vrai en particulier de l’indépendance matérielle : un jour, les jeunes deviennent indépendants de leurs parents ; ils ont un salaire, une voiture, un logement, etc. Mais être autonome, ce n’est pas seulement être devenu indépendant, par exemple, du point de vue financier, c’est savoir gérer son budget. Un autre exemple concerne ce qu’on appelle ordinairement l’indépendance d’esprit. Avoir un esprit indépendant, c’est ne pas être influençable ; être autonome, c’est diriger ses pensées. Ainsi, prendre une décision sur un coup de tête peut être une preuve d’indépendance, ce n’est pas une preuve d’autonomie.

Trois formes d’autonomie

9Dernière remarque préalable : l’autonomie n’est pas une capacité générale que l’on construirait pendant l’enfance grâce à l’éducation, exercerait à l’âge adulte et perdrait progressivement en vieillissant. Pour courante que soit cette représentation, elle est discutable. Pourquoi ? Non seulement en raison de la vulnérabilité humaine qui fait que personne, quel que soit son âge, n’est à l’abri d’une perte d’autonomie due à un accident de la vie ; mais aussi en raison de sa trop grande généralité. L’autonomie en effet n’est pas une capacité générale ; elle varie selon les domaines : il est possible d’être autonome dans un domaine de la vie – par exemple, pour se forger ses propres opinions sur la vie politique de son pays – et de ne pas l’être dans un autre, par exemple pour réparer sa voiture ou prendre soin de sa santé. De même, de jeunes enfants pourront faire preuve d’autonomie pour certains actes (s’habiller), et en être dépourvus pour d’autres (travailler seul). Il n’y a donc pas de raison de considérer l’autonomie comme une sorte de quantité fixée une fois pour toutes, comme un « tout ou rien » ; on peut être plus ou moins autonome selon les domaines d’activité.

10L’idée que l’autonomie n’est pas une capacité générale et fixe suggère qu’il est difficile d’en parler au singulier. Il peut être plus rigoureux d’en parler au pluriel. Pour ma part (Foray, 2016), j’ai proposé de distinguer trois formes d’autonomie :

  • J’appelle la première, une autonomie « fonctionnelle », en entendant par là, la capacité d’agir par soi-même, au sens d’agencer des moyens, de mettre en œuvre des savoirs et des savoir-faire, pour faire face aux contraintes de la vie sociale et répondre à ses attentes. Ainsi définie, l’autonomie fonctionnelle concerne les actes de la vie ordinaire : c’est la capacité de se déplacer, de prendre soin de soi, de pourvoir à ses propres besoins, d’effectuer des démarches, etc. C’est elle qu’on a le plus souvent à l’esprit quand on parle de l’autonomie des personnes âgées, des enfants, des personnes en situation de handicap. On veut dire par là que ces personnes sont capables d’agir par elles-mêmes, sans l’aide d’autrui. Pour être ordinaire, cette première forme d’autonomie n’est pas pour autant négligeable. Les politiques publiques contemporaines en attestent : l’aménagement des espaces, le développement des services à la personne ou encore des postes de travail adaptés montrent que l’accès à l’autonomie fonctionnelle est aujourd’hui un enjeu social, politique et moral important.
    L’autonomie fonctionnelle peut cependant se réduire à être une simple autonomie d’exécution. C’est souvent le cas, par exemple, dans les formes d’autonomie professionnelle valorisées par le nouveau management en entreprise, qui consistent à laisser des salariés ou comme on dit des « collaborateurs » libres d’organiser leur travail, à la condition que ce dernier permette de réaliser les objectifs qui leur sont imposés par l’entreprise. Autre exemple, dans l’enseignement, l’injonction au travail autonome, que les enseignantes et les enseignants adressent aux élèves, ne porte que sur la capacité de ces derniers à s’organiser par eux-mêmes pour faire des travaux qui leur sont imposés et sur le choix desquels ils n’ont pas de pouvoir. Dans les deux cas, l’autonomie des personnes ne concerne que les moyens mis en œuvre. L’autodétermination des buts ou des fins leur échappe.

  • Cette autonomie réduite aux moyens désigne donc « en creux » une seconde forme d’autonomie, plus haute à mon avis, que l’on pourra désigner comme une « autonomie morale » et définir comme la capacité de choisir par soi-même. Cette autonomie porte non seulement sur la mise en œuvre des moyens appropriés pour atteindre un but quelconque, mais sur les buts de nos actions. Elle concerne les décisions importantes de notre vie (professionnelle, amoureuse et amicale, religieuse, politique, culturelle, géographique, etc.). L’autonomie peut en ce sens devenir – sans doute à des degrés divers – une des caractéristiques principales de la « forme de vie » que l’on mène. Cette analyse est proche de ce que la philosophe américaine Martha Nussbaum a défini au titre de la « raison pratique » par où elle entend la capacité « de se former une conception du bien et de participer à une réflexion critique sur l’organisation de sa propre vie » (2012 [2011] : 56). L’autonomie morale est en ce sens la capacité de poser et d’apporter des réponses au moins partielles à des questions comme : quel genre de vie je souhaite mener ? Celle que je mène me semble-t-elle ou non satisfaisante ? Quels changements faudrait-il le cas échéant, y apporter ? etc. (Jouan et Laugier, 2009 : 95)

  • La troisième forme d’autonomie vaut dans le domaine de la réflexion et de la connaissance. Je reprendrais à son sujet l’expression d’« autonomie intellectuelle » – qui comme l’autonomie morale, garde le souvenir du siècle des Lumières d’où elle est issue – en entendant par là, la capacité de penser par soi-même. Dans l’éducation, l’autonomie intellectuelle répond d’abord à la nécessité de se débrouiller avec la culture écrite : savoir lire et écrire est une condition nécessaire de l’adaptation aux sociétés contemporaines. Ensuite, les connaissances que nous avons des traditions et des œuvres de l’esprit humain nous aident à nous situer dans le monde et à enrichir notre vie. Comme Hannah Arendt l’a souligné après d’autres (1990 [1953]), il y a dans toute existence humaine, une dimension de compréhension : compréhension du monde et de soi comme « être-au-monde ». L’autonomie intellectuelle est la forme moderne de cette compréhension.

11Avant d’aller plus loin dans l’analyse, je souhaite souligner que cette distinction des formes d’autonomie permet de situer la présente contribution à l’égard des orientations de la littérature signalées précédemment. Dans un cas comme dans l’autre en effet – littérature pédagogique ou littérature critique – l’absence de distinction et d’articulation entre l’autonomie fonctionnelle et l’autonomie morale est d’une grande importance. Sauf exceptions, les écrits tournés vers la pratique ne prennent en compte que l’autonomie fonctionnelle. Leur objectif est de donner aux enseignants et aux enseignantes des pistes pour conduire les élèves à travailler et à apprendre par eux-mêmes. Les choix offerts à ces derniers sont presque exclusivement inscrits dans un programme de travail fixé par d’autres. C’est d’ailleurs tout à fait défendable, au sein du cadre scolaire, mais la conséquence est que les questions de l’autonomie morale, et de façon plus étonnante, de l’autonomie intellectuelle sont souvent laissées de côté. Quant à l’approche critique, elle fait fond elle aussi sur l’analyse de l’autonomie fonctionnelle, en mettant en évidence les risques d’assujettissement aux contraintes sociales inhérentes à cette première forme. L’autonomie est analysée comme le moyen par lequel des agents sociaux s’obligent eux-mêmes à répondre aux contraintes qui leur sont imposées. Ces analyses sont évidemment utiles chaque fois qu’elles permettent de mettre au jour les formes de domination qui se cachent sous l’injonction à l’autonomie. Mais ce faisant, elles oublient souvent les deux points suivants : en premier lieu, un grand nombre de formes de soumission à des contraintes sociales ne sont pas aliénantes et l’autonomie fonctionnelle est légitime à cet égard en tant que capacité de répondre par soi-même à ces contraintes. En second lieu et surtout, l’autonomie fonctionnelle n’est pas toute l’autonomie. La critique légitime des formes de domination sociale qui sont exercées sous le masque de l’autonomie n’empêche pas qu’il existe une autonomie morale qui donne aux personnes une prise sur leur propre vie.

Autonomie et dépendance

12La seconde étape de l’analyse de l’autonomie proposée ici est la suivante : contrairement aux apparences et à la compréhension ordinaire du terme rappelée en introduction, l’autonomie n’est pas le contraire de la dépendance. Comment comprendre cette affirmation ?

13Reprenons l’exemple de la conduite automobile. Une personne qui se déplace en voiture est autonome au sens de l’autonomie fonctionnelle qui a été indiquée. Cette personne n’a pas, il est vrai, besoin de recourir aux services d’une autre pour ses déplacements. Pourtant, dès le moment où elle utilise son véhicule, elle se trouve immédiatement dans la dépendance de toutes les autres qui ont participé à sa fabrication, qui ont construit et entretenu les routes, qui alimentent et tiennent les stations à essence, etc. Prenons un second exemple très différent. Celui ou celle qui apprend à parler, qu’il s’agisse de la langue maternelle dans le cas du jeune enfant, ou plus tard, d’une langue étrangère, ne deviendra un locuteur autonome qu’à la condition d’apprendre la prononciation correcte des mots, les règles de construction des phrases et d’acquérir une maîtrise suffisante de l’univers symbolique au sein duquel les significations et les usages des mots sont fixés. En d’autres termes, parler de façon autonome, c’est être dépendant de l’outil, langagier et culturel, que l’on utilise pour cela.

14Si ces deux exemples sont convaincants, ils invitent à regarder de plus près comment situer l’autonomie et la dépendance l’une par rapport à l’autre. À cette question, je propose la réponse suivante : la dépendance fait partie des données anthropologiques fondamentales qui caractérisent et limitent l’existence humaine. Nous sommes toujours situés dans un contexte, façonnés par une culture, soumis à un ensemble de contraintes sociales. Qui souhaiterait par exemple vivre aujourd’hui la vie d’un chevalier du moyen âge rencontrera sans aucun doute de grandes difficultés pour réaliser ce projet. Mais plus vraisemblablement encore, il aura lui-même beaucoup de mal à prendre ce souhait vraiment au sérieux.

15Appliquons cette facticité de la dépendance aux trois formes d’autonomie distinguées précédemment. Un enfant qui apprend à nager peut très bien commencer en bricolant une forme de nage qui lui est propre et qui lui permettra d’acquérir une autonomie minimale. Mais s’il doit progresser pour apprendre à nager de façon plus économique, il lui faudra passer par l’apprentissage d’une technique (par exemple la brasse) qui a été mise au point par d’autres et devra lui être enseignée. Pour devenir un nageur autonome, il faut donc en passer par la dépendance à l’égard d’une technique que nous n’inventons pas, qui nous préexiste. Ce cas a sans doute une valeur générale : dans un grand nombre des situations qui correspondent à ce que j’ai appelé plus haut l’autonomie fonctionnelle, nous devons nous approprier et utiliser des savoir-faire et des techniques que nous n’inventons pas. À cet égard, même l’autodidacte ne saurait s’abstraire de toute dépendance. Être auto-didacte, c’est certes, apprendre par soi-même, c’est-à-dire sans le secours d’un guide ou d’un éducateur. Mais ce n’est pas être hors-sol. L’autodidacte reste toujours situé dans un contexte historique et culturel qui prédétermine des choix, des opportunités et des contraintes.

16Il en va de même pour l’autonomie intellectuelle. En premier lieu, la compréhension du monde dépend de connaissances qu’il nous faut acquérir. C’est une première dépendance. Mais même sans parler de connaissances, il est vraisemblable que cette dépendance est valable aussi pour la simple fabrication de nos opinions. Cela tient à la complexité des sociétés qui rend illusoire la prétention de vouloir se forger par soi-même une opinion sur tous les sujets. Aussi, n’est-ce pas comme cela que les choses se passent. Nous forgeons nos opinions par les médias qui nous informent ou des discussions avec nos proches. Ici aussi, nous ne sortons pas de la dépendance. Quant à la troisième forme d’autonomie, le fait de choisir par soi-même, on peut aussi admettre que souvent, et en particulier, pour des décisions importantes, nous subissons des influences, celles de nos proches, parents, amis, collègues, etc.

17Ces analyses montrent d’abord l’irréductibilité des formes de dépendances qui conditionnent notre existence. Mais le point important est que ces dépendances ne font pas de notre autonomie une illusion. L’exemple de la brasse est le plus clair : celui ou celle qui a appris cette nage est devenu un nageur autonome quand bien même cette autonomie reste dépendante de la technique qu’il a fallu apprendre. L’obligation de maîtriser une technique mise au point et transmise par d’autres n’est pas un obstacle. C’est au contraire, une condition d’une autonomie plus haute. Peut-on en dire de même pour les deux autres formes ? Si je me suis informé sur un sujet, si je me suis approprié un ou plusieurs avis et que je ne me contente pas de répéter ce que j’ai lu ou entendu, mais que je me suis fait ma propre opinion, ne pourra-t-on pas parler d’autonomie ? Quant au choix, quelles que soient les influences subies, n’est-ce pas moi qui l’ai fait ? Quelles que soient les raisons plus ou moins conscientes pour lesquelles j’ai pris telle décision, est-ce que ce qui compte en définitive, ce n’est pas que c’est la mienne ? Bref, cette technique peut m’avoir été transmise, cette décision ou cette idée peuvent m’avoir été suggérées, peu importe, ce qui compte c’est que je me la suis appropriée, c’est devenu ma manière de nager, mon opinion, ma décision.

18En conclusion, plusieurs formules permettent de synthétiser l’analyse proposée : être autonome, ce n’est pas être auto-suffisant ; c’est savoir convertir des influences, des dépendances en ressources pour agir, pour choisir et pour penser. Ou encore, être autonome, c’est peut-être « faire tout seul » comme le dit le langage ordinaire, mais ce n’est pas être livré à soi-même, c’est agir seul en se dirigeant soi-même. Comme l’indique l’étymologie (du grec, auto – nomos / soi-même – loi), l’autonomie est la synthèse d’un moi et d’une norme. Le « plus » de l’autonomie suggéré en introduction, tient précisément dans cette normativité de l’action autonome. Cette norme peut être imposée de l’extérieur ; c’est l’autonomie d’exécution signalée plus haut. Mais cette norme peut aussi être produite par le sujet lui-même ; c’est l’autonomie morale. Dans tous les cas, une personne autonome est « socialement riche » ; elle utilise les ressources de toutes sortes que lui ont apportées l’éducation et la socialisation.

19Ajoutons un point avant d’aborder la question de la formation à l’autonomie. La définition de l’autonomie comme capacité à se diriger soi-même a-t-elle pour conséquence qu’elle serait inaccessible aux personnes en situation de handicap ? À cette question, la réponse, comme on le sait aujourd’hui, est négative. Même si ces personnes semblent éloignées de cette capacité, elles sont pourtant capables d’autonomie à certaines conditions. Lesquelles ?

20Soit une personne qui a perdu l’usage de ses jambes. Elle peut se déplacer de façon autonome, si elle dispose d’un fauteuil roulant. L’autonomie est, je viens de le signaler, une question de ressources disponibles. Si la personne est équipée d’un fauteuil, mais qu’il n’y a pas de plan incliné dans son milieu de vie, son équipement est inutile. L’autonomie est aussi une question d’aménagement de l’environnement. Ressources personnelles et aménagement ; c’est la combinaison de ces deux éléments – ce que Nussbaum appelle la capabilité – qui rend l’autonomie possible. Considérons aussi les personnes en situation de handicap mental : dans leur cas aussi, l’autonomie est accessible ; il suffit, note Nussbaum, que certaines décisions ou actions soient « exercées à travers un représentant et que celui-ci doive parfois suppléer une partie de la capabilité interne lorsque la personne n’est pas capable de développer une capabilité de choix propre suffisante » (2012 [2011] : 44). Ce qu’il y a de plus suggestif dans cette analyse est son aptitude à valoir aussi pour les personnes « ordinaires » : personne, je l’ai dit plus haut, n’échappe à la dépendance. Toute personne a besoin de ressources, de « tutelles » pour être autonome. Simplement, ces ressources et ces tutelles ont été intériorisées ; elles sont disponibles sans qu’il soit besoin de l’intervention d’un tiers pour les activer. Bref, quand on pense à l’« autonomie », on ne doit pas penser au fait d’« être livré à soi-même », mais on doit penser en termes de ressources. De quelles ressources les personnes disposent-elles pour agir, pour choisir et pour penser ?

Comment devient-on autonome ?

21Commençons par un exemple déjà évoqué, celui de l’enfant qui apprend à parler. Pour traiter cet exemple, je m’appuie principalement sur les travaux de psychologues cognitivistes, Lev Semionovitch Vygotski (1934), puis Jerome Seymour Bruner (1983a et 1993b). Ces travaux soulignent la présence de facteurs diversifiés. Devenir un locuteur autonome dépend d’abord de facteurs naturels, autrement dit liés au développement biologique et renvoyant à la constitution génétique de l’être humain. Il est impossible, pour s’en tenir à un constat trivial, de faire parler un bébé de trois mois. Il faut attendre le temps convenable, c’est-à-dire la mise en route du programme génétique correspondant. En second lieu, l’accès à l’autonomie langagière dépend aussi de l’environnement humain. On rappellera simplement le cas des « enfants sauvages » qui n’ont pas appris à parler, faute de stimulations. Apprendre à parler requiert des interactions sociales, interactions entre les adultes et les enfants, mais aussi entre les enfants eux-mêmes ; interactions qui vont soutenir et donner un sens au désir de parler en inscrivant la parole dans des contextes d’échanges et d’actions partagés et stimulants. Ces interactions sont aussi l’occasion d’une transmission éducative : transmission des prononciations correctes, des significations des mots, des conventions et des usages en vigueur – en français, on dit par exemple « un bel habit », mais non un « géant coloriage ». En dernier lieu, l’apprentissage dépend de l’exercice, de la répétition, autrement dit de l’expérience. Un enfant n’apprend pas à parler d’un coup et en une fois. L’apprentissage dure longtemps. Il est besoin de répétitions, de tâtonnement, d’essais, d’erreurs, de corrections, etc.

22À cette analyse, j’ajouterai deux remarques.

23En premier lieu, dans le cas du langage oral, la réussite de l’apprentissage dépend du jeu combiné des trois facteurs – développement biologique, interactions sociales et transmission éducative et expérience. Mais ce n’est pas toujours le cas. Dans l’apprentissage de la marche par exemple, les facteurs du développement (musculaire) et de l’exercice semblent prépondérants. Les interactions sociales peuvent sans doute apporter une stimulation supplémentaire au terme du processus, mais elles n’ont pas la même importance que les autres facteurs.

24En second lieu, ces apprentissages ne vont pas sans risque. Le devenir autonome ne se fait pas de façon mécanique. Il peut y avoir des obstacles, qui freinent ou empêchent l’accès à l’autonomie. Ces obstacles peuvent être naturels, au sens de facteurs génétiques qui empêchent ou restreignent l’accès à la parole. Ils peuvent être liés à l’expérience. Une expérience peut être traumatisante si elle échoue et entraîner un repli sur soi ; une succession d’échecs peut affecter durablement la prise d’initiative et la prise de risque. Les obstacles peuvent aussi tenir à un environnement insuffisamment stimulant ou interactif. Et pour finir, le développement de l’autonomie peut enfin être entravé par des problèmes de transmission. Cette dernière peut être inappropriée par manque d’exigence : celui ou celle qui apprend est maintenu au même niveau de performance et se trouve bloqué dans sa progression. Mais la transmission peut être au contraire trop exigeante et dans ce cas, elle coule sur la personne sans que cette dernière ait aucune prise pour la retenir. L’art de l’éducatrice ou de l’éducateur (parent, enseignant ou tout autre) est à chaque fois de savoir ajuster ce qu’il transmet aux capacités de progression de son « partenaire ». Ce que Vygotski a appelé la « zone proximale de développement » (1985) désigne précisément cet intervalle entre ce que la personne qui apprend est capable de faire toute seule et ce qu’elle ne peut réussir que grâce à l’aide d’un tuteur expert. À l’intérieur de cette zone, le sujet apprenant est à la fois confronté à l’obligation d’apprendre et capable de relier ce qu’il ne sait pas encore à ce qu’il sait déjà grâce à la médiation de l’enseignant. Ces apprentissages, cet ajustement sont souvent donnés par les traditions pédagogiques – par exemple les programmes scolaires qui mettent les apprentissages en ordre et donnent une indication globale sur la période du développement où ils pourront avoir lieu – mais ils dépendent aussi du jugement singulier de l’enseignant en situation.

25Outre cette fonction de transmission traditionnellement présente dans les pratiques éducatives, quels sont les rôles supplémentaires de l’éducateur ou du formateur dans l’apprentissage de l’autonomie ? Cette question n’a pas seulement une dimension « technique » ; elle est aussi d’ordre « éthique », puisque l’autonomie n’est jamais une donnée, mais le résultat d’un apprentissage et que l’attitude de l’éducatrice ou de l’éducateur ne peut pas être négligée à cet égard. Une conviction répandue est que pour devenir autonome, il est nécessaire d’être en situation d’agir de façon autonome. On sait qu’on n’apprend pas à nager en dehors de la piscine. Ce constat conduit parfois à demander aux éducateurs de se placer dans une position de retrait : ne pas imposer, réduire la part de la transmission, laisser découvrir, laisser expérimenter, etc. Il y a ici une part importante de vérité qui tient à ce que l’autonomie ne se transmet pas ; elle se construit. Comme l’écrit Nussbaum, devenir autonome signifie pour l’enfant devenir « capable de développer sa propre pensée indépendante et de résoudre de lui-même, des problèmes pratiques, sans se reposer sur l’autorité » (2011 [2010] : 76). On ne saurait rendre une personne autonome malgré elle. Dans le fait de devenir autonome, il y a un élément personnel fort de formation de soi-même, du côté de la motivation et du désir d’une part, du côté de l’expérience et de la pratique d’autre part. Une première dimension de l’éthique éducative réside donc dans cette exigence de rendre possible cet investissement de soi dans l’éducation et la formation.

26C’est ici qu’il y a lieu de souligner le sens et l’importance du terme d’accompagnement. L’éducation à l’autonomie se réalise en premier lieu sous la forme d’un accompagnement à l’autonomie. Accompagner est le contraire de façonner ou d’inculquer, autant de formes d’actions sous-tendues par l’idée que dans la relation éducative, l’activité se trouverait principalement du côté de l’éducateur ou de l’éducatrice. Dans l’éducation à l’autonomie au contraire, l’action éducative doit intervenir en seconde place, comme un moyen au service d’un processus qui se conjugue d’abord en première personne et à la voix active : « je deviens autonome ».

27Mais accompagner ne veut pas dire se retirer et ne pas intervenir. S’il est vrai comme je l’ai indiqué plus haut, que l’autonomie est une question de socialisation, de ressources, de capacités à convertir des dépendances en ressources, on retrouve d’une autre façon, l’idée selon laquelle on ne peut pas devenir autonome si l’on est livré à soi-même. Les ressources dont il est question ici doivent avoir été acquises et pour une part elles doivent avoir été transmises aux personnes. Une seconde exigence éthique de l’éducation à l’autonomie, si elle ne veut pas devenir sélective et socialement injuste, est donc pour les éducateurs et éducatrices de se soucier de cette acquisition et d’accompagner les personnes dans l’apprentissage.

28Ces ressources sont de plusieurs types : elles sont psychosociales et motivationnelles ; accompagner le développement de l’autonomie, c’est d’abord encourager l’initiative et dédramatiser l’échec. Elles sont aussi cognitives, ce qui implique une réflexion sur les savoirs et les compétences qui sont nécessaires pour devenir autonome dans les principaux domaines de l’existence sociale et personnelle. Elles sont enfin directement éthiques, impliquant des échanges sur les convictions et les attitudes cohérentes avec la représentation d’un agir autonome.

29Dans cet ensemble, il me semble utile de souligner l’importance de la réflexivité. Par réflexivité, j’entends le fait d’adopter une certaine attitude à l’égard de soi-même, ou encore la capacité de faire retour sur soi-même. La réflexivité n’est pas identique à la simple réflexion. Si par exemple, je dois trouver un livre en libre accès dans une bibliothèque, je peux essayer de m’orienter entre les rayons en rappelant mes souvenirs et en suivant la signalétique disponible. Si au bout d’un certain temps, ma recherche n’a pas abouti, c’est alors qu’il convient de s’arrêter et de faire preuve de réflexivité : la manière de faire adoptée est-elle la bonne ? Comment faire autrement ? Quels sont les moyens à disposition ? Quelle stratégie (chercher la côte précise, demander l’aide d’un appariteur, etc.) permettra de réussir ? La réflexivité permet d’évaluer la justesse d’une démarche, mais aussi d’un calcul pratique, d’une règle, d’un désir, d’une impulsion. Plus généralement, elle s’appuie sur le passé pour affronter les contraintes du présent et permettre de se projeter dans l’avenir. Elle occupe donc une place importante dans l’action autonome. Faire preuve de réflexivité, c’est non seulement replacer sa propre subjectivité au centre de ses actes et de ses choix, c’est plus précisément, replacer nos interactions avec le monde humain et avec les autres, au centre de nos actes et de nos choix ; c’est se donner les moyens d’agir et de choisir sur la base d’une évaluation de nos capacités effectives, autrement dit, de nos capacités rapportées à l’état du monde (nos capabilités). Cela ne veut pas dire que toute action autonome implique toujours la présence effective et consciente d’une forme de réflexivité. Un grand nombre de nos actions autonomes le sont sans que nous ayons besoin d’y penser. Mais être autonome, c’est pouvoir mobiliser les ressources de la réflexivité, quand le besoin s’en fait sentir, en situation de questionnement, d’incertitude ou de conflit.

30L’importance de la réflexivité permet, en conclusion, de souligner un dernier point, important du point de vue éthique : agir, choisir et penser de façon autonome, apprendre à devenir autonome, cela requiert un engagement des personnes, un engagement plus fort sans doute que celui qui est attendu dans des formes d’action plus encadrées. Une éducation ou une formation à l’autonomie est sans doute moins confortable qu’une éducation plus « traditionnelle » où la part de l’obéissance et de l’imitation de modèles est plus grande. Parce qu’être autonome implique de ne pas se contenter de suivre des modes opératoires préexistants, mais au minimum de se les approprier d’une façon personnelle, mais aussi de prendre des initiatives et d’inventer de nouvelles formes d’action, l’action autonome et l’éducation à l’autonomie produisent plus d’insécurité psychique, plus de stress. Comme Alain Ehrenberg l’a noté il y a déjà quelques années, les sociétés de l’autonomie, exigeant plus en termes d’engagement des personnes, connaissent plus que d’autres le risque de la « fatigue d’être soi » (1998). C’est évidemment le point où il ne faut pas oublier les discours critiques rappelés au début de cette contribution : quand l’injonction à l’autonomie se traduit concrètement dans les politiques publiques, elle risque de conduire à la sacralisation des plus forts et à la condamnation des plus faibles. Ce n’est pas cependant une raison suffisante pour souhaiter revenir en arrière et renoncer à l’autonomie et aux satisfactions personnelles qu’elle apporte. Mais, quand la réflexion se place à ce niveau social et politique, il faut encore plus ne pas oublier que l’invitation à être autonome ne peut pas avoir pour conséquence de laisser les gens livrés à eux-mêmes. L’autonomie est d’abord une question de ressources ; ressources pour agir, pour choisir et pour penser par soi-même. Éduquer à l’autonomie, c’est principalement permettre aux personnes de s’approprier ces ressources. Cette obligation ne doit pas être oubliée, ni dans l’éducation ni dans la vie sociale en général.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Foray, « Devenir autonome. Autonomie et dépendance dans l’éducation »Éthique publique [En ligne], vol. 24, n° 2 | 2023, mis en ligne le 20 janvier 2023, consulté le 01 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/ethiquepublique/7244 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ethiquepublique.7244

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Auteur

Philippe Foray

Philippe Foray travaille dans le domaine de la philosophie de l’éducation. Professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’Université Jean Monnet (Saint-Étienne – France), il est membre du laboratoire « Éducation, culture, politique » (ECP, Université de Lyon) où il conduit des recherches sur l’autorité, l’autonomie, la laïcité, la citoyenneté et sur le concept de Bildung. Il est également doyen de la Faculté de Sciences humaines et sociales de l’Université Jean Monnet. Philippe Foray est l’auteur de la laïcité scolaire (Peter Lang, 2008), de Devenir autonome (ESF, 2016) et de La laïcité (Presses de l’Université de Saint-Étienne, 2020).

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