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Dossier

Didactisation d’éléments du patrimoine linguistique de la Caraïbe dans l’apprentissage du français langue étrangère en Guadeloupe : retour d’expérience

Frédéric Beaubrun

Résumés

La contribution rapporte les analyses d’une expérimentation didactique construite « sur mesure », associant apprentissage du français et utilisation des représentations culturelles, à destination d’un public d’apprenants migrants inscrits dans un centre de formation en Guadeloupe. Cette recherche expérimentale a vocation à montrer dans quelle mesure le détour artistique est susceptible de mobiliser le déjà-là culturel, linguistique et identitaire de l’apprenant. Il s’agit de mettre en exergue la prise en compte et le respect des droits culturels des individus (Bidault, 2016) par la mesure de ce que leur diversité peut apporter en didactique des langues (désormais DDL) par la mise en œuvre d’une « pédagogie du détour ». Cette notion de pédagogie du détour vise à éviter une confrontation directe avec une situation d’apprentissage explicite, par une stratégie de contournement. Cette stratégie met en œuvre une maïeutique permettant l’expression des apprenants à propos de références littéraires et musicales. L’objectif est d’amener ainsi les migrants-apprenants à intégrer certaines normes de la langue française de façon implicite par un travail de reformulation guidée. Ainsi sont « mis en pédagogie » l’appel à la sphère intime des individus et leur schéma idiosyncrasique de mode de relation aux autres. L’action de formation menée est l’occasion de découvrir en contexte un certain nombre de références identitaires inhérentes au patrimoine culturel des apprenants, dont les usages rémanents, par leur fréquence, la finalité attribuée, ou la charge symbolique attribuée, sont interrogés. Nous discutons la dimension didactique d’un concept dit de régulation des apprentissages par le moyen de mise en avant des formes identifiables de récurrence des éléments du patrimoine liés à l’ipséité des apprenants.

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Texte intégral

Introduction

1En France en général et en Guadeloupe en particulier, les étrangers sont formés à la pratique de la langue française standard dans un objectif d’assimilation et d’intégration à la société française qui les accueille. Cet enseignement du français langue d’intégration (désormais FLI), est diligenté par la Préfecture, organisé par l’Office français de l’immigration et de l’intégration (OFII) et dispensé dans un centre privé habilité depuis 2011 par le Ministère de l’Intérieur. Par rapport au français langue étrangère, le FLI, français langue d’intégration reprend une approche des thèmes abordés en formation par objectifs actionnels : mettre l’étudiant dans la situation de communication, mais en utilisant plus de documents authentiques censés se rapporter à la vie quotidienne et ajouter un important volet d’enseignement des valeurs de la République. Dans le cas de la Guadeloupe, des formes interlectales de communication font dialoguer le créole avec le français (Prudent, 1981). L’intégration professionnelle et sociale des migrants se fait d’abord par le créole et ensuite par le français. Il conviendrait alors d’assurer l’efficience des enseignements par une souplesse didactique qui prenne en compte le déjà-là langagier des apprenants dans une pédagogie de la variation (Prudent, 1981).

2L’expérience pédagogique s’est déroulée en Guadeloupe. Cette région d’outre-mer se caractérise d’une part par une situation sociolinguistique particulière avec le français comme langue nationale et le créole comme langue régionale. Les deux langues sont très présentes dans la société et largement utilisées par la population dans les diverses situations de communication. D’autre part, la population migrante en Guadeloupe comprend principalement des personnes venant d’Haïti et (créole à base lexicale française : haïtien et guadeloupéen) et de la République dominicaine (espagnol), de la Dominique (anglais et créole à base lexicale anglaise), et, dans une moindre mesure, des personnes venant du Moyen-Orient (Liban et Syrie) et d’Asie (Chine et Vietnam). Nous avons constaté, durant les huit dernières années, dans une observation longitudinale des pratiques professionnelles des formateurs, que les centres de formation dédiés au FLI accordent peu d’attention aux parcours de ces migrants, à leurs répertoires linguistiques et à leur histoire socio-biographique et langagière (Molinié, 2006).

3L’objectif de cet article est de présenter une expérimentation didactique construite sur un dispositif artistique, qui vise à favoriser les compétences en langue française à partir de l’histoire personnelle des migrants. L’enjeu de ce travail est ainsi de montrer qu’à l’aide d’approches innovantes et originales dans le domaine du FLI, les apprenants peuvent à la fois acquérir des compétences langagières et linguistiques, tout en s’appuyant sur leur parcours personnel, et en valorisant leur sentiment d’appartenance au territoire d’accueil. L’expérimentation a été menée dans un centre de formation en Guadeloupe. Elle s’inscrit dans un projet plus large (MIEL, médiations interculturelles et échanges linguistiques) en cours de financement par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF), pour faire suite à un premier projet déjà réalisé en 2015 (L’Action culturelle au service de la maîtrise du français). Ainsi, l’expérimentation étudiée dans cet article s’inscrit dans le cadre des unités d’enseignement du FLI qu’elle tente de dépasser par une utilisation plus large du patrimoine culturel des apprenants présents.

4L’ensemble des éléments didactiques proposés et mis en partage pédagogique est volontairement de nature éclectique afin de favoriser un ancrage diversifié des expressions orales possibles : l’histoire de Ti-Jean, un conte original créé lors d’une résidence d’artistes cette année à la communauté de communes de Pointe-à-Pitre, Abymes, Baie-Mahault ; la chanson d’Edith Piaf plus bleu et la chanson haïtienne du groupe Shoogar Combo, Lélenne chérie.

1. Revue de littérature

5Ces dix dernières années ont été l’occasion de s’interroger sur le recours aux différentes langues du répertoire de l’apprenant, que chacun mobilise différemment en fonction des contextes d’utilisation (Zarate, Lévy et Kramsch, 2008). Les travaux de Coste et de Simon (2009) ouvrent notamment la voie à une intégration scolaire fertile du répertoire plurilingue de l’apprenant au sein de la classe. Notre travail s’inscrit dans la lignée des approches plurielles (Candelier, 2008) et plurilingues (Moore, 1996 ; Gajo & Mondada, 2000), mais aussi sociobiographiques (Molinié, 2006) que nous croiserons avec celles des pratiques artistiques plurilingues (Furlong, 2009 ; Cambrone, Anciaux et Corsini, 2015) afin d’explorer la construction d’une identité plurielle en situation d’apprentissage et de comprendre comment se développe le potentiel créatif. Nous interrogeons également les notions de médiation (Hutchinson et Waters, 1987), d’analyse grammaticale (Besse et Porquier, 1991) et l’importance des savoirs d’expérience (Madeirieux, 2016). Notre étude fait également écho aux travaux relatifs aux hybridations culturelles et aux transferts linguistiques (Dénat et Wotling, 2015), ainsi qu’aux recherches concernant la didactique contextualisée (Anciaux et J-Fourcaud, 2016 ; Forissier et Prudent, 2013).

6Au croisement de pratiques artistiques et plurilingues, cette étude poursuit plus spécifiquement trois objectifs :

  • Contribuer à la construction d’une identité de sujet plurilingue en s’appuyant sur sa personnalité, sa sensibilité et ses propres repères culturels ;

  • Développer une autre forme de relation au savoir par l’articulation entre compétences langagières (compréhension et expression) et linguistiques (savoirs métalinguistiques associés) ;

  • Favoriser un décentrement de sa posture d’apprenant (se tourner vers autrui et établir des liens entre univers propre, patrimoine idiosyncrasique et une culture d’accueil).

7Cette recherche, qui interroge le potentiel acquisitionnel du détour artistique sur les compétences plurilingues, est traversée par des questions plus spécifiques : quelles sont les interactions observables entre compétences plurilingues et pratiques artistiques ? En quoi la pratique artistique est-elle susceptible de mobiliser des compétences plurilingues ? Comment le patrimoine culturel et linguistique de l’individu en formation entre-t-il en tension avec les objectifs de cette forme-action ?

8Nous ferons l’hypothèse générale que le patrimoine culturel se nourrit des pratiques plurilingues autant qu’il les enrichit.

2. Protocole expérimental

2.1. Dispositif d’expérimentation

9Le public concerné est composé de trente-sept participants, dont quatorze hommes et vingt-trois femmes. Ils ont répondu à une proposition de formation gratuite. Tous étaient volontaires pour participer à cette action. La majorité des personnes sont hispanophones ou créolophones et originaires de la République dominicaine et d’Haïti, sauf six hommes syriens et quatre Chinois. La plus jeune est âgée de dix-huit ans et la plus âgée de soixante ans. La moyenne d’âge est de trente-huit ans. La moitié des apprenants avait suivi un cursus scolaire au moins jusqu’au lycée dans leur pays d’origine et l’autre moitié jusqu’au collège. Les participants connaissaient tous quelques mots de créole au départ, même les Syriens ou les Chinois (utiles dans les activités commerciales). Les séances observées sont l’occasion de découvrir un certain nombre d’empans du patrimoine endogène dont les usages diffèrent d’une culture à une autre. Chacun des apprenants est invité à interroger ses pairs sur le rapport entretenu avec certains souvenirs et usages culturels, en ayant soin de comparer la place qu’ils avaient avant son arrivée en Guadeloupe et celle qu’ils ont depuis. L’emploi du détour artistique est ainsi interrogé dans ses finalités linguistiques, didactiques et pédagogiques.

2.2. Modalités d’analyse

10La recherche, visant à faire émerger le sens attribué par ses acteurs à leur action au sein des interactions, relève d’une perspective interprétative des données qualitatives (Karsenti et Savoie-Zajc, 2004). Nos observations se feront selon des modalités complémentaires : prises de notes durant les séances en vue d’une description herméneutique du déroulement des activités, enregistrements vidéo et audio des interactions entre apprenants, photocopie des productions réalisées en classe.

3. Présentation des résultats

11L’ensemble des passages d’interprétation herméneutique proposés est constitué de moments de l’interaction entre l’enseignant et les apprenants, dans lesquels le commentaire de l’item patrimonial proposé est l’occasion, pour l’apprenant de parler de soi, et pour le formateur de relever des rapprochements possibles entre utilisation du patrimoine et prescriptions institutionnelles relevant du dispositif FLI. Le formateur relève également des éléments réutilisables dans un système d’apprentissage par la voie des analogies linguistiques, sémantiques et grammaticales.

3.1. Premier passage

12Lors d’un premier exercice, les apprenants ont été invités à comparer deux éléments sémiotiques appartenant à deux patrimoines culturels distincts. D’un côté, une étude des extraits de la loi française à propos de la liberté de circulation, et du devoir parental ; d’un autre côté, une analyse de conte original réalisé en Guadeloupe par des artistes et des enfants. De plus, nous avons mis en résonnance les questions soulevées avec l’étude des paroles d’une chanson représentative du folklore populaire et du patrimoine artistique haïtien : Lélenne chérie, du groupe Shoogar Combo.

13Dans ce premier moment, nous constatons des similitudes entre prescrits des déroulés du FLI et l’approche par mobilisation des contextes d’origine et contextualisation des apprentissages. D’un côté, le FLI mobilise le thème de la responsabilité parentale et des obligations idoines. Les compétences recherchées sont alors : comprendre le devoir des parents envers leurs enfants, en partie le devoir de veiller à leur sécurité et à leur bon développement physique et intellectuel. Le FLI pousse même jusqu’à une suggestion d’exercice vrai/faux sur film Tanguy où un trentenaire reste trop longtemps chez ses parents. Une partie prescriptive nommée « Doxa » lèvera alors le thème de la liberté de circulation pour tous, hommes et femmes, en tant que liberté fondamentale, et ceci en rapport avec l’enseignement des valeurs de la République. D’un autre côté, le formateur qui dans notre expérience tente de réguler les apprentissages mobilise le même thème par l’utilisation du conte endogène du patrimoine guadeloupéen nommé Ti-Jean l’incroyable, où la place de la mère, ses devoirs, la place du beau-père et ses obligations et ses manquements, seront source d’une interrogation sur le thème du devoir parental. De même, lors de la convocation de la chanson Lélenne chérie, le rôle de la parentalité est interrogé. C’est cette fois toute la communauté haïtienne qui est interrogée à travers la mise en exergue des problématiques de la migration, du déplacement vers New York avec ses difficultés, et du rôle de la diaspora à travers une mise en garde spécifique, en l’occurrence météorologique : « i New-York city ké ni an pil fwedi »

14(Traduction : à New York attention il va faire très froid). Ceci fait ressortir le rôle cette diaspora à l’instar de celui d’un « parent communautaire ».

  • 1 En ce qui concerne les notions de contextualisation didactique, nous nous référons aux recherches d (...)

15Ainsi, le contexte est mobilisé dès l’approche de la thématique abordée pour être ensuite réinvesti dans les apprentissages. Ce n’est plus simplement une démarche de contextualisation dite faible1, où seuls les exemples changent en fonction du contexte. C’est aussi une contextualisation forte, car le processus d’élaboration du prescrit y est bousculé. Des problématiques sur le thème de la migration et de la liberté sont mises en exergue et en parallèle avec l’étude des valeurs de la République préconisée par le Centre international d’études pédagogiques (désormais CIEP) qui œuvre à l’élaboration des prescriptions nomenclaturées FLI. De plus, les apprentissages sont « régulés » par l’introduction de la langue créole, langue d’origine des apprenants et langue passerelle dans l’apprentissage du français.

16Nous établissons cette stratégie pédagogique à la suite des travaux de Facthum-Sainton : « La langue créole devrait être utilisée, non pas dans le but de créer une autre norme, ce qui serait aussi paralysant pour l’élève que la norme du français, mais selon un objectif plus pragmatique : que l’élève se reconnaisse dans la langue créole et que cette reconnaissance participe au déblocage de cet élève » (Facthum-Sainton, 2014 : p.7). Notons que dans notre expérimentation il n’est pas question d’élèves, mais d’adultes-apprenants en situation sociale de migration et d’intégration. Nous adaptons à cette population spécifique des principes qui relèvent de la pédagogie de la variation (Prudent, 2005). Ainsi, nous nommons la pédagogie pour adultes migrants employée, qui mobilise le contexte à travers l’utilisation des éléments saillants du patrimoine culturel d’origine, la pédagogie de la régulation en didactique des langues.

3.2. Deuxième passage

17Un peu plus loin dans l’interaction le formateur met l’accent sur des éléments grammaticaux relevés dans le texte du conte ti Jean l’incroyable. Il va amener les apprenants à une compréhension métalinguistique de ces éléments afin de favoriser un apprentissage par analogies.

18Dans un premier temps, des éléments du corpus se rapportant à la comparaison sont identifiés. Ils sont ensuite travaillés sous forme d’exercices structuraux. Par exemple : « Ti Jean avait les yeux bleus comme la mer ». Le formateur explique l’item « comme » et donne des équivalents. Il fait appel à un nouvel élément du patrimoine de la culture française qu’il introduit dans sa progression pédagogique : une chanson d’Edith Piaf. Il amène ensuite les participants à utiliser le système des comparaisons afin de produire à l’oral et à l’écrit des compliments à faire à leurs voisins de table. Il utilise les adverbes « aussi », « pareil que », « comme »… Dans des formulations poétisées et panégyriques, comme le montre la photographie suivante.

Photographie 1. Traces des mots au tableau. Photo prise au centre FLI de Jarry, 1er semestre 2017

Photographie 1. Traces des mots au tableau. Photo prise au centre FLI de Jarry, 1er semestre 2017

Source : Auteur

19Les rimes et le sens des mots sont analysés sous différents angles, allant jusqu’à inclure une approche poétique du sens. Par exemple dans le compliment : « tes yeux sont aussi doux que du chocolat », où la couleur marron est suggérée, sous-entendue et implicite. Les apprenants sont invités à inventer de nouveaux compliments à partir du souvenir de ceux qu’ils connaissent déjà, y compris dans leur langue d’origine. On peut dire à ce moment de l’interaction que la reprise d’un savoir d’expérience par l’enseignant favorise la poursuite de l’apprentissage tout en introduisant des éléments de la culture française à acquérir (Photographie 2).

Photographie 2. Exemple de translation vers la culture française

Photographie 2. Exemple de translation vers la culture française

Source : www.youtube.com.

20L’ensemble de la démarche du formateur est explicitée dans le tableau suivant (Tableau 1).

21Tableau 1. Interprétation et didacticité du corpus

Passages évoqués

EXTRAITS DE CORPUS

Transferts, translations

Analyse, herméneutique des concepts : objectifs des faits de langue et actes de parole

Médiation du formateur, posture

Sémantique :

Les yeux couleur de la mer

Sémantique :

Bleus comme la mer

Pareil que…

Aussi bleus que…

Décrire ou faire un compliment : tes yeux sont aussi doux que du chocolat, du miel… (la couleur est sous-entendue)

Le formateur devient un étudiant qui s’intéresse au contenu (Hutchinson et Waters) et qui suggère des pistes de translation grammaticale et culturelle (Vers Edith Piaf)

Syntaxique :

In New-York city ‘geyen an pil fwadi

Syntaxique :

Lieu, météo, état, constatation, assertion

Prévenir, soutenir, accompagner la migrance. (Dimension sociale de la diaspora).

Le formateur est un passeur culturel, il invite les apprenants à transférer leur vécu. (De Shoogar Combo à des représentations de l’Europe, en l’occurrence la Suisse).

Grammatical :

Ti-Jean réapparut

Grammatical :

Construction d’une répétition

Marquer la répétition ou l’insistance

Le formateur apporte des connaissances et compare avec la réduplication du prédicat en créole

22Dans un deuxième temps, le formateur relève des formes de la langue qui se rapportent à la manière de dire une répétition. Il prend pour exemple le passage où il est dit : « Ti Jean réapparut », afin d’expliquer le préfixe « ré », sa nature et sa fonction.

23Pour cela il compare la forme grammaticale française avec la forme en créole qui diffère parce qu’elle opère principalement par réduplication du prédicat. D’autres mots utilisant la forme de ce préfixe sont alors recherchés par le groupe d’apprenants (Photographie 3).

Photographie 3. Réinvestissement grammatical des éléments de discours

Photographie 3. Réinvestissement grammatical des éléments de discours

Source : Auteur

3.3. Troisième passage

24Le troisième passage des interactions que nous avons choisi de retenir et d’analyser met l’accent sur un travail collectif et co-construit de traduction du créole vers le français. Un atelier de grammaticalisation critique a été mis en place avec les apprenants au sujet de la structure « il y a beaucoup » repérée dans la chanson sous le vocable geyen an pil…. Une translation a été proposée puis validée en groupe avec un exemple noté : geyen an pil la jan an syis, pour « il y a beaucoup d’argent en Suisse ». C’était un point de départ pour retravailler d’autres structures, pour tenter de traduire une partie des éléments et repérer des lettres qui ne se prononcent pas en créole, comme le montre la photographie suivante (Photographie 4).

Source : Auteur

25L’intérêt de cette démarche pédagogique est de mettre au travail les tensions identitaires relatives à la forme d’intégration que l’on souhaite donner aux apprentissages FLI en contexte caribéen. En effet, comme l’ont montré Donzelot et Estèbe, les individus s’inscrivent dans une dynamique collective et sociale dans le cadre de leur intégration, parfois au détriment de la conservation de leur identité : « L’intégration consiste en l’art de “policer” les forces sociales “organisées”. Elle nécessite un primat du collectif sur l’individuel. (…) Faire encadrer l’individu par sa collectivité d’appartenance pour l’intégrer à la société n’a pas grand sens dès lors qu’il s’agit de lutter contre la perte d’identité sociale du collectif où il se situe » (Donzelot et Estèbe, 1994 : 95-96). Ainsi, notre méthode de la régulation permet aux individus concernés de pouvoir s’inscrire dans un collectif d’origine et d’apprendre à connaître un nouveau collectif d’accueil, sans pour autant perdre les marques de son ipséité, eut égard au fait que leur langue d’origine et leur patrimoine culturel sont intégrés à la démarche d’apprentissage.

4. Discussion

  • 2 Senghor, vers 1940, en réponse à un argument du prix Nobel nigérian Wole Soyinka, à propos de la né (...)

26Nous voyons bien que les enjeux liés à l’utilisation, ou pas, de la langue d’origine et du patrimoine idiosyncrasique des apprenants dans le processus d’apprentissage FLI dépassent le simple cadre didactique. En effet, il s’agit pour ces individus de répondre à l’injonction politique qui leur est faite : intégrez-vous. Or comme l’a très bien dit Léopold Sédar-Senghor : « le zèbre ne peut se défaire de ses zébrures sans cesser d’être zèbre ».2

27Nous faisons ici le choix de préconiser une utilisation parcimonieuse, mais bien réelle de la langue d’origine des apprenants, en l’occurrence le créole, mais aussi les autres langues en présence lors d’une séance de français langue d’intégration. Ainsi, le savoir est alors progressivement construit par analogies autant par les apprenants que par le formateur : la description des thèmes se trouve alors ancrée dans un univers socioculturel marqué, les efforts de l’apprenant et du formateur convergent tous les deux vers une contextualisation de la description. Elle fait ressortir des subjectivèmes ou indices de subjectivité (Kerbrat-Orecchioni, 1980) qui viennent asseoir le jugement du locuteur. En effet, quand le sujet locuteur cherche à assumer son opinion, il la formule selon des modalités assertives particulières, repérables et révélatrices de sa personnalité et de son histoire.

28Notre analyse d’expérimentation nous invite donc à penser en amont les tensions identitaires propres à la question du patrimoine des individus à intégrer. Ce sont les notions d’acculturation, enculturation et assimilation qui sont interrogées. Dans l’optique d’une association de la démarche FLI à celle d’une éducation durable de développement et de participation au monde de demain, il faut probablement penser le FLI selon le paradigme d’une éducation-intégration pérenne et partagée. Il n’y aurait alors pas de commun ou de vivre ensemble pragmatiquement possible sans la reconnaissance de la culture de l’autre.

29Nous observons que les apprenants en situation de migration recourent nécessairement à leurs langues premières. On observe ainsi un certain nombre de phénomènes relatifs au multilanguaging (Pennycook, 2010) ou encore au translanguaging (Garcia, 2008). En effet, le formateur s’efforce sans arrêt d’encourager le passage d’une conception de la langue comme structure à une conception de la langue comme pratique. Soucieux de construire l’ensemble de la séance sur le récit de soi et les leviers motivationnels qui lui sont liés, le formateur encourage les pratiques translinguistiques et le recours fréquent aux éléments liés au contexte d’enseignement. Il aide les apprenants à reformuler les énoncés par d’autres moyens linguistiques et en valorisant la parole individuelle et l’expression de l’intimité de chacun. À la croisée des échanges entre les apprenants se construit une interaction entre tous les participants, susceptible de produire de la matière langagière réutilisable dans le cours, didactisable au sens que lui accorde Moirand (1992).

30Concernant l’usage des autres langues, la reproduction-photographie (Photographie 5) prise du tableau illustre cette grande diversité des apprenants en présence, lors d’un quatrième temps de travail et d’expression comparative au sujet de leur vie passée et de leur vie actuelle. La liberté qui leur a été donnée de s’exprimer à l’oral dans leur langue d’origine semble avoir facilité et encouragé leur expression écrite. Certain d’entre ceux qui n’avaient pas pris la parole pendant les échanges en créole l’on fait à ce moment-là en écrivant au tableau directement en arabe (pour les Syriens) et en chinois.

Photographie 5. Diversité d’expression encouragée à l’écrit dans sa langue d’origine

Photographie 5. Diversité d’expression encouragée à l’écrit dans sa langue d’origine

Source : Auteur

31D’autre part, il semblerait que la démarche biographique invitant à partir de soi en passant par le détour d’une identification situationnelle à une chanson ou à un conte appartenant à la culture créole favorise ainsi le décentrement de l’apprentissage par la libération du potentiel créatif.

32Certaines images tirées du portfolio de la séance expérimentale montrent d’ailleurs les apprenants en position de réelle collaboration et d’apprentissage dynamique entre les pairs (Photographie 6).

Photographie 6 : L’apprentissage entre pairs d’origines ethnolinguistiques variées

Photographie 6 : L’apprentissage entre pairs d’origines ethnolinguistiques variées

Source : Auteur

5. Aider à se raconter pour construire sa compétence plurilingue

33Nous considérons que l’emploi du patrimoine en DDL participe à la construction de la compétence plurilingue des individus, selon la définition expliquée dans les travaux de Coste, Moore et Zarate : « On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné. » (Coste, Moore, Zarate, 2009 : p. 11).

34Il est intéressant de constater que l’expérimentation présentée fait appel à une référence culturelle commune et articule le dire de soi à des situations imaginées ou remémorées. Ces modalités du concret et de l’abstrait se conjuguent dans une dynamique de l’expression à la fois objective et subjective. Les apprenants s’approprient le schéma de communication mutuelle en engageant une responsabilité autant dans la prise de parole que dans l’écoute et l’échange. Ils complètent volontiers les énoncés de leurs camarades. Ainsi, une communication équitable, initiée autour de la description des représentations de chacun, s’installe entre pairs et se poursuit dans des conversations guidées par le formateur. Ces conversations sont empreintes des traces de subjectivité révélant des éléments de la personnalité des apprenants. Il revient alors au formateur à les accompagner afin qu’ils puissent exprimer leur personnalité et leur récit dans une langue française normée.

35L’approche du discours des apprenants-migrants procède d’un processus qui relève de « l’hybridation culturelle » (Dénat et Wotling, 2015) et d’une acclimatation aux éléments saillants dans laquelle circulent les savoirs d’expérience, qu’ils partagent volontiers entre eux, mais aussi avec le formateur. La langue, en l’occurrence le créole devient un excellent vecteur à la fois linguistique, mais aussi interculturel d’échanges. En outre, le poids de l’insécurité linguistique dans les dispositifs d’apprentissage du FLI (Beaubrun, 2016) rend plus que nécessaire l’accompagnement des pratiques langagières des apprenants, la valorisation des productions entre pairs et l’utilisation du patrimoine au sein des interactions.

Conclusion

36Cette note de recherches tente de montrer comment l’évocation du patrimoine culturel est susceptible de favoriser et de mobiliser les compétences plurilingues des sujets-apprenants. S’il est encore délicat d’évaluer pleinement les hypothèses, on admettra tout de même que l’évocation des savoirs d’expérience en particulier lorsqu’ils sont reliés à la dimension de la fête et de la musique (le compas haïtien par exemple) est propice à l’expression d’une identité discursive marquée.

37L’analyse des séances observées ouvre ainsi des pistes didactiques susceptibles de valoriser la parole des migrants dès lors décomplexés, réintégrés dans leur « entièreté » (Huver et Bel, 2015). Il semblerait alors que la conjugaison des patrimoines au lieu de leur simple juxtaposition, pensée dans une andragogie participative et régulée par une pédagogie de l’altérité, favorise au moins la motivation et la mise au travail des apprenants en FLI dans le contexte guadeloupéen. Ainsi nous parvenons à un « Tout-monde » à l’instar de celui que revendique Édouard Glissant : « J’appelle Tout-monde notre univers tel qu’il change et perdure en échangeant et, en même temps, la vision que nous en avons » (Glissant, 1995). La migration et les apprentissages linguistiques prennent alors un tout autre sens, plus proche d’une invitation à découvrir son hôte, plutôt que d’une injonction à lui ressembler.

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Notes

1 En ce qui concerne les notions de contextualisation didactique, nous nous référons aux recherches du laboratoire CRREF EA 4538 de l’ESPE de Guadeloupe.

2 Senghor, vers 1940, en réponse à un argument du prix Nobel nigérian Wole Soyinka, à propos de la négritude.

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Table des illustrations

Titre Photographie 1. Traces des mots au tableau. Photo prise au centre FLI de Jarry, 1er semestre 2017
Crédits Source : Auteur
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/11779/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Photographie 2. Exemple de translation vers la culture française
Crédits Source : www.youtube.com.
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/11779/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Photographie 3. Réinvestissement grammatical des éléments de discours
Crédits Source : Auteur
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/11779/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 176k
Crédits Source : Auteur
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/11779/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Titre Photographie 5. Diversité d’expression encouragée à l’écrit dans sa langue d’origine
Crédits Source : Auteur
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/11779/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 380k
Titre Photographie 6 : L’apprentissage entre pairs d’origines ethnolinguistiques variées
Crédits Source : Auteur
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/11779/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 281k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Frédéric Beaubrun, « Didactisation d’éléments du patrimoine linguistique de la Caraïbe dans l’apprentissage du français langue étrangère en Guadeloupe : retour d’expérience », Études caribéennes [En ligne], 1 | Juillet 2018, mis en ligne le 15 juillet 2018, consulté le 15 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/11779 ; DOI : 10.4000/etudescaribeennes.11779

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Auteur

Frédéric Beaubrun

EA 4538 — CRREF — Université des Antilles, frederic.beaubrun@hotmail.fr

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