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Dossier principal

Apprendre à lire en autonomie à l’école maternelle

Yves Erard et Svetlana Zenger

Résumés

Cet article est une enquête de terrain qui relève d’une anthropologie de l’éducation d’inspiration wittgensteinienne. Il vise à montrer une certaine image du concept d’autonomie dans le contexte de l’apprentissage de la lecture à l’école maternelle. À la suite du travail de Vincent Descombes sur le sujet et les institutions (2004, 2020a, 2020b), nous écarterons toute définition de l’autonomie comme autoposition solipsiste du sujet par rapport à lui-même pour ne garder que l’image du sujet comme sujet de l’action. Nous interrogerons ensuite la conception de l’autonomie comme « capacité à se diriger soi-même » par la critique d’une certaine vision de l’autonomie néolibérale qui imagine le sujet comme un entrepreneur de soi-même qui accumule les compétences comme il accumulerait un capital matériel. Cette conception du self-made man est particulièrement inadéquate dans le cas de l’apprentissage de la lecture à l’école maternelle. En effet, aucun enfant n’apprend à lire et à écrire par lui-même. Faut-il pourtant abandonner tout idéal d’autonomie dans l’apprentissage de la lecture-écriture au risque de renoncer à notre héritage de la philosophie des lumières et de la pédagogie de l’éducation nouvelle ? Nous préférerons, avec les éthiques du care, donner une nouvelle définition à l’autonomie comme confiance dans son expérience et dans son expression pour conserver la possibilité pour des enfants de maternelle d’apprendre à lire en autonomie. Ce type d’autonomie se révélera être une forme de compréhension pratique qui dépend d’un accord dans les pratiques. Cette compréhension, et donc cette autonomie, se manifeste par degrés parce que dans tout processus d’apprentissage la compréhension mutuelle peut s’arrêter à tout moment. Cette compréhension comme cette autonomie comportent donc leur part d’indétermination. Cette indétermination fait de cette autonomie une rencontre. Elle dépend donc d’une éthique et d’une politique de l’éducation.

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Texte intégral

Introduction : autonomie et néolibéralisme

1Dans son article « Governmentality, subjectivity, and the neoliberal form of life », Daniele Lorenzini (2018) montre à partir de Foucault (2004) que l’on aurait tort de croire que le néolibéralisme ne constitue qu’une extension strictement économique. Certes, il vise à promouvoir l’efficacité économique des « individus libres » forgés par ses technologies de gouvernement, mais il va bien au-delà de la sphère économique pour s’avérer être une forme de vie qui modifie profondément la formation de la subjectivité des acteurs sociaux. Le néolibéralisme est un mode de gouvernement par la liberté laissée aux acteurs sociaux, mais aussi un gouvernement qui la produit et l’organise. Il rend compliqué le désir de se libérer de sa gouvernance par la liberté en revendiquant plus de liberté. Ce type de critique est inaudible parce qu’incompréhensible pour un gouvernement qui se targue justement de promouvoir un type extrême de libération.

In other words, the problem is not exactly how to be more free, but how to create alternate forms of subjectivity and life, that is, alternate ways of establishing relations to oneself and to others, distinct from the kinds of relations encouraged and structured by neoliberal technologies of government (Lorenzini, 2018 : 8).

2Le sujet tel que le définit le néolibéralisme est un entrepreneur de lui-même. Il acquiert des compétences qui deviennent son capital humain. En ce sens, le néolibéralisme peut être défini comme une nouvelle forme d’humanisme. L’autonomie, considérée, comme capacité à se diriger soi-même, joue dans cette forme un rôle évidemment central. Ce cadre ainsi donné, il est très difficile de critiquer l’autonomie néolibérale du point de vue de la domination, parce que cette domination s’impose par la liberté. Il s’agit plutôt de proposer une constitution différente du sujet dans une forme de vie alternative. Ce projet implique une redéfinition complète du concept d’autonomie.

  • 1 Nous avons bien conscience que d’autres critiques de la conception de l’autonomie dans le néolibéra (...)

3Dans notre article, nous donnerons, dans un premier temps, une définition alternative du concept d’autonomie en nous inspirant autant de la philosophie de Ludwig Wittgenstein que des éthiques du care. Nous adopterons, dans un deuxième temps, la démarche d’une anthropologie de l’éducation pour confronter la conception de l’autonomie à son usage ordinaire dans des pratiques ordinaires. Il faut reconnaître dans cette démarche une manière toute wittgensteinienne d’aborder le problème de l’autonomie en le confrontant à son usage ordinaire, en l’occurrence aux pratiques dans lesquelles ce concept prend sens (Wittgenstein, 2004 : § 107). Cette approche est anthropologique en même temps que particulariste au sens où elle se méfie de l’inclination de notre langage à faire chercher une substance derrière un substantif, comme si, par exemple, le « l’ » de l’autonomie renvoyait à une signification commune au mot, alors qu’il n’y a peut-être rien de commun à tous les usages de ce mot. Notre recherche a pour but de faire voir le concept d’autonomie sur le terrain de son application et de soumettre au regard une autre manière de le voir, en l’occurrence de le voir comme une forme de compréhension et non comme une forme de réflexivité. Cette démarche s’appuiera sur des conceptions de l’autonomie s’inspirant de Wittgenstein comme, par exemple, celles de Vincent Descombes (2004, 2020a, 2020b) et d’Alain Ehrenberg (2008, 2014a, 2014b, 2021)1.

4Nous avons choisi l’école maternelle avec l’apprentissage de la lecture-écriture comme terrain pour une observation participante d’une forme alternative de formation de la subjectivité dans le langage, et donc de l’autonomie, de celles et ceux qui perfectionnent le leur en entrant dans le monde de l’écrit au moyen d’un outil didactique (Erard et Zenger, 2021) élaboré conjointement par des enseignant·es et une équipe de recherche, entre école et université. Nous nous demanderons d’abord dans quelle mesure il est possible d’apprendre à lire en autonomie à l’école maternelle et nous esquisserons ensuite, sur notre terrain, une réponse en forme de redéfinition complète du concept d’autonomie comme confiance dans sa propre expérience, c’est-à-dire comme confiance dans sa perception en même temps que comme confiance dans son expression (Laugier, 2009).

Comment penser autrement l’autonomie ?

5L’ouvrage collectif Comment penser l’autonomie ? Entre compétences et dépendances (Jouan et Laugier, 2009) propose de nombreuses pistes pour repenser l’autonomie. Dans sa contribution, Bertrand Geay (2009) s’intéresse ainsi à la fabrication sociale de l’autonomie dans plusieurs types d’institutions comme l’entreprise, l’univers artistique, la famille et l’école. Il décèle dans toutes ces institutions ce qu’il appelle une injonction à être autonome ou encore une fabrique sociale de l’autonomie. Dans le domaine de l’école en particulier, Geay (2009) critique les pédagogies « nouvelles » qui font la part belle à l’autonomie de l’apprentissage en plaçant l’élève au centre de ses apprentissages. Elles ont pour effet, selon lui, de privilégier des stratégies d’apprentissage inégalement réparties selon les classes sociales.

6Pour prendre le cas de l’école maternelle, cela veut dire qu’une pédagogie qui privilégie les apprentissages en autonomie favorisera celles et ceux qui sont privilégié·es par leur formation à l’autonomie dans leur milieu familial. Certes, mais que faire ? Faut-il renoncer aux pédagogies « nouvelles » qui font de l’enfant l’acteur de son propre développement ? Faut-il privilégier l’enseignement simultané et la relation verticale entre le maître et ses élèves et abandonner l’apprentissage en autonomie plus horizontal à l’œuvre dans l’enseignement mutuel ? Faut-il renoncer à l’autonomie héritée de la philosophie des lumières ?

7L’enjeu de l’autonomie dans les apprentissages scolaires et plus particulièrement dans l’apprentissage de la lecture à l’école se situe au niveau de cet héritage critique des lumières : que faut-il jeter et que faut-il garder ? Un examen du concept d’autonomie semble nécessaire.

L’autonomie selon Descombes, lecteur de Wittgenstein

8Dans son livre Le complément du sujet : enquête sur le fait d’agir soi-même, Vincent Descombes (2004) mène une enquête grammaticale sur ce que signifie être agent pour un être humain. Il va s’interroger sur ce que veut dire agir par soi-même et écarter toute conception de la réflexivité comme effet d’une autoposition du sujet sans pour autant mettre en doute la possibilité d’une action humaine véritablement autonome. Dans son analyse, il s’en prend au sujet qui se considère lui-même comme objet : dans ce cas on ne peut pas distinguer un agent d’un patient comme dans « je me promène » à la différence de « je me lave ». Dans le premier exemple, il n’y a pas dans « se promener » un self qui serait une forme réfléchie de l’action « promener », il n’y en a ni à l’analyse d’une conscience de soi ni à celle d’un sujet autonome.

9Dans sa conception de l’action comme activité réglée, l’agent ne peut pas se donner une règle à lui-même sans qu’un tiers donne autorité à cette règle. Un agent ne peut suivre une règle ni seul ni une seule fois parce que, d’une part, il a besoin d’une instance tierce qui la valide et, d’autre part, c’est une coutume : « [p]our que l’individu ait une autorité sur lui-même, il faut qu’il soit subordonné à lui-même par une relation d’ordre qui confère à cet individu précisément cette autorité sur lui-même » (Descombes, 2004 : 322). Je ne peux pas être subordonné à moi-même, ma main droite ne peut pas me prendre par la main gauche pour m’attirer vers moi, me poser des menottes et me mettre en état d’arrestation. Je n’ai pas d’autorité sur moi-même dans ces termes réfléchis. Seule une anthropologie d’un individu dans le monde peut me la fournir. Le sujet réflexif de la philosophie moderne m’est absolument inutile. Il n’y a donc pas, pour Descombes, d’autonomie sans altérité.

10Descombes sort du cercle vicieux de l’autopositionnement du sujet par le cercle vertueux de l’apprentissage. Ce cercle a aussi son paradoxe : c’est en me soumettant dans un premier temps à l’autorité d’un maître que je deviens capable de comprendre la règle, les raisons de la règle et finalement de demander ses raisons à la personne qui me l’a apprise.

11La description grammaticale de Descombes fonctionne parce qu’elle remplace le sujet symbolique de l’autoposition par un acteur dont l’autonomie s’inscrit dans la pratique réglée et surgit dans sa capacité à continuer à suivre une règle tout seul (à suivre une règle de manière autonome). Ainsi définie, cette autonomie à un rapport très fort avec la compréhension, au sens tout à fait pratique de maîtrise d’une technique. Elle se définit aussi implicitement par la nécessaire séparation entre le maître et l’élève, qui, s’il ou elle a compris, c’est-à-dire, s’il ou elle est autonome, s’il ou elle a confiance dans ce qu’il ou elle fait, doit être capable de projeter seul·e une nouvelle expression de la règle dans un nouveau contexte (et tout nouveau concept d’application est, par définition, toujours nouveau). L’application de la règle comporte donc aussi sa part d’imagination, sa part d’improvisation, mais aussi sa part de ratage. C’est sur ce dernier point que l’anthropologie, que Descombes appelle de ses vœux, souffre un peu de son approche grammaticale : elle ne tient pas compte de la vulnérabilité inhérente autant à l’action qu’à l’apprentissage. Par vulnérabilité, il faut aussi entendre qu’à tout moment, dans un processus d’apprentissage, la compréhension mutuelle peut s’arrêter. Les acteurs doivent alors faire preuve de patience et de soin dans la relation qu’ils ou elles entretiennent.

L’autonomie et les éthiques du care

12On peut dater l’origine des éthiques du care à la parution du livre de Carol Gilligan Une Voix différente (2008) dans lequel elle définit une manière de résoudre les conflits moraux en termes de responsabilité plutôt qu’en termes de conflit avec une loi morale.

13Les éthiques du care développent une autre manière d’envisager nos relations à autrui. À une anthropologie abstraite du droit de chacun·e à vivre sa propre vie, elles préfèrent une définition de l’être humain qui a un rapport plus étroit avec ce que nous sommes dans nos vies ordinaires, c’est-à-dire des êtres vulnérables et dépendants. Elles dénoncent une forme d’abstraction qui ne tient pas compte des inégalités et des dépendances, et nous éloignent d’une anthropologie ordinaire de l’être humain qui correspond réellement à sa condition. Elles proposent donc un changement de perspective radical, d’une part sur le statut même de l’éthique, et d’autre part sur la manière de concevoir cette éthique à partir d’une compétence à prendre des décisions rationnelles et à partir d’une égale potentialité pour chacun·e de mener sa propre vie. Mais cela ne veut pas dire qu’elles renoncent au concept d’autonomie, cela veut dire qu’elles entendent le définir dans nos vies morales ordinaires en tenant compte autant de la sensibilité à cet ordinaire que de la vulnérabilité de cet ordinaire, c’est-à-dire de l’attention aussi bien que du soin porté à cet ordinaire. Dans cette perspective, il n’y a donc pas de concepts moraux univoques (qui ne seraient pas vulnérables) qu’il suffirait d’appliquer à la réalité, sans porter attention à ce réel et être attentionné vis-à-vis de lui. Si l’autonomie peut être définie comme la capacité à se diriger soi-même, les choix qui sont pris par l’individu autonome sont pris sur l’arrière-plan de ce qui importe pour lui. L’autonomie d’une personne dépend donc de sa capacité à percevoir ce qui importe, mais aussi de sa capacité à exprimer cette perception, par exemple, à un·e ami·e, un·e proche, parce que, si l’on y réfléchit bien, empiriquement, la personne autonome ne prend pas souvent ses décisions importantes seule. L’autonomie consiste donc à éduquer sa perception et à éduquer son expression pour être capable de voir et d’exprimer ce qui importe.

14Cette perception qui fait apparaître sur l’arrière-plan de nos choix le motif de ce qui nous importe n’est pas à proprement parler un « voir », mais un « voir comme », autrement dit, le surgissement d’un aspect qui était jusqu’alors resté invisible à notre regard. Ce « voir comme » dépend de notre volonté de voir et peut, par conséquent, être éduqué. C’est une éducation du regard (Erard, Mobio et Reitz, 2018). Le changement d’aspect qui en découle est une expérience qui a un rapport plus étroit avec la reconnaissance qu’avec la vision. Le refus de voir un aspect est en fait un refus de le reconnaître.

15Dans l’approche des éthiques du care, l’autonomie est complètement redéfinie, non pas par l’action et les choix des agents, mais par une perception affinée et agissante, c’est-à-dire comme une capacité d’attention singulière et d’improvisation dans l’action (Laugier, 2009). De la perception va dépendre la réponse morale et la réponse morale est une manière d’agir. C’est une sensibilité qui anticipe et improvise. Elle est donc en même temps passive (perception) et active (expression) et forme l’expérience du sujet de l’expérience aux deux sens où elle l’éduque et la formule.

16En s’inspirant de Stanley Cavell (1991), Sandra Laugier (2009) inscrit cette éducation de soi comme pratique de soi dans une vision perfectionniste de l’être humain qui cherche un meilleur moi ; meilleur moi dont on ne sait pas si on l’atteint un jour et dont on ne sait pas non plus s’il a même été approché (ce moi reste, en quelque sorte, indéterminé). Elle redéfinit alors l’autonomie comme confiance dans son expérience : « La confiance en soi – et cette autonomie renouvelée – consiste pour finir à découvrir en soi (dans sa “constitution” subjective et politique) la capacité à avoir une expérience, la capacité à faire l’expérience de ce qu’on connaît ou croit connaître, et à exprimer et décrire cette expérience » (Laugier, 2009 : 430).

Méthodologie de l’enquête

17C’est en utilisant le concept de l’autonomie redéfinie comme confiance dans son expérience qui s’acquiert par l’aiguisement de sa perception et par l’augmentation de sa capacité à s’exprimer qu’il y a un sens à parler, par exemple, d’apprentissage de la lecture en autonomie à l’école maternelle ou d’apprendre à lire en autonomie sans encore savoir lire. L’outil didactique développé dans le cadre du projet « Apprendre à lire avant la lettre » (Erard et Zenger, 2021) est une des applications possibles de cette conception de l’autonomie. L’équipe d’un des établissements primaires du canton de Vaud en Suisse ayant pris connaissance du prototype de l’outil didactique proposé lors des journées portes ouvertes de l’Université de Lausanne (« Mystères de l’UNIL 2021 ») a exprimé l’envie de mettre en place une coopération (Sensevy, 1999) afin de poursuivre ensemble l’élaboration et l’exploration de cet outil.

18L’intérêt commun des enseignant·es et de l’équipe de recherche s’est organisé autour de la phase préparatoire de l’entrée dans la lecture-écriture prévue par les plans d’études romands (CIIP, 2010) pour la première partie du premier cycle primaire (1P-2P, 4-6 ans) et qui est suivie ensuite par l’entrée dans la lecture-écriture proprement dite qui est un des objectifs principaux (CIIP, 2010) de la deuxième partie du premier cycle primaire (3P-4P, 6-8 ans).

19La démarche du type anthropologique a été retenue pour instaurer cette coopération entre les enseignant·es et l’équipe de recherche avec l’observation participante sur le terrain scolaire (Ingold, 2017, 2018 ; Prigent, 2021 ; Sensevy, 1999). C’était le pari de la première confrontation du concept redéfini de l’autonomie à son application concrète. Le but de cette démarche n’est pas d’observer de manière prétendument objective ce qui se passe sur le terrain, ni d’étudier les manières de faire des personnes, mais d’étudier avec les personnes en construisant ensemble un outil didactique et en partageant une expérience autour de cet outil. Cette manière de faire présuppose de constituer une communauté de recherche des personnes qui s’éduquent réciproquement lors d’une action commune qui a comme but, dans notre cas, l’amélioration de la qualité de l’outil didactique utilisé par celles et ceux qui accompagnent les enfants venus de milieux sociaux variés et qui se préparent à entrer ensemble dans la lecture-écriture.

  • 2 Par anthropologie comme l’éducation, Tim Ingold (2018b) entend le processus de transformation auque (...)

20L’anthropologie comme éducation2 peut être définie comme une conversation et dans le cas précis de notre recherche en anthropologie de l’éducation, une conversation sur ce que veut dire pour un enfant d’entrer dans le monde de l’écrit et dans le monde des livres. Dans cette conversation chacun·e a voix au chapitre, chercheur·e, enseignant·e et chacun·e devient élève de l’autre dans une communauté de recherche. Notre concept d’autonomie est mis à l’épreuve. Il est mis à l’épreuve de notre accord sur ce que, dans la pratique, nous entendons par « autonomie » dans l’expression « apprendre à lire en autonomie ». Ce « nous » est évidemment problématique, car ce qui est en question dans le sens du mot « autonomie », c’est bien le fait de faire communauté. L’accord qui est trouvé n’est pas un accord sur les opinions, mais un accord dans la pratique (Wittgenstein, 2004 : § 241-242). Comme Wittgenstein (Chauviré, 2004 ; De Lara, 2005 ; Gebauer, 2009), nous adoptons donc une attitude anthropologique dans l’enquête que nous menons sur le concept d’autonomie comme confiance dans son expérience. En l’occurrence, ce que veut dire « autonomie » dans l’expression « apprendre à lire en autonomie à l’école maternelle ».

21L’outil didactique « Apprendre à lire avant la lettre », élaboré ainsi conjointement par une équipe de recherche et des enseignantes de maternelle, entend développer la confiance en soi d’élèves qui s’apprêtent à commencer à lire. La lecture est simultanément explorée dans ses deux axes principaux :

  1. Nous éduquons l’expérience que les enfants peuvent avoir en commun autour du sens de ce qui est lu en les sensibilisant à l’histoire de l’album jeunesse : au moyen de jeux symboliques où les enfants peuvent jouer les rôles des personnages de l’histoire, en leur proposant de mettre dans l’ordre des vignettes qui résument l’histoire, en les aidant à apprendre une phrase qui accompagne chaque vignette pour être capable de raconter l’histoire, etc.

  2. Nous augmentons leur confiance en leur expérience en comptant sur le fait que les enfants savent déjà parler même si elles et ils ne savent pas encore lire. Ce travail se fait au moyen de jeux de règles qui aident à faire voir les correspondances grapho-phonologiques en utilisant des couleurs qui se superposent aux graphies, avec des stylos de couleur pour colorier des suites de phonèmes, des jeux des Harmonies (de type Memory®), des dominos, etc.

22Ces deux axes suivent les deux prédicteurs prépondérants de la réussite de l’apprentissage de la lecture (Joigneaux, 2013) : le travail sur le sens de ce qu’un enfant lit et le travail sur les correspondances grapho-phonologiques (la conscience phonologique). Six albums ont été spécialement créés qui fusionnent ces deux facteurs : ils racontent tous l’histoire d’une rencontre en même temps qu’ils mettent en scène une fusion syllabique. La partie suivante de l’article présentera plus en détail la structure de l’outil en question.

Comment apprendre à lire en autonomie à l’école maternelle ?

Objectifs du projet

23Des outils pratiques pour permettre d’accompagner l’autonomie des enfants qui font leurs premiers pas dans l’apprentissage de la lecture à l’école maternelle sont développés dans la collaboration étroite entre une équipe de recherche de l’Université de Lausanne et les enseignantes d’école maternelle dans le cadre du projet « Apprendre à lire avant la lettre » (Erard et Zenger, 2021). Son objectif principal est de guider les enfants dans leur découverte autonome du monde de l’écrit en créant des conditions dans lesquelles ils et elles feront une expérience commune de lecture pour que chacun·e puisse construire sa voix dans la communauté. La lecture commune éduquera leur expérience en apprenant à lui faire confiance. Cette confiance dans leur perception de ce qui est important et leur expérience leur permettront de lire un album en autonomie. Les divers types des outils du projet sont organisés en six séquences d’enseignement d’environ deux semaines chacune. Ces six séquences représentent le deuxième prototype de l’outil coconçu selon la démarche de la conception continuée dans l’usage (Cèbe et Goigoux, 2018 ; Goigoux et Cèbe, 2009) dans une collaboration avec une équipe de la première partie du premier cycle primaire (classes 1P-2P qui correspondent en Suisse à l’âge de 4-6 ans) dans un des établissements scolaires vaudois.

24Le projet « Apprendre à lire avant la lettre » (Erard et Zenger, 2021) vise à appliquer en pratique la conception de l’autonomie qui consiste à avoir confiance dans son expérience. L’accompagnement dans la construction de cette confiance ne prévoit pas de « transmission » des connaissances de l’enseignant·e aux enfants, mais la transformation de la classe en une communauté de recherche (Bedon et al., 2021 ; Lipman, 2003 ; Lipman, Sharp et Oscanyan, 1980) dans laquelle les enfants s’accordent dans leur expérience sans qu’il y ait besoin de puiser dans son expérience personnelle extrascolaire ce qui contribuerait fortement au creusement des inégalités sociales déjà existantes (Bautier et Rayou, 2013 ; Bonnéry, 2015 ; Bonnéry et Joigneaux, 2015 ; Joigneaux, 2013, 2014 ; Lahire, 2019). Dans cette communauté de recherche, l’enseignant·e ne guide pas les élèves vers la compréhension définie une fois pour toutes, mais aiguise leur propre sensibilité en attirant leur attention sur tel ou tel élément de la lecture partagée.

  • 3 « La conscience phonologique désigne la capacité d’une personne à reconnaître, discriminer et manip (...)

25La deuxième spécificité fondamentale du projet est d’élaborer un outil sans équivalent dans le domaine de l’apprentissage de la lecture qui applique en pratique le consensus scientifique théorique sur l’importance de l’articulation simultanée du travail sur le développement de la conscience phonologique3 avec celui sur la compréhension de l’histoire (Dehaene, 2019 ; Goigoux, 2016a). En effet, il existe aujourd’hui un consensus sur l’importance du rôle de la conscience phonologique pour la réussite de l’apprentissage de la lecture dont elle est un fort prédicteur (Bara, Gentaz et Colé, 2004 ; Dehaene, 2011, 2018, 2019 ; Goigoux, 2016a, 2016b ; Goigoux et Cèbe, 2006 ; Hattie, 2008 ; Sprenger-Charolles, 2021 ; Sprenger-Charolles, Desrochers et Gentaz, 2018). Or on sait maintenant que la conscience phonologique se développe massivement lors de l’apprentissage de la lecture et n’est pas son prérequis (Dehaene, 2007, 2011).

26Le but du cycle des six séquences est d’augmenter la confiance des élèves de telle manière qu’ils et elles puissent découvrir les principes fondamentaux du monde de l’écrit en autonomie, c’est-à-dire dans des interactions avec leur enseignant·e et leurs pair·es au sein de la communauté de recherche. Pour respecter les rythmes différents de l’apprentissage des enfants et l’idée que la compréhension de chaque élève concret peut temporairement s’arrêter à tout moment de la séance, les séquences sont organisées en une progression hélicoïdale et l’objectif fixé de chaque séquence peut être atteint au degré variable par les élèves de la classe sans que cela exclue la possibilité ultérieure de progresser.

27Ainsi, à la fin de chaque séquence, on propose aux élèves de lire en autonomie devant la classe le livre étudié. Idéalement, chaque élève doit être capable de le faire. Celles et ceux qui n’osent pas se lancer sont soutenu·es par leurs pair·es placé·es derrière et/ou à côté de l’enfant qui lira le livre pour le ou la soutenir dans la fragilité de son expression lors de la lecture devant la classe. Cette activité reflète l’état réel de la progression de l’enfant dans la construction de sa propre voix au sein de la communauté, il n’existe donc pas de fausse manière de le faire. La pratique du terrain montre que chaque enfant le fera de manière différente : quelqu’un lira les formes de couleurs qui représentent des phonèmes français qui figurent sur les pages du livre (« texte » du livre), quelqu’un accompagnera cette lecture du « texte » des phrases plus ou moins nombreuses et détaillées pour raconter l’histoire, quelqu’un s’installera devant ses camarades uniquement pour feuilleter le livre en suivant du doigt le « texte » sans produire aucun son. Toutes ses manières de lire témoigneront à tel ou tel degré de confiance dans son expérience de la lecture, de sa capacité à lire en autonomie ; autrement dit, une autonomie acquise dans l’expérience partagée au sein de la communauté de recherche.

28Toutes ces manières de lire montrent également que l’enfant est devenu sensible à tel ou tel degré et à tel ou tel des nombreux aspects de la pratique ordinaire complexe « lire un livre ». La séquence est finie, mais l’apprentissage ne s’arrête pas : la séquence suivante ayant le même objectif proposera de nouveau d’autres occasions d’éduquer sa sensibilité à cette pratique et d’augmenter ainsi sa confiance en soi pour se retrouver de nouveau devant la classe avec le nouveau livre et la nouvelle occasion de s’exprimer, dans l’écoute attentive et attentionnée de ses paires.

Organisation des séquences

29Les activités de chaque séquence sont articulées autour d’un album (Erard, Nussbaumer, et al., 2021a, 2021b, 2021c, 2021d, 2021e, 2021f) conçu spécialement à cet effet. Ces six albums connectent l’oral déjà maîtrisé par l’enfant et l’écrit qu’il ou elle est en train de découvrir en passant par un code couleur qui visualise le lien entre les unités orales (phonèmes) et les unités écrites (graphèmes). Ce code couleur est emprunté au projet TELL (Erard et al., 2021) et fonctionne de manière suivante : chacun des phonèmes français est représenté par une forme coloriée d’une couleur spécifique. Ces couleurs sont ensuite superposées sur le système orthographique français ce qui permet de visualiser les correspondances grapho-phonologiques françaises sans utiliser l’API (Alphabet Phonétique International). Les recherches dans le domaine démontrent les bénéfices du multiple encodage de l’unité lors de l’apprentissage (Dehaene, 2007 ; Le Page Pitullo, 2020). Le fait de colorier les lettres aide à les voir autrement : le bleu foncé de « eau » dans oiseau sert à y voir une unité /o/ que l’on prononce à la place de /e/ + /a/ + /u/.

  • 4 Liens pour visionner ces six films :

30La structure de la séquence est élaborée de manière à pouvoir proposer un maximum de moments propices à l’éducation de la sensibilité de l’élève à tel ou tel aspect. Elle commence par l’écoute en plénière de l’histoire du livre interprétée par un artiste (le QR-code à scanner par l’enseignant·e se trouve derrière le livre). Pour le travail autonome, aussi à la maison avec des parents [non] francophones, ce même lien offre la possibilité de visionner les pages du livre synchronisées avec le texte lu4. En revanche, suivant ici le principe préconisé dans la méthode Narramus (Cèbe, 2009 : 5-6) qui découle du constat de l’articulation souvent peu fructueuse du texte/image lors du travail sur l’écrit (Brigaudiot, 2000 ; Justice, Pullen et Pence, 2008), on conseille aussi de commencer la séquence par l’écoute du texte sans visionnement d’images. Les enseignantes co-conceptrices de la méthode ont constaté que ce début de la séquence (qui a été introduit dans le prototype dès que l’enregistrement de la lecture de l’artiste a été finalisé) les prépare également mieux à une lecture plus expressive qu’elles effectuent ensuite devant la classe en montrant les pages plastifiées du livre, imprimées en format A3. Cette lecture de l’enseignant·e peut être enrichie par des mimiques, gestes, intonations expressives, ajouts d’autres phrases explicatives qui ne figurent pas dans le texte du livre, ce qui contribue nettement à la compréhension plus fine de l’histoire par les enfants (Bara et Tricot, 2017 ; Novack et Goldin-Meadow, 2015).

31Le dispositif des activités varie régulièrement à l’intérieur de la séquence pour mieux maintenir l’attention, mais reste stable à travers toutes les six séquences : tel type d’activité se réalisera toujours individuellement, en sous-groupe ou en plénière. Toutes les activités sont systématiquement précédées par une consigne précise et un exemple de sa réalisation correcte. Ainsi, les enfants travailleront individuellement ou avec l’aide de camarades ou de l’enseignant·e.

Contenu des séquences

32À l’intérieur de chaque séquence, il y a trois types d’activités : 1) le travail autour des suites ; 2) les jeux de règles ; 3) les jeux symboliques. Chacune des activités est susceptible d’attirer l’attention sur un ou plusieurs aspects de la pratique de lecture. Elles réapparaissent systématiquement le long de toutes les six séquences adaptées au nouveau livre et son nouveau contenu, mais sous une forme stable ce qui facilite pour l’enfant le repérage à l’intérieur des séquences (Roux-Baron, 2019). Cette réapparition des activités du même type assure la stabilité structurelle des séquences et offre de nouvelles occasions à l’enfant de comprendre ce qui compte.

33Les activités autour des suites sont les plus nombreuses puisque c’est le travail qui s’effectue à plusieurs niveaux : suites de phonèmes ou de graphèmes pour composer des mots et développer la conscience phonologique, suites d’images pour reconstruire la progression de l’histoire travaillée et suites de phrases pour préparer la lecture / le récit autonome de l’histoire à la fin de la séquence.

34Ainsi, le travail sur la conscience phonologique avec le premier type de suites s’effectue avec des fiches à colorier et à lire. Chaque fiche comporte deux pages. Les premières pages des fiches reprennent systématiquement les formes coloriées (et à colorier) représentant des phonèmes du livre en question. La logique selon laquelle il s’agit de colorier ses formes blanches est facilement déductible, premièrement, puisque précédée par la lecture du livre lui-même et, deuxièmement, grâce aux formes déjà coloriées sur cette même fiche. Les enfants travaillent individuellement et l’enseignant·e passe pour voir leurs avancements et apporter les commentaires qu’elle ou il juge nécessaires. Bien que le travail autour de la fiche vise essentiellement le développement de la conscience phonologique, la compréhension de l’histoire est également élaborée ici, puisque chaque suite de formes à colorier représente un épisode du livre (par exemple : le loup passe, le chien passe, le loup et le chien se rencontrent). Les secondes pages des fiches reprennent des mots coloriés (et à colorier) du livre et reflètent partiellement la première page de la fiche pour traduire les formes coloriées (phonèmes) en lettres et pour jouer ensuite avec ces mots en réalisant les cinq opérations linguistiques essentielles avec les phonèmes : addition (ouah + f = ouaf), soustraction (voit / va), permutation (iiiz / ziii), commutation (il va / il vit) et transformation (toi / voit).

35La deuxième activité pour travailler les suites se fait avec quatre (ou six) vignettes se référant à un des épisodes du livre : d’un côté de la carte, il y a l’image du livre, de l’autre, la phrase qui y correspond. Les activités en plénière (d’abord : démonstration du déroulement de l’activité et début de l’apprentissage des phrases qui résument l’histoire ; tout à la fin : la mise en commun) et en sous-groupes (échanges et réflexion entre les paires) permettent de retravailler la compréhension de l’histoire à travers la recherche du bon ordre des vignettes avec les phrases correspondantes.

36Le deuxième type d’activités comprend aussi des jeux de règles : plusieurs types du jeu des Harmonies avec des petites cartes plastifiées : 1) cartes avec des formes coloriées représentant des phonèmes français ; 2) cartes avec des graphèmes coloriés (de la couleur du phonème que note ce graphème) ; 3) cartes avec des pictogrammes qui représentent un objet comportant dans sa dénomination l’archigraphème5 du phonème en question et qui nomme la couleur (ce qui facilite et rend ludique6 l’apprentissage du code couleur). Avec ces cartes, on peut jouer au jeu « trouver les paires » (par exemple, un graphème avec son phonème) ou « trouver la même chose ». Tous ces jeux sous-entendent l’introduction successive des unités et servent à entraîner la conscience phonologique, tout en préparant certaines prises de conscience fondamentales sur le fonctionnement de l’écrit (comme, le fait que « oi » et « ouah » se prononcent de la même manière). Ces jeux aboutissent au jeu de la « Soupe aux mots » qui a comme but de composer collectivement des mots à partir des cartes-phonèmes7 qui ressortent au hasard de la pile. C’est un jeu de règles qui travaille des suites de phonèmes qui composent des mots. L’objectif principal reste le développement de la conscience phonologique, tout en sachant que dans les premières séquences où ce jeu apparaît pour la première fois, le nombre d’unités à disposition des enfants est très réduit et permet de composer essentiellement des mots du champ lexical qui renvoie au thème du livre.

37Dans les deux dernières séquences, toutes ces manipulations avec les unités orales et écrites se concrétisent en plus sous forme de domino, jeu de règles (qui a ici une solution unique) et qui résume la connexion entre les formes coloriées (phonèmes), pictogrammes (noms des couleurs) et graphèmes – qui servent cette fois à construire, unité par unité, une phrase se référant à l’histoire du livre.

38Reste, enfin, le troisième type d’activités qui prépare la lecture du livre de la fin de la séquence : jeux symboliques. Les deux premières séquences contiennent un plateau de jeu sur lequel deux enfants déplacent leurs pions – personnages de l’histoire confectionnés préalablement par les enfants – en suivant les épisodes dans le décor du livre. Cette activité suffit quelques fois à provoquer l’énonciation de quelques phrases qui décriront l’histoire. Dans les séquences 3 et 4, le plateau A3 servira au cadre d’un petit jeu théâtral avec des marionnettes simples que les enfants confectionneront au préalable. Ces activités sont précédées de celles avec les vignettes ce qui fait que les phrases à prononcer ainsi que la suite des épisodes du livre ont déjà été travaillées. Enfin, les séquences 5 et 6 proposent de raconter l’histoire en l’animant avec une boîte à histoires confectionnée à la base de la boîte qui contiendra les six livres étudiés ainsi que les personnages confectionnés par les enfants. C’est un support qui peut être pris à la maison pour raconter et lire les livres étudiés à ses proches.

39Les six livres du projet sont graphiquement très sobres pour laisser libre cours à l’imagination propre à l’enfant. Les personnages n’apparaissent jamais concrètement, mais laissent leurs traces de pattes et les sons de leurs voix ce qui favorise la créativité de l’enfant qui ne reçoit pas d’image concrète pré-donnée (Brigaudiot, 2000 ; Justice, Pullen et Pence, 2008). Rien ne bloque, par conséquent, la liberté que l’enfant garde lorsqu’il dessine son personnage concret qu’il utilisera sur le plateau. Les sujets des livres essaient d’aborder des questions importantes dans le monde des enfants mais aussi des adultes : rencontre et séparation, solitude et amitié, danger et secours, peur de l’autre et amour, volonté et confiance. Le vécu des personnages reflète ce que « vivent » les sons français dans l’usage ordinaire : ils sont seuls, se suivent, se rencontrent, se mélangent, se séparent ou encore agissent ensemble. Le contenu du livre rejoint ainsi sa forme pédagogique de son enseignement.

Discussion. Comment apprendre la confiance dans son expérience à l’intérieur d’une communauté d’expérience ?

L’autonomie comme formation d’une subjectivité

40Comme nous l’avons vu en introduction, Lorenzini (2018), lecteur de Foucault, nous met en garde contre une conception du néolibéralisme considérée comme une extension uniquement économique du libéralisme qui tendrait à généraliser le marché au détriment de l’État. En effet, le néolibéralisme dans la lecture qu’en fait Foucault est aussi une nouvelle forme d’humanisme qui produit une nouvelle forme de subjectivité. Le sujet néolibéral est un entrepreneur de lui-même qui est encouragé à maximiser son propre capital humain de manière à pouvoir être compétitif sur le marché du travail. Ce capital humain se définit par une accumulation de compétences sur le modèle du capital matériel. Mais, selon Lorenzini (2018), cette image est trompeuse, car ces compétences humaines ne sont jamais complètement acquises, et doivent tout le temps être réactualisées, car elles ne sont que des possibilités futures et ne peuvent valoir ni pour le passé ni pour le présent (en ce sens elles sont indéterminées). La conclusion qu’en tire Lorenzini (2018) est que le sujet néolibéral ne peut jouir de son capital humain que sous la forme d’une auto-évaluation toujours précaire et sans fin.

41L’humanisme du néolibéralisme promeut l’autonomie du sujet en tant qu’entrepreneur de lui-même. Toute approche critique de ce type d’autonomie doit alors passer par une remise en question contextuelle de la forme de vie néolibérale et de la formation de la subjectivité qu’elle engendre. En conclusion de son article, Lorenzini (2018) mentionne les éthiques du care comme candidates à une vision alternative de la formation de sujets autonomes. L’approche critique que nous avons adoptée pour notre article a suivi la même piste pour redéfinir l’autonomie comme confiance dans son expérience.

L’autonomie condition

42Alain Ehrenberg aborde l’autonomie d’un point de vue sociologique, c’est-à-dire « comme une question de changement dans l’esprit des institutions » (2009 : 223). Il montre ainsi qu’au tournant des années 1980 (tournant néolibéral), l’autonomie est passée dans nos sociétés du statut d’aspiration de chacun·e à celui de condition pour toutes et tous. Si au sortir de la Seconde Guerre mondiale l’autonomie se caractérisait par l’aspiration à une certaine indépendance dans les choix de vie dans le but de mener une existence plus aboutie, cette caractéristique s’est doublée d’un accent mis sur l’initiative individuelle qui relève du domaine de l’action. Elle s’oppose à l’obéissance mécanique en privilégiant la proactivité au détriment de la réactivité. Ehrenberg refuse de voir dans l’importance soudainement donnée à l’initiative individuelle dans nos sociétés une quelconque preuve d’un processus d’individuation de la société où le lien social serait désormais rompu. Reprenant à son compte la lecture que fait Descombes de Wittgenstein dans Les Institutions du sens (2020b), il voit un problème logique dans le fait que se diriger soi-même relèverait de la seule autorité de l’individu (Ehrenberg, 2009). En effet, dans le long développement qu’il consacre à « suivre une règle » qui dirige notre conduite, Wittgenstein (2004 : § 198-219) affirme qu’il est impossible pour un individu de suivre une règle ad privatim et que pour apprendre à suivre une règle une personne a besoin d’une instance extérieure qui puisse confirmer ou infirmer que sa pratique est conforme à la règle. Dans ce cas, l’autonomie est la capacité à continuer à suivre la règle seul·e. L’autonomie ainsi définie est logiquement liée à une institution de la règle.

43Dans ce cas, l’autorité tient à la règle, non pas à la personne concrète qui l’enseigne. L’apprentissage de la règle n’est donc pas un problème de consentement à une autorité autre que l’autorité de la règle, mais un problème de compréhension de la règle (pour pouvoir la continuer en autonomie). Dans ce type de philosophie de l’action, l’autonomie comme pratique et la compréhension comme pratique sont des concepts intimement liés.

44Dans sa définition de l’autonomie comme condition, Ehrenberg se méfie donc de toute forme de psychologisation : « Pour comprendre en quoi il s’agit d’une idée sociale, il faut aborder l’autonomie d’aujourd’hui comme une question de changement dans l’esprit des institutions » (2009 : 223). Si cette forme d’autonomie est devenue dans nos sociétés occidentales une valeur et une norme supérieures, elle relève donc d’abord d’un changement de sa signification sociale.

45Ehrenberg (2015) appelle cette forme d’autonomie l’autonomie condition. Elle est devenue notre condition depuis les années 1980 et c’est une autonomie généralisée parce qu’elle touche maintenant tous les membres de la société. Chaque personne peut et doit agir par elle-même. Le handicap n’en est plus un, il est porteur d’un potentiel caché qui, développé, révélera des capacités propres. La figure de l’autiste en devient l’emblème social. Dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, c’est la dyslexie qui devient le symptôme d’un problème social et c’est à ce niveau que les politiques publiques vont intervenir : dépistage, soins, mesures de soutien, etc. L’idéal d’égalité se traduit ici par l’attention portée à maintenir une égalité d’opportunités pour permettre (ou enjoindre) de tirer le meilleur parti de ses capacités (consultations orthophoniques, enseignant·es spécialisé·es, aides à l’enseignement, etc.) (Garcia, 2013 ; Garcia et Oller, 2021).

46Le régime d’autonomie généralisée s’étend alors à l’école maternelle où la petite enfance (4 à 6 ans en Suisse) doit aussi faire preuve d’autonomie.

L’autonomie condition à l’école maternelle

47Les élèves de maternelle doivent devenir les acteurs et les actrices de leur développement et apprendre à travailler en autonomie (Lahire, 2019) comme le stipulent ses programmes et le préconisent les revues spécialisées en éducation (Joigneaux, 2014).

48Ce changement social a deux conséquences : 1) une scolarisation de l’école maternelle et 2) le recours à une capacité à agir par soi-même qui est inégalement répartie socialement.

  1. A l’école maternelle, l’accent est de plus en plus mis sur les apprentissages fondamentaux (dont la lecture) (Clerc-Georgy et Duval, 2021 ; Leroy, 2020), mais si cette scolarisation progressive prend la forme de l’utilisation de fiches durant les ateliers, elle succombe au paradoxe de vouloir faire entrer l’enfant dans la culture de l’écrit par la culture de l’écrit. L’enfant qui ne connaît pas le sens de la lecture, qui ne sait pas différencier le haut du bas d’une fiche, qui ne sait pas où ni comment écrire son nom sur une fiche ne se retrouve pas en situation d’autonomie, mais en situation de solitude. Cet enfant devra alors demander de l’aide à un autre enfant qui aura les capacités de l’aider.

    • 8 Pour un développement plus long sur ces points qui concernent l’école maternelle, voir « Faut-il ap (...)

    Joigneaux (2014) montre combien cette capacité à mobiliser ses propres ressources ou ses propres expériences extrascolaires est fortement corrélée à l’origine sociale. Les enfants les plus sollicités pour aider verront leur autonomie valorisée et les autres seront désignés et se considéreront peu à peu comme des enfants incapables dans ce que Mathias Millet et Jean-Claude Croizet (2016) ont décrit comme une lutte pour la reconnaissance à l’école maternelle8. Ce mécanisme où les enfants prennent confiance en elles et en eux alors que d’autres perdent confiance est encore renforcé par le culte de la performance (Leroy, 2020). L’école maternelle qui devrait rendre tout le monde capable de lire renforce au contraire les inégalités sociales de l’accès à la lecture.

49Que faut-il faire ? Arrêter la scolarisation et l’apprentissage de la lecture aux portes de l’école maternelle ? Que se passera-t-il alors quand s’ouvriront les portes de l’école primaire où il va bien falloir savoir lire et écrire et où il va bien falloir apprendre en autonomie et où il va bien falloir lire pour apprendre en autonomie ? Il y aura des enfants pour qui se sera plus facile que pour d’autres. Certains savent lire en entrant à l’école primaire, d’autres savent déjà lire en entrant à l’école maternelle. Cette facilité est inégalement répartie socialement.

50Dans notre article, nous avons fait le pari qu’il était possible d’apprendre à lire à l’école maternelle et qu’il était possible de le faire en autonomie. La réussite de ce pari dépend d’abord d’une redéfinition de la lecture et d’une redéfinition de l’autonomie. Elle dépend ensuite d’une démarche, en l’occurrence celle d’une anthropologie de l’éducation (Erard, à paraître ; Stebler, 2020). Elle dépend en fait d’une capacité à voir autrement la relation entre lecture et autonomie.

L’autonomie comme forme de compréhension

51Dans notre article nous avons défini l’autonomie comme confiance dans son expérience en nous inspirant autant de la philosophie de Wittgenstein (lu par Descombes [2004, 2020b] et Ehrenberg [2009, 2015, 2021]) que des éthiques du care (lues par Laugier [2009]). En conclusion, nous aimerions revenir sur l’importance que nous portons à la relation entre autonomie et apprentissage dans notre exemple de la lecture/écriture à l’école maternelle.

  • 9 « Mais entre chien et loup on s’entend parfois ».
  • 10 Son « Witz » dirait Wittgenstein (2004 : § 564). Il y a la règle du jeu et le trait d’esprit du jeu

52L’autonomie comme confiance dans son expérience a deux composantes importantes : d’un côté une certaine forme de sensibilité, ou plus précisément une forme de perception qui a un rapport avec l’apparition d’un aspect (un « voir comme » (Wittgenstein, 2004) et d’un autre côté une certaine forme d’expression parce que toute expérience resterait muette sans langage (je serais ainsi incapable de la communiquer à autrui, mais aussi à moi-même). L’apprentissage de la lecture fait appel d’une part à ce type de perception qui fait commencer à voir une certaine suite de caractère « Но волк с собакой иногда ладят друг с другом » comme se lisant à haute voix : /no volk s sobakoï inogda ladiat drug s drugom/9. En français, un enfant doit ainsi apprendre à voir la suite de lettres o-i-s-e-a-u comme la suite phonique /ou-a-z-o/ pour pouvoir la dire à haute voix. Il doit aussi, pour comprendre un livre, trouver une expression pour l’expérience qu’il en a faite : remettre des passages de l’histoire dans l’ordre, jouer l’histoire avec des marionnettes, raconter l’histoire en mettant en scène ses personnages, etc. Sa capacité à continuer à lire à haute voix et à continuer à jouer, à mettre en scène, à raconter l’histoire est le critère de sa compréhension. Cette compréhension n’est rien d’autre que la capacité à continuer correctement à suivre une règle par soi-même, par exemple dans des jeux de langage comme jouer ou raconter une histoire, la mettre en scène, etc., autrement dit une capacité à être autonome. Cette autonomie est une pratique qui naît d’une compréhension pratique, exactement dans le même sens où suivre une règle est une pratique. Mais les jeux de langage « raconter », « mettre en scène », etc. ne sont pas entièrement déterminés par des règles. En effet, tout jeu a son jeu10 (le tennis ne définit pas, par exemple, la hauteur maximale de la balle lorsqu’elle passe le filet). C’est dans les possibilités qu’offre le jeu que se situe l’autonomie du sujet.

53À la fin de notre atelier avec les cinq albums, une fille raconte avec sa boîte à histoires l’aventure des petites tortues qui se jettent seules dans l’océan. Son récit terminé, elle retourne le couvercle de la boîte et explique que c’est une piscine où tous les personnages, représentés par des points de couleur, se retrouvent. Tout le monde nage, s’accroche au bord, saute dans l’eau. L’histoire reçue continue à être jouée, autrement ou, pour le dire ainsi, en autonomie.

54À la fin du jeu « la soupe aux mots » où il s’agit de tirer un carré de couleur (une consonne) et un rond de couleur (une voyelle) pour former un mot (par exemple /l/ + /i/ pour faire lit, lis, lie, etc.), quand beaucoup de ronds et de carrés sont déjà sur le sol, contre toutes les attentes de sa maîtresse, un enfant propose de constituer le mot « février ». « Ah ouais, comment ? » demande l’enseignante dubitative et étonnée. L’enfant prend les carrés et les ronds de couleur et les aligne pour former correctement le mot « février » en phonétique.

55Dans ces deux exemples, l’enfant est autonome dans sa lecture et dans son écriture au sens où il ou elle a suffisamment confiance dans son expérience (sa perception et son expression) pour faire un coup de plus dans la pratique de lecture-écriture qu’il ou elle a apprise. Lire et écrire s’apprend. Cet apprentissage dépend grammaticalement autant du fait de « comprendre » que d’« être compris », et il se peut qu’à un moment la compréhension mutuelle s’arrête (Wittgenstein, 2004 : § 143). Pour reprendre les termes de Cavell (1999) c’est une initiation à une forme de vie, où la communauté est d’emblée en jeu, où le fait d’appartenir est d’emblée enjeu.

56Finalement, l’autonomie est une possibilité, un espace de jeu entre un·e enseignant·e et un·e élève. Conçue de cette manière, c’est toujours plus d’autonomie qu’il faudrait revendiquer pour l’apprentissage de la lecture-écriture à l’école maternelle. Une autonomie qui ouvrirait des espaces potentiels où pourraient se rencontrer enseignant·es et élèves, élèves entre elles et eux, enseignant·es entre elles et eux parce que, dans une école démocratique où chaque voix devrait compter, nous devrions toutes et tous être des enseignant·es et toutes et tous être des élèves. Si l’autonomie est un espace indéterminé comme l’est la compréhension ou la confiance dans son expérience parce qu’il n’y a pas de limite bien claire ni à la compréhension ni à la confiance dans son expérience alors cette indétermination fait de l’autonomie un problème de rencontre qui implique autant une éthique qu’une politique pédagogique. À cet égard, si l’on prête une oreille à ce que dit Paulo Freire dans la Pédagogie de l’autonomie (2013), on peut y entendre une conception de l’autonomie pas très éloignée de l’autonomie comme confiance dans son expérience telle que nous l’avons présentée dans cet article. Cette autonomie relationnelle ne se définit pas comme une finalité de l’enseignement, mais comme sa condition pédagogique :

Un autre savoir nécessaire à la pratique éducative et qui se fonde sur la même racine que celle dont je viens de discuter – celle de l’incomplétude de l’être qui se sait incomplet –, est celui qui parle du respect dû à l’autonomie de l’apprenant, de l’apprenant enfant, jeune ou adulte. En tant qu’éducateur, je dois être constamment attentif à ma relation à ce respect qui implique également que je le sois avec moi-même. Il n’est pas mauvais de répéter cette affirmation faite de nombreuses fois dans ce texte : l’inachèvement duquel nous sommes devenus conscients nous a fait des êtres éthiques. Le respect de l’autonomie et de la dignité de chacun est un impératif éthique et non une faveur que nous pouvons ou non concéder aux uns et aux autres. (Freire, 2013 : 75)

57Nous amenderions peut-être ce que dit Freire en précisant qu’en fait, il n’y a pas lieu de distinguer autonomie et dignité quand on conçoit l’autonomie comme confiance dans son expérience.

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Notes

1 Nous avons bien conscience que d’autres critiques de la conception de l’autonomie dans le néolibéralisme existent (Fabre, 2015 ; Foray, 2016). À notre avis, ces critiques ratent leur cible, car elles ne prennent pas assez en compte la mesure de la transformation du sujet à l’œuvre dans sa constitution néolibérale (Lorenzini, 2018) pour le pire certes, mais aussi pour le meilleur, à condition de bien comprendre ce qu’il faut entendre par autonomie. Nous nous écartons très fortement d’une approche issue de la théorie critique, car, même si cette critique est pertinente, elle ne donne pas de moyens d’agir ou, plus précisément, de transformer pragmatiquement le cadre pratique visé (voir à ce sujet Frère et Laville, 2022). La critique que nous formulons est à la fois éthique et politique (Laugier, 2009b). Elle porte une attention particulière aux mots que nous employons et à la mauvaise image qui peut être faite de leur usage ordinaire. Voir l’autonomie autrement implique qu’il y a beaucoup de choses que nous ne dirons plus de la même manière, mais aussi beaucoup de choses que nous ne ferons plus de la même manière (c’est une forme de pragmatisme qui a le langage comme milieu).

2 Par anthropologie comme l’éducation, Tim Ingold (2018b) entend le processus de transformation auquel est soumis l’anthropologue dans sa pratique de terrain et, réciproquement, qu’il fait subir à son terrain. Ce processus n’est pas un savoir en plus, mais un savoir autrement, un « ça voir » autrement (Ingold, 2018b). D’affinité wittgensteinienne, cette conception de l’anthropologie se retrouve chez d’autres auteurs qui se revendiquent plus explicitement de cette philosophie (Bazin, 2014 ; Chauvier, 2012 ; Das, 2021 ; Laplantine, 2014). Cette anthropologie n’est pas une anthropologie sur mais avec des êtres humains. En ce sens, elle est conversation, non pas au sens trop herméneutique de Prigent (2021), mais au sens fondamentalement pratique de Das (2006, 2022). Dans le domaine de l’éducation, ce type d’anthropologie a un air de famille avec certaines ingénieries coopératives qui s’inspirent aussi de Wittgenstein (Sensevy, 1999).

3 « La conscience phonologique désigne la capacité d’une personne à reconnaître, discriminer et manipuler les sons de sa langue, quelle que soit la taille du mot visé » [notre traduction] (Anthony et Francis, 2005).

4 Liens pour visionner ces six films :

5 Le graphème le plus fréquent pour noter tel phonème.

6 https://wp.unil.ch/ficellesapprendre/files/2021/03/jeu_harmonies_1_1920x1080.jpg

https://wp.unil.ch/ficellesapprendre/files/2021/03/jeu_harmonies_2_1920x1280.jpg

7 https://wp.unil.ch/ficellesapprendre/files/2021/03/consonnes_voyelles_1920x1280.jpg

8 Pour un développement plus long sur ces points qui concernent l’école maternelle, voir « Faut-il apprendre à lire à l’école maternelle ? » (Erard, à paraître).

9 « Mais entre chien et loup on s’entend parfois ».

10 Son « Witz » dirait Wittgenstein (2004 : § 564). Il y a la règle du jeu et le trait d’esprit du jeu.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Yves Erard et Svetlana Zenger, « Apprendre à lire en autonomie à l’école maternelle »Éthique publique [En ligne], vol. 24, n° 2 | 2022, mis en ligne le 23 janvier 2023, consulté le 18 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/ethiquepublique/7321 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ethiquepublique.7321

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Auteurs

Yves Erard

Yves Erard est enseignant-chercheur à la Faculté des Lettres, école de français langue étrangère, à l’Université de Lausanne. Il a participé à l’ouvrage collectif Des accords équivoques. Ce qui se joue dans la représentation (2013, BSN Press) et a publié Des jeux de langage chez l’enfant (2017, BSN Press). Il a dirigé plusieurs volumes d’A contrario, dont « Apprendre à lire les autres avec soin » (2021) avec Layla Raïd et Joséphine Stebler ; « Trouver sa voix dans les mots des autres » (2019) avec Sacha Auderset ; « L’éducation du regard. Philosophie du langage ordinaire, anthropologie visuelle et cinéma » (2018) avec Francis Mobio et Maude Reitz ; et « L’éducation et la figure de l’enfant chez Wittgenstein et Cavell » (2017) avec Pierre Fasula, Marco Motta et Joséphine Stebler.

Svetlana Zenger

Svetlana Zenger est enseignante et chercheuse à l’École de français langue étrangère de la Faculté des lettres à l’Université de Lausanne. Elle participe à l’élaboration du projet « Lire avant la lettre » (https://www.eprouvette-unil.ch/evenement/lire-avant-la-lettre/) qui s’appuie sur le savoir linguistique disponible aujourd’hui pour faciliter des prises de conscience nécessaires pour l’entrée réussie dans la lecture et le passage à la lecture autonome des enfants qui entrent dans l’écrit. Elle étudie le passage de la pré-lecture à la lecture, l’enseignement/apprentissage du principe de la fusion syllabique et l’entrée dans la lecture quand on ne sait pas encore lire. Elle s’occupe de l’élaboration des outils pratiques pour le développement de la conscience phonologique simultanément avec l’approfondissement de la compréhension de l’album et avec l’augmentation de la confiance en soi.

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