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Dossier principal

Quelle identité pour l’école inclusive ? Quand le besoin éducatif particulier devient l’indicateur de la diversité

Florie Bonvin

Résumés

L’articulation des finalités managériales et de la justice scolaire dessine un nouveau cadre normatif pour l’école. Devant le constat récurrent de l’inégalité des chances, les politiques éducatives tentent d’y apporter une réponse en développant différentes conceptions de l’accessibilité de l’environnement éducatif. La performance scolaire, l’autonomie dans la gestion des ressources et l’efficacité pédagogique sont ainsi érigées en tant que garantes du droit à l’éducation. Dans l’optique de mieux comprendre les approches publiques de la diversité à l’école se fondant sur la rhétorique du besoin éducatif, cet article s’intéresse au Concept 360° du canton de Vaud en Suisse qui fixe les principes d’une école à visée inclusive pour la scolarité obligatoire. Il vise à appréhender la tentative de reconfiguration de l’espace public éducatif local à la lumière des orientations internationales. L’article discute les significations proposées et les risques des logiques de catégorisation adoptées pour les acteurs et actrices de l’école.

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Texte intégral

1L’éducation scolaire demeure une des causes principales des inégalités scolaires et sociales et, paradoxalement, elle est considérée comme la solution à ces dernières dans une visée de justice sociale (Power, 2012). En tant que concept clé des politiques éducatives actuelles, la justice sociale interroge la nature et les objectifs de cette éducation (Clark, 2006). Concrètement, la justice sociale distributive vise « à définir des procédures pour trancher des conflits de répartition de biens » en se fondant sur les principes d’équité, d’égalité et de besoin (Forsé et Parodi, 2006 : 216). Or comment répartir un bien immatériel tel que l’éducation ? En effet, questionnant cette justice sociale distributive, les inégalités scolaires se manifestent par une hiérarchisation des élèves au travers d’une compétition qui ne neutralise pas les inégalités sociales, mais les reproduit (Dubet, 2009). Devant le constat récurrent de l’inégalité des chances scolaires dans de nombreux pays (OECD, 2019), dont la Suisse (Felouzis et Charmillot, 2017), l’école inclusive propose donc de prévenir toute forme de vulnérabilité. Par la gestion des capacités individuelles, de l’accessibilité de l’environnement scolaire (Ebersold, 2017) et de la flexibilité de l’enseignement, elle vise à garantir une certaine justice scolaire et sociale. Selon le rapport mondial de suivi sur l’éducation de l’UNESCO (2020), l’inclusion, dont la définition et les angles morts sont discutables (Vidal et al., 2021), peut être définie comme un résultat, mais également « un processus qui comprend les actions et les pratiques qui valorisent la diversité, créent un sentiment d’appartenance et reposent sur la conviction que toute personne a une valeur et un potentiel et qu’elle doit être respectée » (Vidal et al., 2021 : 11).

2La diversité des profils éducatifs des élèves se retrouve ainsi au cœur des préoccupations de l’action publique devant garantir le droit à l’éducation et traduire localement la question de la justice sociale. Ce droit à l’éducation, réitéré dans la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (1990), a rapidement été problématisé sur le plan international au sein de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994) au travers de la reprise de la notion de besoins éducatifs spéciaux (ou particuliers) apparus en Angleterre dans les années 1960 (Woollven, 2021). Dans la Déclaration de Salamanque, cette notion « renvoie à tous les enfants et adolescents dont les besoins découlent de handicaps ou de difficultés d’apprentissage » (Woollven, 2021 : 6). Cependant, la terminologie faisant référence aux besoins éducatifs particuliers varie selon les pays. Participant au processus de catégorisation des élèves, les conceptions actuelles de la notion de besoins éducatifs particuliers tendent à se centrer soit sur la déficience dans le prolongement de la perspective psychomédicale, soit sur la réponse apportée selon une approche consommatoire de ressources additionnelles pour favoriser l’inclusion (Bauer, Borri-Anadon et Laffranchini Ngoenha, 2019). Dans cette seconde conception, cette notion inclut notamment les élèves en difficultés scolaires ou encore les élèves issu·es de l’immigration, ce qui questionne les attentes scolaires tant sur le plan scolaire que socioculturel. Les diversités socioculturelle ou socioéconomique semblent être réduites, selon une optique naturaliste, à des caractéristiques individuelles en l’absence de problématisation des normes scolaires. Cette interprétation permet ainsi d’asseoir un discours sur l’égalité des chances sans remise en question des fondements de l’école et de son système méritocratique. Or, si l’on adopte une approche écologique, la situation de l’élève désigné·e comme ayant des besoins éducatifs particuliers renvoie, dans les faits, à « un processus d’interprétation sociale complexe constitué de valeurs, de croyances, de dispositions et de normes » (Lavoie et al., 2013 : 96) servant de références pour évaluer les difficultés dudit l’élève.

3Les discours sociopolitiques et scientifiques relatifs aux élèves désigné·es comme ayant des besoins éducatifs particuliers participent à la redéfinition des missions de l’école, autrement dit des finalités et objectifs d’éducation en matière d’instruction, d’éducation et de socialisation, ainsi que de qualification. Ils participent plus largement à la redéfinition de l’identité organisationnelle « officielle » de l’école par la définition de normes, valeurs, croyances et stratégies d’action. L’identité organisationnelle assignée à l’école par les politiques vise à guider et à activer la manière dont les acteurs et actrices, évoluant au sein de l’organisation, interprètent les problèmes, ainsi que leur motivation à agir (Dutton et Dukerich, 1991), sans pour autant les déterminer. Comparant les réponses étatiques des pays européens à la problématique du besoin éducatif particulier, Serge Ebersold (2014a) distingue trois conceptions relatives à la scolarisation des élèves désigné·es à besoins éducatifs particuliers : des conceptions essentialistes, qui considèrent le besoin éducatif prioritairement comme un besoin de soutien et d’aménagement causé par une déficience ou un problème de santé ; des conceptions universalistes, qui intègrent notamment les élèves dont les difficultés scolaires résultent de facteurs sociaux ou encore les élèves à haut potentiel ; et des conceptions qui refusent de fonder l’action publique sur le besoin éducatif.

  • 1 Bien que cet instrument d’action publique se nomme Concept, il ne s’agit pas d’un concept au sens s (...)

4Dans l’optique de mieux comprendre ces approches publiques du besoin éducatif particulier, cet article s’intéresse plus particulièrement au Concept1 360° du canton de Vaud en Suisse qui fixe les principes d’une école à visée inclusive pour la scolarité obligatoire. Il appréhende plus spécifiquement la tentative de reconfiguration de l’espace public éducatif local à la lumière des orientations internationales. Cet article s’inscrit dans le courant de la sociologie pragmatique qui considère le politique comme un processus et une activité se réalisant dans différents espaces de la vie sociale (Cefaï et al., 2015). En outre, la notion d’intertextualité (Wagner, 2006) permet de considérer que l’intelligibilité d’un énoncé d’un texte politique est appréhendable par un travail d’induction le mettant en rapport avec d’autres textes qui participent au sens attribué à l’énoncé. Un travail de contextualisation des discours du champ éducatif au niveau global apparaît donc nécessaire pour appréhender le sens des productions locales. Dans cette optique, cet article discute, dans un premier temps, de la redéfinition de l’identité organisationnelle assignée à l’école depuis les années quatre-vingt sur le plan international. Dans un deuxième temps, l’article appréhende les conceptions sous-jacentes au Concept 360° qui vise à répondre aux impératifs d’inclusion scolaire et de performance notamment par l’autonomisation des établissements scolaires. Il questionne les logiques de catégorisation qui se fondent sur la notion de besoin éducatif particulier et les significations de la diversité. Finalement, la discussion propose une réflexion sur les potentiels problèmes que les choix opérés par les politiques éducatives pourraient engendrer pour les acteurs et actrices de l’école. L’article termine en rappelant l’importance de l’éthique et de l’agir enseignant dans la problématique de l’inclusion, ainsi que de la prise en compte des ressources de l’élève et de l’enseignant·e dans une optique capacitante.

Une redéfinition de l’identité assignée à l’école : entre performance et équité

5L’étude des politiques d’éducation se doit d’appréhender leurs orientations morales et intellectuelles considérant que l’action publique dans le champ éducatif se fonde le plus souvent sur des valeurs prétendant à l’universalisme (Van Zanten, 2011). La performance scolaire est devenue, depuis les années 1980, le premier facteur d’intégration sociale. Quant à l’échec scolaire, il marque la première étape du processus de désaffiliation sociale (Castel, 1995). Ces constats ont dès lors fait de l’éducation scolaire le premier facteur de protection sociale. Les enjeux démocratiques relatifs à l’accès aux rôles sociaux ont irrémédiablement modifié les obligations régissant les rapports sociaux entre la société et ses membres. Dès lors, « il incombe aux sociétés d’assurer la participation de leurs membres en mettant à leur disposition les méthodes, outils, ressources, qui leur permettent de s’intégrer, non seulement sans qu’ils aient à sacrifier leur individualité, mais en outre, en jouissant d’opportunités de développement personnel » (Zask, 2011 : 278). Dans cette optique, la société par l’intermédiaire de son système scolaire doit donc mettre à disposition les ressources nécessaires à la réussite scolaire des personnes pour leur permettre de s’intégrer au mieux dans la société. Ce processus est caractérisé par une réarticulation des finalités managériales et de la justice scolaire, qui se trouve au sein des déclarations internationales telles que celle d’Incheon (UNESCO, 2015) sur l’éducation équitable, inclusive et de qualité. Le nouveau cadre normatif qui se dessine pour l’école tente de concilier arguments économiques et anthropophilosophiques (Bonvin, 2019 ; Mazereau, 2015). Le discours sur l’égalité des chances et l’équité est mobilisé autant par le champ économique (Banque mondiale, OCDE) que celui des droits de la personne (ONU, UNESCO) pour des motifs demeurant divergents. Ce nouveau cadre s’appuie sur les théories du capital humain et les découvertes récentes des sciences cognitives.

6Les théories du capital humain (Romer, 1986 ; Schultz, 1961) considèrent que la formation permet d’accroître la productivité des individus et donc de poursuivre la croissance économique. Dans cette optique, le champ économique place l’efficacité du système scolaire comme une garante de meilleures performances des élèves. L’égalité des chances et l’équité participeraient à cette efficacité en permettant à un plus grand nombre d’individus d’avoir une formation pour s’insérer sur le marché du travail et participer à ladite croissance économique. Afin d’accroître l’efficacité du système scolaire, les logiques du nouveau management public se caractérisent par une gestion axée sur les résultats qui interroge le degré d’autonomie des établissements scolaires (Maroy et al., 2014). Cette autonomie apparaît dans les faits variable, car elle se décline selon deux conceptions, néolibérale et néostatique (Clark, 2002). La première se caractérise par une forte décentralisation des fonctions, de la gestion financière et des pouvoirs dans une logique de réduction des dépenses et de libéralisation des services publics. La conception néostatique vise plutôt une réforme et une modernisation des modes d’action publique en accordant davantage d’autonomie aux établissements scolaires dans un modèle régulé par un État affirmant ses capacités à promouvoir notamment l’inclusion sociale.

7Quant aux récentes découvertes des sciences cognitives, elles ont participé, avec les discours internationaux sur les droits de la personne, à l’évolution des représentations de l’éducabilité des enfants et à la modification des attentes envers le système scolaire en matière d’égalité des chances et d’équité. La conception binaire, distinguant des élèves capables et d’autres incapables d’apprendre, a été remplacée par une conception spectrale intégrant, dans une perspective développementale, une multitude de formes de déficience (Ebersold, 2019) allant jusqu’au haut potentiel intellectuel. « Le triomphe […] du principe d’éducabilité a entraîné une obligation de résultat qui reporte la pression et l’imputabilité sur celui qui enseigne plus que sur celui qui apprend » (Étienne, 2012 : 179), en questionnant l’efficacité et l’équité du système scolaire.

8Le champ économique et celui des droits de la personne, ainsi que les sciences cognitives, ont donc contribué à réorganiser les missions de l’école autour de la question de la gestion des capacités individuelles et de la demande de formation. Interrogeant l’efficacité du système scolaire, ces discours placent l’accessibilité de l’environnement scolaire en tant qu’impératif économique, social et éthique. Discutant de la responsabilisation croissante des établissements scolaires au sein d’une économie des obligations réorganisant le contrat social et définissant les responsabilités sociales, Ebersold (2021) distingue trois conceptions de l’accessibilité, universelle, intégrée et corrective. La conception universelle se caractérise par une pédagogie créative et différenciée s’adaptant aux élèves sans modification des critères d’évaluation des compétences visées. Dans cette optique, les évaluations diagnostiques informent les enseignant·es des problématiques présentes dans leur classe pour leur permettre d’adapter leur enseignement à la diversité des profils éducatifs des élèves. Cette conception est couplée d’une incitation à la formation continue des enseignant·es. La conception intégrée vise à pallier les difficultés des enseignant·e·s dans la prise en compte de cette diversité des profils éducatifs dans l’optique de prévenir l’échec scolaire et le décrochage scolaire probables de certains élèves. Cette conception se concrétise au travers de l’identification des élèves à risque par l’intermédiaire d’évaluations diagnostiques et la mise à disposition de ressources spécifiques dans une optique d’intensification des mesures de soutien. La conception corrective se caractérise par des aménagements et des soutiens visant à répondre à une déficience ou à un trouble avérés entravant la scolarisation de ces élèves. Une équipe pluridisciplinaire va donc identifier les mesures complémentaires dont ont besoin l’enseignant·e et l’établissement pour prendre en compte les besoins éducatifs particuliers qui ont été problématisés. Cette redéfinition des obligations de l’école en termes d’égalité des chances et d’équité, ainsi que ces différentes conceptions de l’accessibilité, se lisent dans la réorganisation du contrat social de l’école vaudoise et l’élaboration de son projet d’une école à visée inclusive, intitulé Concept 360°.

Concept 360° : un instrument d’action publique interprétant les orientations internationales

9L’action publique demeure le produit d’un processus social qui se déroule en une période historique donnée et dans un cadre délimité non seulement par les idées globales présentes au niveau international, mais également par les ressources disponibles au niveau territorial (Duran, 2010). Le Concept 360° est un instrument d’action publique, soit « un dispositif à la fois technique et social qui organise des rapports sociaux spécifiques entre la puissance publique et ses destinataires en fonction des représentations et des significations dont il est porteur » (Lascoumes et Le Galès, 2010 : 325). Il s’agit donc de s’interroger sur les représentations et les significations qui sont véhiculées au sein de ce projet politique. En tant qu’instrument d’action publique, le Concept 360°, soit le concept cantonal de mise en œuvre et de coordination des mesures spécifiques en faveur des élèves des établissements ordinaires de la scolarité obligatoire, vise une réorganisation et une certaine transformation de l’espace éducatif au niveau de la scolarité obligatoire du canton de Vaud au nom de l’égalité des chances. En effet, face au constat récurrent de l’inégalité des chances scolaires, ce projet cantonal tente de fixer les principes d’une école à visée inclusive pour la scolarité obligatoire. Le choix politique de penser l’école à visée inclusive et l’organisation des rapports sociaux n’est donc pas dissociable du contexte plus global du champ éducatif marqué par des enjeux d’efficacité et d’équité.

10Le processus de son élaboration débuté en 2017, allant de l’identification du problème au développement du projet jusqu’à sa mise en œuvre, actuellement en cours, s’est déroulé de façon consultative et participative. Appelé à évoluer, une seconde version du projet est d’ailleurs en cours de préparation. Réalisé par un groupe de travail conduit par la Direction générale de l’enseignement obligatoire, un premier rapport en 2018 a établi la nécessité d’avoir une vision précise des aides proposées aux élèves présentant des difficultés d’intégration ou en situation de décrochage scolaire, ainsi que de la diversité des besoins des établissements (DFJC, 2018). Ce rapport a notamment relevé l’utilité de proposer une autonomie accrue des établissements notamment dans la gestion des ressources et du besoin d’optimiser lesdites ressources.

11Comme avancé par le Département de la formation, de la jeunesse et de la culture (DFJC) en introduction de la première version du Concept 360° de décembre 2019, l’enjeu principal pour la collectivité, qui a été dégagé du processus de son élaboration, est de « favoriser l’égalité des chances en donnant la possibilité à chaque élève, indépendamment de son sexe, de son origine sociale et culturelle ou de son handicap, de développer pleinement ses compétences » (État de Vaud, 2019a : III). Les préoccupations cantonales questionnent donc également l’efficacité, l’équité et l’accessibilisation de l’environnement scolaire dans la lignée des préoccupations internationales. Il s’agira donc de questionner les conceptions relatives à la scolarisation des élèves et les catégorisations de la diversité des profils éducatifs qui est proposée. Quant à la mise en œuvre du Concept 360°, elle doit passer par l’élaboration et la mise en œuvre de concepts d’établissement d’ici à l’été 2023. Ces concepts d’établissement sont considérés comme un objectif stratégique du Département, faisant de leur élaboration une obligation institutionnelle (LEO, 2011 : art. 43, al. 1). En outre, ils sont considérés par le Département comme des garants de l’autonomie et de l’efficacité des professionnel·les de la formation (État de Vaud, 2019a).

Quand l’intensité du besoin éducatif structure l’action publique

12Le Concept 360° a été développé pour remplacer, en partie du moins, le Règlement d’application de la loi du 1er septembre 2015 sur la pédagogie spécialisée (RLPS, 2019). Sur les 66 pages du Concept 360°, 100 occurrences du radical « besoin- » sont présentes. Quant aux radicaux diversité (11), d’égalité- (10) ou encore d’inégalité- (2), ils sont dix fois moins présents. Ce constat est révélateur de la finalité de ce projet : la structuration des interventions et des ressources en fonction de l’intensité du besoin éducatif. Plus précisément, il décrit et structure les modalités d’intervention et de collaboration possibles entre les structures et intervenant·es des champs de la pédagogie régulière, de la pédagogie spécialisée, du socio‐éducatif, de l’allophonie, de la promotion de la santé et de la prévention en milieu scolaire. Le Concept 360° situe la définition du besoin éducatif particulier à l’ensemble des besoins éducatifs pouvant entraver la réussite scolaire des élèves. Il mobilise d’ailleurs la notion de besoins spécifiques pour décrire l’« ensemble des besoins [des élèves] auxquels le concept cantonal 360° vise à apporter une réponse structurée » qu’ils s’inscrivent « dans le champ de la pédagogie régulière, de la pédagogie spécialisée, du socioéducatif, de l’allophonie, que dans celui de la promotion de la santé et de la prévention en milieu scolaire » (État de Vaud, 2019a, p. 71). Le Concept 360° distingue d’ailleurs cette notion de besoins spécifiques de la notion de besoins éducatifs particuliers qui est réservée aux besoins « relevant de la pédagogie spécialisée répondant à des troubles ou des déficiences ayant des répercussions sur les capacités d’apprentissage » (État de Vaud, 2019a, p. 71). Il s’inscrit donc dans la lignée des approches ayant contribué à désenclaver le handicap de sa signification corporelle ou cognitive pour la généraliser à tout élève dérogeant aux attentes ou normes scolaires ou à risque d’échec scolaire (Ebersold et Detraux, 2013). En effet, les besoins éducatifs deviennent spécifiques dès que l’élève n’arrive pas à atteindre les attentes fondamentales (composées de connaissances, savoirs et compétences) définies par le Plan d’étude romand, ou à se conformer aux normes scolaires.

13Quatre niveaux d’intervention sont proposés au sein Concept 360°. Ils se fondent sur une logique de catégorisation en fonction de l’intensité du besoin éducatif spécifique de l’élève dans le but de structurer les ressources disponibles pour y répondre. Les quatre niveaux définis au sein du Concept 360° sont représentatifs des conceptions de l’accessibilité de l’environnement scolaire, soit universelle, intégrée et corrective, définies par Ebersold (2021).

Niveau I : Le socle universel

14À la base des trois autres niveaux, le socle universel concerne l’ensemble des élèves au travers d’une pédagogie la plus universelle possible, une certaine flexibilité de l’enseignement et de la différenciation, ainsi qu’un travail de prévention sur le climat scolaire. Autrement dit, la responsabilité de la prise en compte de la diversité des profils éducatifs incombe, à ce niveau, aux enseignant·es, ainsi qu’aux établissements devant proposer les conditions pour y parvenir.

Niveau II : Les actions ciblées

15Les actions ciblées englobent les prestations ciblées pour une difficulté non pérenne, un diagnostic n’étant dès lors pas nécessaire pour y accéder, et se caractérisent par des aménagements ou encore l’intervention de spécialistes, autant de mesures qui visent à prévenir et repérer précocement de potentielles problématiques.

Niveau III : Les interventions spécifiques

16Les interventions spécifiques comprennent les prestations ciblées pour des besoins spécifiques avérés, soit établis par une évaluation, et présentant une certaine durabilité, exception faite pour l’allophonie qui entre également à ce niveau. Les mesures préventives de psychologie, de psychomotricité et de logopédie en milieu scolaire font partie de ce niveau au sein duquel les objectifs de formation peuvent déjà être adaptés.

Niveau IV : Les interventions intensives

17Le quatrième niveau relatif aux interventions intensives comprend les prestations ciblées pour les élèves présentant un trouble invalidant ou une déficience reconnue à la suite d’une procédure d’évaluation standardisée. À ce dernier niveau, le choix de scolarisation sera discuté et les objectifs d’apprentissage adaptés.

18Au travers de cette structuration des interventions par niveau, l’intensité du besoin éducatif est devenue l’indicateur pour accéder aux prestations du système scolaire. Lorsque le discours politique mentionne que « le concept cantonal place l’élève au centre du dispositif » (État de Vaud, 2019a : III), il ne s’agit pas de l’élève, mais bien de ses besoins éducatifs, comme perçus par les acteurs·trices de l’école, qui sont devenus un principe d’organisation sociale. Ce sont les besoins éducatifs spécifiques identifiés qui vont permettre de définir les mesures proposées pour favoriser son intégration et son éventuel maintien en milieu ordinaire. L’intégration ou la séparation sont donc des choix qui découlent de la réussite ou de l’échec de la réponse apportée aux besoins éducatifs spécifiques de l’élève pour favoriser sa réussite scolaire. En d’autres termes, ce n’est pas le principe d’inclusion qui prime dans la définition des ressources à proposer. Ce constat est d’ailleurs en adéquation avec les propos introductifs du Département de la Formation, de la Jeunesse et de la Culture relatifs au Concept 360° qui précisent que « l’intégration à tout prix ne doit pas devenir un but en soi mais rester le moyen privilégié lorsqu’elle répond au mieux aux besoins de l’élève tout en tenant compte du contexte de la classe dans laquelle elle s’effectue » (État de Vaud, 2019a : IV). Dans cette optique, le besoin éducatif particulier ou spécifique se résume « à la consommation de ressources additionnelles nécessaires à la réussite scolaire » (Ebersold et Detraux, 2013 : 107).

19Les modalités d’attribution des ressources financières, organisationnelles et humaines illustrent ce propos. En effet, le processus d’autonomisation et de responsabilisation des établissements scolaires a été marqué par une redéfinition des critères d’attribution des ressources financières. La pédagogie régulière et les mesures ordinaires d’enseignement spécialisé sont principalement financées par une enveloppe définie en fonction du nombre d’élèves scolarisés au sein des établissements. Des allocations complémentaires, sous forme de périodes, peuvent être demandées par l’établissement à la Direction générale pour la scolarisation obligatoire. Elles concernent notamment des projets pédagogiques, des appuis individuels spécifiques ou encore la mise en place de classe d’accueil pour répondre à des besoins éducatifs spécifiques. Il y a également des ressources humaines supplémentaires, telles que des enseignant·es spécialisés ou des assistant·es à l’intégration, qui peuvent être accordées directement à l’établissement pour un élève à besoin éducatif spécifique ayant des mesures renforcées. C’est donc bien l’octroi de ressources supplémentaires qui caractérise la prise en compte du besoin éducatif spécifique. En outre, le processus d’autonomisation des établissements scolaires est marqué par une gestion plus autonome des périodes supplémentaires accordées par le Département qui auparavant gérait cette question. Cette réforme de l’action publique s’inscrit donc dans une conception néostatique (Clark, 2002) des modes d’action publique, puisque le système demeure régulé par un État qui affirme ses capacités à promouvoir l’égalité des chances et l’inclusion scolaire.

20Cette réorganisation des ressources et cette redéfinition des obligations caractérisent un changement de paradigme de l’école vaudoise passant d’une approche en termes de structures (enseignement obligatoire, enseignement spécialisé, protection de la jeunesse) à une approche centrée sur les besoins éducatifs spécifiques des élèves qui encourage la collaboration des différent·e·s partenaires de l’école pour y répondre. La fusion des services de l’enseignement obligatoire et spécialisé caractérise d’ailleurs ce changement de paradigme. En définitive, la conception générale de l’accessibilité qui se dégage du Concept 360° se caractérise par une approche essentialiste du besoin éducatif particulier en le considérant, dans une optique de réussite scolaire, en premier lieu comme le reflet d’un besoin de soutien et d’aménagement en réponse à une déficience ou un problème de santé (Ebersold, 2014a). Autrement dit, en fonction de l’intensité du besoin éducatif, telle que perçue par les acteurs·trices scolaires, l’établissement scolaire délègue une partie de ses responsabilités à des spécialistes dans l’optique de favoriser la réussite scolaire des élèves désigné·e·s comme ayant des besoins spécifiques. Cette approche essentialiste est caractéristique des pays, tel que la Suisse, au sein desquels l’établissement scolaire est prioritairement vu, selon Ebersold, comme un lieu d’instruction au travers d’une organisation scolaire sélective et segmentée en matière à enseigner, plutôt que comme une communauté éducative. Dans cette optique, l’établissement scolaire ayant une visée à instruire, la diversité est considérée principalement comme une exception et non comme une norme.

Le besoin éducatif devenu l’indicateur de la diversité

21Selon l’État de Vaud, le Concept 360° décline « les solutions à visée inclusive permettant d’offrir une réponse adéquate à la diversité des élèves » (2019a : 1). Autrement dit, ce projet vise à proposer des solutions au problème que représente la diversité des élèves pour l’institution scolaire. Plusieurs conceptions de la diversité s’entremêlent au sein du Concept 360°. Une conception universelle de la diversité se lit au niveau de la question de la différenciation pédagogique qui « consiste en une approche collective de la diversité et des différences individuelles » (État de Vaud, 2019a : 7) au sein de laquelle « la diversité est reconnue, exploitée et valorisée dans un climat d’interdépendance et d’intercompréhension » (Prud’homme et Bergeron, 2012 : 12, cité par État de Vaud, 2019a : 7). Une conception ethno-culturelle de la diversité transparaît également au travers de la reconnaissance de la diversité « linguistique, culturelle, ethnique et religieuse » (État de Vaud, 2019a : 16). Cette conception a certes été intégrée au Concept 360° après la mise en consultation de la version préliminaire de mars 2019, mais elle demeure considérée comme un facteur de risque à ce niveau. La diversité était cantonnée, dans la version de mars 2019, à la problématique de la différenciation pédagogique et érigée en problème central auquel ce projet vise à « offrir une réponse adéquate » (État de Vaud, 2019b : 1). À la suite de la consultation, un sous-chapitre sur la « valorisation de la diversité et la promotion de l’égalité à l’école » (État de Vaud, 2019a : 15) a été ajouté à la version du projet de décembre 2019 au sein du chapitre sur les « actions spécifiques de prévention » ((État de Vaud, 2019a : 12). Dans ce discours, la diversité est associée au risque de violence et de harcèlement. Entre les deux versions du projet, ce changement caractérise un élargissement de la conception de la diversité. À la diversité des profils éducatifs est venue s’ajouter une diversité socioculturelle et linguistique. Néanmoins, dans les deux conceptions, la diversité persiste à être considérée comme problématique, plutôt que comme une ressource.

22La catégorisation des besoins éducatifs particuliers ou spécifiques questionne la gestion institutionnelle et pédagogique de l’écart aux normes scolaire et sociale, autrement dit « le décalage entre les attentes et les exigences à l’égard des élèves en termes de performances » (Benoit, 2014 : 192), puisque le besoin éducatif n’inclut plus uniquement les élèves en situation de handicap, mais tout·e élève à risque d’échec ou de décrochage scolaires. Le besoin éducatif est donc devenu l’expression d’une certaine diversité, ne correspondant pas aux normes et attentes scolaires, effaçant du même coup la problématisation d’autres diversités (genre, classe ou ethnie) dont le traitement à l’école engendre inégalités scolaires et paradoxalement besoins éducatifs particuliers ou spécifiques. Les représentations de la diversité varient d’ailleurs selon les niveaux du Concept 360°. La diversité reflète des représentations distinctes entre une diversité qu’il serait possible d’inclure dans le système scolaire (niveau I) et une diversité potentiellement problématique dans les niveaux suivants du projet (niveaux II, III et IV) qu’il s’agirait de corriger par la mise à disposition d’aménagements pour atteindre les objectifs d’instruction et d’éducation. Dans cette optique, la notion de besoin éducatif est devenue un « vecteur de managérialisation » (Ebersold et Detraux, 2013) du système éducatif vaudois et un indicateur de la prise en compte de la diversité. Dans ce cadre, l’augmentation du nombre d’élèves désignés comme ayant des besoins éducatifs particuliers ou spécifiques, que le discours politique relève dans le texte introductif du Concept 360°, ne reflète pas une meilleure réceptivité du système éducatif à cette problématique, ainsi qu’à celle de la diversité, mais bien une nouvelle forme de catégorisation des élèves trouvant en partie ses fondements dans les progrès des sciences cognitives dans la détection des troubles impactant les apprentissages.

23Le Concept 360° révèle une vision de la diversité fondée sur l’hypothèse des carences (Le Bossé, 2012), en d’autres termes sur le manque présupposé de quelque chose participant aux difficultés de la personne. Or, cette approche par les carences risque de déposséder les élèves de leur pouvoir d’agir (ibid.) si une attention particulière à leurs ressources n’est pas proposée. En donnant du pouvoir d’agir à l’élève, on participe également à répondre à ses besoins, non pas ses besoins éducatifs particuliers ou spécifiques tant visés par le Concept 360°, mais à ses trois besoins psychologiques fondamentaux que sont le besoin de compétence, d’autonomie et d’appartenance sociale. L’enseignant·e et les divers spécialistes ne seraient plus les expert·es des solutions au regard des normes ou objectifs à atteindre, mais deviendraient des personnes-ressources faisant preuve de sollicitude et d’attention aux sollicitations des élèves (Dupeyron, 2015 ; Laugier, 2009) dans une optique capacitaire. Dans la même logique, les soutiens proposés aux enseignantes et aux enseignants risquent de prétériter leur sentiment de compétences et leur pouvoir d’agir si les interventions des spécialistes ne sont pas pensées dans une optique capacitaire qui prend en compte leur diversité.

24La rhétorique du besoin éducatif mobilisée par le Concept 360° s’inscrit, certes, dans l’éthique du care, appréhendant l’Autre dans sa vulnérabilité affective, intellectuelle, morale ou encore juridique (Roux-Lafay, 2016). Néanmoins, lorsque le souci des Autres oriente le regard des professionnel·les sur les déficits ou les manques plutôt que sur les capacités et les compétences des élèves, le risque d’omission de leurs ressources devient prégnant. Cette conception procédurale perpétue donc « une vision diagnostique de l’élève le résumant à des besoins de service et associant les aménagements et les soutiens à une prestation délivrée à des élèves “nécessiteux” au détriment de leurs aptitudes et des composantes intervenant dans leur mise en compétence » (Ebersold, 2014b : 27). Autrement dit, les élèves risquent de voir leur rôle se restreindre à celui de réceptrice ou de récepteur des interventions conduites par des spécialistes, définissant les procédures et les démarches à entreprendre, plutôt que d’être mis en position d’actrices ou acteurs de leur éducation au travers d’une réelle participation à la définition des problèmes rencontrés. Le problème étant imputé à l’élève, les interventions risquent de se légitimer en elles-mêmes indépendamment des attentes de l’élève et des effets sur son vécu.

Conclusion

25Tentative d’interprétation des normes internationales sur le plan cantonal, le Concept 360° vise à concilier impératif de performance et égalité des chances au travers de la rhétorique du besoin éducatif dans la perspective d’assurer une certaine justice scolaire. Or, « le lien entre besoins éducatifs et performance scolaire a contribué à faire de la performance une fin en soi et à résumer la notion de besoin éducatif à la délivrance d’un service » (Ebersold et Detraux, 2013 : 106) s’incarnant dans la mise à disposition de diverses ressources pour favoriser la réussite scolaire. Dans cette optique, la performance scolaire et l’efficacité pédagogique sont érigées en tant que garantes du droit à l’éducation. Tentative d’introduire des régulations, des synergies et des collaborations à tous les échelons du système éducatif vaudois sous couvert de l’impératif d’accessibilité de l’environnement scolaire, le Concept 360° est empreint des logiques du nouveau management public au travers d’une rationalisation des ressources, d’une flexibilité des structures, d’une autonomie accrue des établissements scolaires et d’une certaine individualisation de la relation avec ses destinataires, les élèves (Van Zanten, 2011).

26Bien que la volonté de fédérer l’ensemble du secteur éducatif au travers du processus consultatif et des projets d’établissements vise à favoriser l’implémentation de ce projet, sa réussite future n’est pas pour autant assurée. En effet, ce dispositif institutionnel demeure une tentative de définir l’identité organisationnelle de l’école et de circonscrire les représentations et les pratiques au travers de prescriptions, sans pour autant pouvoir les déterminer. En tant qu’instrument d’action publique incitatif et contraignant, il risque de se heurter aux conceptions du terrain et plus particulièrement aux représentations des responsables de sa mise en œuvre (directions d’établissement, enseignant·es, intervenant·e·s externes). Il sera donc intéressant, dans l’avenir, de questionner ces acteurs et actrices pour pouvoir appréhender la façon dont les intentions politiques seront repensées, voire transformées par les personnes qui « les interprètent en fonction de leur situation et de leurs caractéristiques professionnelles ou personnelles, parmi lesquelles l’idéologie professionnelle s’avère significative » (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2008 : 1).

27Les besoins éducatifs de l’élève sont placés au centre du projet sans que soit problématisé la reproduction des inégalités sociales à l’école, les rapports sociaux de pouvoir ou encore l’habitus culturel valorisé par l’école, autant de problématiques discutées de longue date par de nombreux· chercheurs·et chercheuses (Crahay et Felouzis, 2012) et participant à la reproduction des inégalités sociales. Une telle conception relève du paradigme puérocentrique (Rayou, 2000) plaçant l’élève au centre en omettant les représentations et attitudes des acteurs et des actrices de l’école et leurs impacts sur les élèves, la réussite scolaire et la reproduction des inégalités. Dans cette optique, l’élève est la source du problème à identifier, mais également la solution dédouanant, dans la foulée, le système scolaire et son fonctionnement. Certes, l’importance accordée à la différenciation pédagogique en tant « qu’approche collective de la diversité et des différences individuelles » (État de Vaud, 2019a : 7) pourrait être un levier à la problématique de la reproduction des inégalités. Néanmoins, la différenciation ne permettra pas d’y répondre tant que l’action pédagogique ne sera pas pensée en lien avec les théories sociales des inégalités.

28La rhétorique du besoin éducatif particulier ou du besoin spécifique engendre également une responsabilisation des enseignantes et des enseignants, ainsi que du système éducatif, qui doivent considérer l’écart aux normes et objectifs scolaires pour proposer des mesures compensatoires. Or, cette responsabilisation se doit d’être nuancée en questionnant ces normes et objectifs, puisque c’est en fonction de la conformité ou non de l’élève à ces derniers que les mesures sont proposées. Tant que le droit à l’éducation sera pensé en lien avec la performance scolaire, sans remise en question des rapports sociaux hiérarchiques présents à l’école, les inégalités sociales risquent de persister et de se reproduire, l’école n’ayant finalement que déplacé le stigmate vers de nouvelles catégorisations. En outre, la rhétorique du besoin éducatif interroge sa conception sous-jacente de l’être humain qui demeure réduit à ses besoins plutôt que d’être considéré au prisme de ses ressources. Une véritable posture de bienveillance selon une optique du care capacitante définirait plutôt les ressources des élèves et des enseignant·es comme les leviers principaux d’une inclusion problématisée par rapport aux effets des attentes et normes scolaires sur la reproduction des inégalités sociales.

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Notes

1 Bien que cet instrument d’action publique se nomme Concept, il ne s’agit pas d’un concept au sens scientifique du terme, mais bien d’un projet des politiques éducatives du canton de Vaud.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Florie Bonvin, « Quelle identité pour l’école inclusive ? Quand le besoin éducatif particulier devient l’indicateur de la diversité »Éthique publique [En ligne], vol. 24, n° 2 | 2023, mis en ligne le 23 janvier 2023, consulté le 01 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/ethiquepublique/7283 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ethiquepublique.7283

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Auteur

Florie Bonvin

Florie Bonvin est assistante diplômée au sein de l’Unité d’enseignement et de recherche AGIRS (Acteurs, Gestions, Identités, Relations, Systèmes) de la Haute École pédagogique du canton de Vaud en Suisse. Ses travaux de recherche en Sciences de l’éducation portent notamment sur les politiques éducatives relatives à l’inclusion dans une perspective comparée et interrogent les significations de la diversité qui y sont consacrées. Après son mémoire de Master traitant de l’effectivité du droit à l’éducation en Suisse au regard des influences internationales, elle réalise actuellement une recherche doctorale sous la direction de la professeure Tania Ogay de l’Université de Fribourg. Elle y étudie plus spécifiquement la construction de l’identité professionnelle des enseignantes et des enseignants au regard de la diversité des élèves et de leur propre diversité, en pensant la relation pédagogique dans une optique de développement du pouvoir d’agir.

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