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Dossier

Impacts de l’insécurité sur le fonctionnement des écoles dans les quartiers urbains « chauds » à Port-au-Prince entre 2018 et 2022

Impacts of Insecurity on The Functioning of Schools in "Hot" Urban Neighborhoods in Port-au-Prince Between 2018 and 2022
Audyl Corgelas

Résumés

L’exposition collective à des manifestations de violence à travers les médias est un vecteur clé du discours sur le phénomène de l’insécurité en Haïti. Ses impacts sur la gestion des écoles sont multiples. Entre 2018 et 2022, on constate une augmentation des crimes et délits contre des personnes, de la délinquance des mineurs, de l’accroissement des vols et des violences meurtrières à Port-au-Prince. Cette situation est marquée par l’activité incessante des groupes armés et l’incapacité persistante des autorités de l’État à bien protéger le droit à l’éducation et à la sécurité. Ce climat affecte directement et indirectement l’accès à l’éducation, notamment pour des enfants les plus vulnérables. Au moins, cinq lycées situant dans la région Métropolitaine de Port-au-Prince sont obligés de fermer leurs portes à cause des affrontements entre des groupes armés. Cet article se propose d’aborder les conséquences de l’insécurité sur le fonctionnement des écoles par le biais d’une analyse documentaire. C’est donc une technique qui permet de comprendre, d’interpréter et de décrire les résultats des recherches antérieures allant de 2006 à 2021. Les résultats ont montré que les impacts de l’insécurité sur la gestion scolaire sont nombreux. C’est en ce sens qu’on propose de concevoir l’école comme facteur d’intégration socio-économique, de doter l’école d’un cadre de sécurité, de favoriser la collaboration de tous les acteurs vers la promotion d’une éducation de qualité et inclusive, enfin, d’établir des politiques publiques claires en faveur des écoles fonctionnant dans les quartiers chauds.

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Port-au-Prince, Haïti
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Texte intégral

Introduction

1La violence scolaire n’est pas un phénomène inédit. Auparavant, peu traité par les auteurs, il est devenu aujourd’hui un sujet source de débats. Dès l’Antiquité, ce phénomène régnait au sein des sociétés occidentales, une brutalité à l’intérieur même de l’institution scolaire, du fait que la société considérait l’enfant en état de sauvagerie et que l’école doit contribuer au redressement des comportements déviants (Debarbieux, 1996, cité dans Aoustin et Urvois, 2007). Afin de remédier à l’émergence de ce phénomène de violence, des programmes de prévention et de contrôle au sein des établissements scolaires se révèlent une préoccupation tant pour des acteurs de la société civile que pour les pouvoirs publics.

2De 1994 à nos jours, six grands moments ont marqué l’histoire de ce phénomène en Haïti avec, notamment, des zenglendos sous la présidence des Duvalier, des pseudo-sécurités qui surveillent les magasins des commerçants au Centre-Ville, la politique et la criminalité organisées sous l’égide de certains hommes politiques, l’arrivée des chimè sous la présidence d’Aristide, l’intégration des anciens policiers comme Baz pilat et le banditisme politique (achat de la paix) de la part des gangs comme 400 mawozo, G-9, Izo, ti lapli… au profit de certains groupuscules. C’est ce qui revient à dire qu’étudier les impacts de l’insécurité vise à adopter une approche pluridisciplinaire pour mieux appréhender ce phénomène, en faisant appel à des experts : économistes, criminologues, pénalistes, spécialistes en sécurité, psychologues, politologues, historiens et éducateurs. En effet, l’éducation est un droit humain fondamental visant le développement de l’humanité des enfants. Ce droit est garanti par l’article 26 de la Déclaration Universelle des droits de l’homme et par les articles 32, 32.1, 32.2, 32.3 de la Constitution haïtienne de 1987.

3L’éducation est également un puissant agent de changement. Elle contribue à la qualité de vie tant individuelle que collective, elle alimente la stabilité sociale, un facteur de croissance économique à long terme. En ce sens, diverses initiatives internationales ont été prises (forum de Dakar en avril 2000, les objectifs de développement durable en 2015, l’Éducation pour Tous en 2007, le Congrès de New York en septembre 2015 et Déclaration d’Incheon en Corée du Sud en 2015). Malgré l’État haïtien a adhéré à ces assises internationales, le système scolaire fait face à des actes criminels qui rendent inopérants le fonctionnement des écoles dans les quartiers dits de non-droit. Une telle situation vient de renforcer l’exclusion sociale qui est tout aussi marquée par l’histoire du système éducatif haïtien. Près d’un tiers des enfants âgés de 6 à 12 ans, soit environ 500,000, ne sont pas scolarisés. Les enfants âgés de 5 à 15 ans représentent 1 million d’enfants haïtiens non scolarisés (FEDDEDH, 2018).

4L’objectif de cette recherche est d’identifier les impacts de la violence et de l’insécurité sur la gestion des écoles situées dans la Région Métropolitaine de Port-au-Prince de 2018 à 2022. Tout d’abord, nous avons élucidé le concept de la violence et ses formes. Ensuite, nous avons exposé les différents types d’impacts de l’insécurité sur la gestion scolaire ainsi que l’analyse et l’interprétation des résultats de la méta-analyse. Enfin, nous avons proposé quelques idées qui permettront aux acteurs de réhausser la mission de l’école dans les quartiers urbains dits chauds en Haïti.

1. Terrain et méthodes de recherche

5Dans cette étude, nous avons utilisé une approche documentaire, complétée par des données qualitatives. Nous avons choisi l’approche documentaire parce qu’il nous a été difficile de réaliser une enquête de terrain dans les zones ciblées par l’étude. C’est ce qui fait que nous avons opté par la description des documents consultés servant des premières sources. Nous avons présenté un condensé non exhaustif, issu de la littérature scientifique (mémoires et articles scientifiques), des rapports d’études menées par des organismes nationaux et internationaux sur les impacts de l’insécurité sur l’environnement scolaire. Ces différentes recherches s’étendent sur la période de 2006 à 2021. Nous avons choisi cette période par le fait que de 2006 à 2021 l’insécurité et la criminalité sont devenues transversales sur les conditions de vie de la population haïtienne. C’est dans cette logique que s’inscrit le choix de trois catégories de documents mobilisés lors de cette étude. Elles se complètent, non seulement en fonction de leur type, mais aussi du point de vue de la pertinence et la diversité des résultats (articles scientifiques, mémoires, articles d’opinion et rapports d’études institutionnels).

Tableau 1 : Catégorisation des sources documentaires

Catégorie de documents

Auteurs/organismes

Période        

Catégorie 1

Recherche scientifique

Beaumont, Poulin, Cardin et al, 2014 ; Bowen, François, Levasseur, Caroline, Beaumont, Claire, et al., 2018 ; Beaumont, 2014 ; Bissonnette, 2020b ; Kiva, Moisan et al., 2014 ; Verret et Masse, 2017 ; Collinge, 2020 ; Flynn, Catherine, Damant, Dominique, Bernard, 2014; Debarbieux et Blaya, 2009 ; Galand, 2011 ; Janosz, Pascal et Bouthillier, 2009 ; Bissonnette, Gauthier et Castonguay, 2016 ; Blaya, 2006 

2006-2020

Catégorie 2

Articles d’opinion et d’analyse

Alexandre, Guerson et Chery, 2021 ; Alphonse, 2021 ; Corgelas, 2020, 2021 ; Insecurity Insight, 2021; CFH, 2021.

2020-2021

Catégorie 3

Rapport d’études nationales et internationales

UNICEF et UNESCO, 2019 ; Beer, 2016; OCDE, 2016 ; MENFP/DPCE, 2015-2016 ; FEDDEDH, 2018.

2015-2018

Source : A. Corgelas, 2023

6L’analyse des données a été faite à deux niveaux : (i) une analyse de contenu automatique réalisée à l’aide de trois Logiciels : nuagedemots.co, Word Art, Compteur de mots et ; (ii) une analyse thématique manuelle par laquelle nous avons priorisé un Codage ouvert qui consiste à repérer les principales dimensions/des idées centrales et répétitives puisées dans le corpus des données. Ces outils ont facilité le Calcul des fréquences/l’occurrence des termes les plus utilisés (analyse lexico-métrique) et la construction graphique des termes clés qui ont été mis en valeur dans le corpus des données.

2. Présentation du terrain de la recherche

7La prédominance des gangs armés redevient la principale source d’insécurité avec des cas d’enlèvements spectaculaires depuis 2012. Cette situation engendre une « dégradation accélérée de la gouvernance des institutions judiciaire et policière, une détérioration des conditions de vie de la population haïtienne, ainsi qu’une récession de la croissance économique, soit -1,7 % en 2019 contre -3,3 % en 2020 » (Lalime, 2021). C’est la conséquence de nombreux troubles sociopolitiques (massacres, incendies, pillages, kidnapping) enregistrés dans certains quartiers au niveau de la région métropolitaine de Port-au-Prince comme La Saline, Delmas 2 & 6, Bel-Air, Saint-Martin, Village de Dieu, Martissant, Grand Ravine et Fontamara.

8Le choix des écoles situées dans ces huit quartiers se justifie à deux niveaux : ces derniers constituent le répertoire des foyers de gangs les plus puissants à Port-au-Prince et du fait que les parents et les élèves vivant dans ces quartiers dits chauds sont les plus marginalisés du pays en matière d’offre et accès à l’éducation. Ces quartiers comptent huit groupes armés Baz qui opèrent au quotidien et qui, par conséquent, affectent la gestion scolaire. Chacun de ces groupes armés a un chef de file. Par exemple, Jimmy Chérizier alias Barbecue qui gère le gang G9 Fanmi e alye au Bas Delmas et à la proximité de Saint-Martin/Bel-Air. Son groupe armé affecte le fonctionnement du lycée Pierre Eustache Daniel Fignolé, sis à Delmas 6. En outre, les affrontements entre les groupes armés de Renel Destina alias Ti Lapli du gang Gran Ravin, d’Ezéchiel Alexandre alias Ze de Baz Pilat, de Christ-Roi Chéry connu sous le nom de Krisla (proximité de Martissant et Fontamara), de Monel Félix alias Mikanò de Baz waf Jeremi, de Gabriel Jean-Pierre alias Ti Gabriel de G-pèp, de Serge Renel Alexis connu sous le nom de Ti Junior et d’Orlichen Émile alias Pè Lebren de Baz Dèlma ainsi que baz  5 segonn dirigé par Izo au Village de Dieu ont beaucoup impacté la gestion des écoles publiques et privées de 2018 à 2022. Ces affrontements occasionnent, non seulement, des pertes en vies humaines et matérielles, de la migration de la population suivie d’incendies des maisons dans ces quartiers, mais aussi, la fermeture des écoles publiques et privées qui accueillent un grand nombre d’enfants issus des quartiers défavorisés. En conséquence, la fermeture forcée et la réquisition de ces infrastructures scolaires ont beaucoup impacté l’accès des élèves en salle de classe et de tout le personnel éducatif vivant dans ces communautés urbaines.

3. La violence dans les quartiers urbains chauds

9La violence se définit comme étant une « atteinte directe, corporelle contre les personnes. Elle revêt un triple caractère : brutal, extérieur et douloureux. Ce qui la définit, c’est l’usage matériel de la force, la rudesse volontairement commise aux dépens de quelqu’un » (Aoustin et Urvois, 2007 : 2). L’OMS (2002 : 5) définit le terme de « violence » comme étant : la menace ou l’utilisation intentionnelle de la force physique ou du pouvoir contre soi-même, contre autrui ou contre un groupe ou une communauté qui entraîne ou risque fortement de provoquer un traumatisme, un décès, des dommages psychologiques, un mal développement ou des privations (Collinge, 2022 : 4). Ces définitions laissent à comprendre que le phénomène peut être appréhendé sous différentes formes : violence verbale, physique, matérielle, économique, sociale, symbolique et juridique. Outre ces aspects, la violence peut prendre aussi une dimension territoriale, notamment en milieu urbain précaire. Par exemple, vers les années 1970, la littérature scientifique a utilisé le terme de violence urbaine pour traduire un ensemble d’actes de délinquance dénonçant l’ordre social jugé injuste (Prince, 2020). En effet, la violence urbaine est protéiforme parce qu’elle est définie par sa dimension de dénonciation portée souvent par un groupe de jeunes. Ces derniers ont souligné que le plus grand danger réside dans le manque de lien social entre les personnes et l’hétérogénéité sociale et culturelle des quartiers accablés par les inégalités et la pauvreté. Cet état de situation démontre que la violence est acceptée comme « normale », par les habitants qui font partie des classes sociales marginalisées.

10Par ailleurs, la violence produite en territoires contrôlés par des groupes armés (gangs) s’analyse en termes de désorganisation sociale. Bien qu’elle parte d’une idée de crise et d’absence d’intégration, elle suppose que les jeunes aient la capacité de construire un sentiment d’appartenance et d’identités collectives. Quand ils ne peuvent plus en appeler à des identifications de classes ou à des identifications scolaires et professionnelles, ils mobilisent la seule appartenance dont ils disposent : celle du quartier et, éventuellement, celle de l’appartenance ethnique (Aoustin et Urvois, 2007 : 4). Cet état de fait va entraîner la notion de la victimisation des jeunes dans les milieux défavorisés. Ils sont souvent les proies de l’insécurité. Par conséquent, ils deviennent agressifs et leurs actions impactent le fonctionnement des écoles. Et au fur et à mesure de l’avancée en âge et de l’élévation scolaire de l’enfant, l’intimidation physique prend de plus en plus d’ampleur en devenant plus violente et plus intense (Blaya, 2002). Il apparaît désormais comme évident, que la violence est possible en milieu scolaire, tant au niveau primaire que secondaire. Le phénomène touche à la fois le milieu urbain et celui du rural. À certains égards, les actes de violence commis peuvent porter atteinte à des élèves de la catégorie des parents, membres des groupes armés et celles affectées à aucun groupe armé. Cela dit au niveau du fonctionnement des écoles sont mélangés les statuts des enfants parents-victimes et parents-présumés coupables.

11En outre, l’insécurité pourrait s’expliquer non seulement, par des facteurs individuels qui sont liés aux caractéristiques psychologiques, physiques et sociodémographiques des individus, mais aussi, par des facteurs collectifs qui permettent de tenir compte : du degré d’exposition collective à des manifestations de violence à travers les médias, de la connaissance d’un milieu où l’idée que l’on s’en fait (Rouleau, 1997 : 2-4). Au niveau de la zone métropolitaine de Port-au-Prince, les observations de terrain ont permis d’identifier les impacts fonctionnels, structurels et physiques. Ils ont permis aussi de rendre compte des impacts psychologiques et socio-économiques paralysant le fonctionnement des écoles, car les écoles doivent être protégées de toute forme de violences (accidents et blessures, vols et meurtres, pillages, intimidation, harcèlement sexuel et racial, vandalisme, incendie des établissements scolaires, etc.). Il y a aussi les violences commises par les enseignants ou les parents à l’encontre des élèves ou du personnel.

3.1. Impacts fonctionnels, structurels et physiques des violences sur le fonctionnement des écoles à Port-au-Prince

12L’insécurité a des impacts directs sur le fonctionnement des écoles, en particulier celles du département de l’Ouest (Martissant, Cité Soleil, zone métropolitaine de Port-au-Prince). Ce département compte 4834 établissements d’enseignement préscolaires qui accueillent 305 747 enfants et 12 728 monitrices. Au niveau du fondamental, il y a 6 489 établissements auxquels 929 445 enfants ainsi que 38 766 enseignants sont affectés. Pour le secondaire, 2 146 établissements qui accueillent 216 325 ont été directement impactés par les conflits armés (MENFP/DPCE, 2015-2016). Donc, la situation de violence dans certaines « zones de non-droit » engendre de nombreuses conséquences que ce soit pour les élèves, les enseignants que pour les gestionnaires éducatifs. Au lycée de la Saline, par exemple, seulement 72 sur les 478 inscrits sont venus à l’école (secondaire). Le lycée national de Cité Soleil qui accueillait jusqu’à 1500 élèves depuis l’année académique 2019-2020, est fermé. Le lycée Pierre Eustache Daniel Fignolé, sis à Delmas 6, zone des opérations criminelles du « chef de gang » Jimmy Chérizier, alias Barbecue, fonctionne actuellement avec 20 à 25 % de son effectif. De Martissant à Fontamara (au sud de la capitale), en passant par Gran Ravin (sur les hauteurs de Martissant), les activités académiques de presque toutes les écoles de la zone sont perturbées (CARDH, 2021). Par ailleurs, le Directeur du Lycée de la Saline a confié au Nouvelliste (décembre, 2018) que :

Nos élèves ont été stigmatisés pendant ces trois ans qu’ils côtoyaient d’autres lycéens. On les traitait de « chimères ». L’insécurité galopante nous a poussés à abandonner notre lycée. Plusieurs notables et parents décident de faire tout leur possible pour la reprise normale de cet établissement ». Pendant trois années, ces élèves du lycée national de La Saline ont été éparpillés dans plusieurs locaux d’établissements scolaires : Delmas 3 à l’école nationale République du Canada. Ils partageaient l’espace de Virginie Sampeur, d’Isidore Boiron et aussi celui du lycée Toussaint Louverture (Vladimir, 2018).

13En ce qui concerne l’enseignement supérieur, la majorité des 138 Institutions d’enseignement supérieur, reconnues par le MENFP se concentrent dans le département de l’Ouest (DESRS, avril 2018). En conséquence, les apprenants et les enseignants sont démotivés à cause de la rupture momentanée dans la scolarisation, l’engagement des jeunes dans des activités génératrices de revenus (petits métiers, etc.) ou encore l’enroulement volontaire de certains élèves dans des groupes armés. Outre que cela, on constate une dégradation des infrastructures et des équipements qui sont réquisitionnés comme camps de regroupement des combattants, saccagés et pillés entraînant ainsi un déficit de matériels de travail, l’absence de la gouvernance scolaire. La présence des groupes armés dans les écoles à la place des élèves et des professionnels pédagogiques et administratifs indique l’existence de la violence structurelle impactant les institutions dans leur dimension physique. Cette forme de violence est un processus lent, suicidaire et inégalitaire. Elle s’autorenforce en par l’exploitation et un manque de conscience du jeune haïtien de sa propre condition et à la mobilisation d’autres jeunes des quartiers défavorisés pour la lutte contre les inégalités sociales.

3.2. Impacts socio-économiques et psychologiques

14Entre 2018 et 2022, nous avons constaté une hausse de la criminalité en termes de vols, vandalisme, braquages, homicides et autres actes de violence dans la zone métropolitaine de Port-au-Prince (Start Network, 2020). Durant cette période, la croissance du PIB passait de -1.4 % pour 2020 et de -0.5 % pour 2021 (Banque Mondiale, 2020). C’est donc une grande menace pour la stabilisation de l’économie haïtienne. À cela s’ajoute la rareté ou l’augmentation du prix des produits pétroliers sans subvention au transport public qui affecte le fonctionnement des écoles. Cette situation entraîne des pertes d’emploi pour le personnel éducatif, et continue d’affecter la capacité des parents d’élèves de se lancer dans leurs activités économiques par peur de revivre une crise. L’inflation, le taux de chômage élevé des jeunes et la dépréciation de la monnaie nationale (Gourde) par rapport au dollar viennent d’aggraver la précarité des ménages. Cette précarité économique des ménages a affaibli davantage leur capacité à investir dans l’éducation ainsi que dans les besoins de base des enfants et des familles. La fermeture d’entreprises menant au chômage ou au licenciement du personnel éducatif et l’inflation ont toutes un impact sur l’accès à l’éducation.

15En outre, OCHA (2020) a relevé que 4,6 millions de personnes en Haïti avaient besoin d’une assistance humanitaire, dont 1,6 million de femmes. L’organisation a souligné aussi que 79 % se retrouvent en situation d’aide humanitaire, notamment l’insécurité alimentaire. Pour sa part, le MENFP a souligné que 70 % des écoles ont été fermées. Cette fermeture spontanée des écoles a laissé plus de 3 millions d’enfants dans l’impossibilité de poursuivre leur éducation. Pour effectuer le paiement du personnel éducatif, un grand nombre d’écoles exigent à certaines familles de payer les frais de scolarité en avance pour l’année. D’autres familles sont incapables de réallouer ces fonds lors la reprise des activités pédagogiques (Start Network, 2020). Ce fonctionnement au ralenti des écoles était possible grâce aux trêves lancées par les gangs armés évoluant dans la région métropolitaine Port-au-Prince. Ce sont des décisions qui exposent les enfants des quartiers urbains dits chauds à des risques de déscolarisation dans le futur au cas où les parents sont incapables de payer les frais de scolarité. Par conséquent, les jeunes filles se trouvaient donc à des risques d’abus, d’exploitation sexuelle par les gangs armés (Start Network, 2020). C’est en ce sens qu’en 2019 l’UNICEF informait que la protection des enfants, des filles et des femmes restait sous-financée, soit à 7 % des 2 millions USD nécessaires. Pour sa part, OCHA (2020) a précisé que 912 000 personnes vivant en Haïti se trouvaient dans le besoin de protection, dont 53 % de femmes, 41 % d’enfants et 5 % de personnes handicapées. Le tableau ci-dessous précise l’état de la situation.

Tableau 2 : Problèmes critiques liés à la protection des enfants et des femmes

Problèmes critiques

Personnes dans le besoin

Groupes le plus vulnérables

Facteurs associés

Enfants à haut risque d’être la cible de violences physiques et d’exploitation sexuelle

426 k

Enfants

Crise sociopolitique et économique, séparation des enfants et leur famille

Survivants les plus durement touchés par les abus, la violence, l’exploitation et l’exclusion

816 k

Femmes

Crise sociopolitique et économique

Nombre de personnes retournées en Haïti

108 k

Enfants et femmes enceintes

Plan national pour la régularisation des étrangers

Source : Données tirées du rapport OCHA, Janvier 2020

16Les données inscrites dans ce tableau montrent que la situation des enfants et des femmes est très alarmante pendant les affrontements entre les groupes armés. Ce climat de violence à l’égard des groupes les plus vulnérables conduisait à toutes formes d’abus, d’exclusion sociale, de suicide et a entraîné des conséquences graves sur la santé mentale des victimes. Par exemple, OCHA (2020) a souligné que 817 000 personnes sont dans le besoin d’assistance face aux violences basées sur le genre (VBG), dont 98 % sont des femmes. Et en raison de l’insécurité et les déplacements massifs des ménages, il était difficile d’assurer le traitement et le suivi des cas de VBG. Donc, l’accès à des soins de santé physique et psychologique est primordial pour les victimes, en plus qu’elles aient accès à l’assistance légale et judiciaire (Ibid). Il est aussi nécessaire de renforcer l’appui aux acteurs de prévention et de traitement des VBG afin qu’ils puissent répondre aux besoins actuels et qu’ils puissent offrir des services psychosociaux adéquats.

  • 1 Quartiers Urbains : des quartiers dans lesquels on retrouve une agglomération humaine concentrée da (...)
  • 2 Institut National de Santé Publique du Québec.

17Sur le plan psychologique, ces violences peuvent occasionner des troubles d’apprentissage sur le moyen et long terme. À cet effet, l’école doit offrir, aux élèves, un environnement propice d’enseignement-apprentissage, surtout à ceux issus des quartiers urbains chauds1, car ils sont les plus vulnérables durant les conflits armés (UNICEF et UNESCO, 2019). Car, les crimes violents sont largement liés aux combats des gangs armés opérant à Port-au-Prince, les meurtres, les vols, les viols et les enlèvements auxquelles les élèves/étudiants sont témoins ont affecté leur performance à l’école (Beer, 2016). Par ailleurs, la guerre entre les gangs armés rend bon nombre d’enfants orphelins. À cet égard, il faut mettre en place des programmes d’enseignement spéciaux pour les enfants victimes de ces violences. Pour y parvenir, il faut créer des liens positifs dans l’environnement, proposer des pratiques éducatives structurantes et des modèles positifs d’apprentissage social. Enseigner, expliquer et pratiquer les compétences sociales et émotionnelles pourraient contribuer à une meilleure gestion des comportements : favoriser la compétence émotionnelle et collective, prendre en compte le point de vue de l’autre et ses sentiments, apprendre à vivre et accepter ses émotions, de même qu’à les contrôler (INSPQ2, 2018).

3.3. Insécurité et le climat scolaire dans les quartiers urbains chauds

18L’école se doit de fournir un environnement d’apprentissage sécurisant et favorable (Saughnessy, 2006 ; Beaumont, 2014). C’est donc « une construction sociologique qui est à la fois à l’origine des comportements des individus, mais aussi le fruit de la perception individuelle et collective de l’environnement éducatif » (Blaya, 2006 : 16). Cependant, l’insécurité qui règne dans les quartiers populaires à Port-au-Prince a influencé la qualité des relations sociales au sein de l’établissement, la présence de normes et de valeurs institutionnelles, le respect des règles établies, le sentiment de justice, le niveau de sécurité, la collaboration ou encore les attentes envers les élèves et le personnel (Poulin et al., 2015). Par ailleurs, l’environnement socio-éducatif de ces quartiers est marqué par un manque d’engagement des élèves et du personnel, un taux d’abandon scolaire très élevé, un comportement et une violence pouvant apparaître (Mitchell et Bradshaw, 2013 ; Thapa et al., 2013). Un climat scolaire négatif peut être lié, non seulement à des frustrations, des troubles d’apprentissage, des scènes de violences à l’école (Collinge, 2020), mais aussi à des relations agressives en ligne (Blaya, 2016). Ainsi, certaines composantes du climat scolaire influencent le niveau de victimisation dans l’école, les problèmes de comportements, de même que la réussite scolaire (Collinge, 2020 : 34).

4. Analyse et interprétation des résultats

19Cette analyse a été réalisée à l’aide du logiciel Compteur de Mots. Elle permet de prendre en compte un total 1 285 mots qui constituent la masse des données secondaires collectées. En premier lieu, nous avons retracé 767 mots clés primaires, c’est-à-dire des variables qui ne se retrouvent pas dans tous les résultats de notre analyse. Ils représentent 59,69 % des résultats relatifs au corpus documentaire choisi. En second lieu, nous avons trouvé 518 mots/concepts communs dans tous les documents consultés. Ils totalisent 40,31 % des données. Enfin, nous avons comparé les résultats de cette analyse par rapport à celle qui a été effectuée à l’aide des logiciels nuagedemots.co et Word Art. Cette dernière nous a permis de construire les figures ci-après à partir de l’occurrence des termes utilisés. Il faut noter que plus un terme revient (fréquence), plus il sera mis en valeur.

20Les résultats montrent qu’effectivement les impacts de l’insécurité sur la gestion des écoles sont multiples. Elle a des impacts directs sur le climat interne des écoles, des impacts psychologiques et socio-économiques sur les enfants/élèves. Un autre fait pertinent c’est que 302 ménages (1089 personnes) sont logés au Gymnasium du Centre Sportif de Carrefour après la violence répétitive à Martissant depuis juin 2021. Il y a aussi les impacts fonctionnels et structurels qui ont affecté grandement la gestion scolaire dans les quartiers urbains chauds comme la violence incessante (meurtres, viols et vols) des établissements scolaires fermés, pillés et réquisitionnés par des gangs armés. Également, nous devons souligner que le lycée de Delmas est réduit de 20 à 25 % de son effectif, celui de Cité Soleil : fermé depuis l’année académique 2019-2020. Par conséquent, 1500 élèves ne vont pas à l’école.

21Par ailleurs, nous pouvons dire que les impacts de l’insécurité sur la gestion des écoles sont nombreux. Ces derniers ont été bien explicités par le biais d’une analyse de contenu automatique suivie d’une analyse thématique manuelle. Ces deux techniques nous ont permis de retracer quelques concepts clés qui peuvent élucider de la problématique étudiée. Ils sont, entre autres, la prévention de la violence et de l’intimidation à l’école, la mise en œuvre d’un environnement positif, sécurisant et favorable à l’apprentissage, la gestion de la violence scolaire, le maintien d’un climat scolaire stimulant/motivant, la prise en compte du bien-être et à la réussite éducative de tous les élèves, la mise en place des mesures contre le harcèlement et la maltraitance en milieu scolaire, l’implication des acteurs dans la lutte contre l’exclusion et l’extrême pauvreté ainsi que les difficultés dont les chefs d’établissements ont dû faire face pour gérer efficacement les écoles en territoires contrôlés par des gangs armés (cf. figure 1).

Figure 1 : Nuage de mots fourni par l’analyse automatique

Figure 1 : Nuage de mots fourni par l’analyse automatique

Source : Corgelas, 2022

22Enfin, cette représentation permet de voir que les termes qui sont les plus récurrents dans le corpus (occurrences). Elle donne plus d’importance à certains termes comme : criminalité, environnement scolaire sécurisant, violence, intimidation, prévention, enlèvements, climat favorable, la réussite scolaire, élèves et quelques chiffres clés. Ainsi, les chiffres 302 et 1089 indiquent le nombre de ménages et personnes résidant à Martissant qui ont abandonné (depuis juin 2021) leurs maisons, leurs emplois et l’école pour se réfugier au centre sportif de Carrefour. En janvier 2021, il y a 782 enlèvements contre 234 pour toute l’année 2020. Cette analyse montre qu’au total 1926 élèves qui fréquentent le lycée national de la Saline ainsi que le national de Cité Soleil ne vont pas à l’école. De plus, elle montre que la violence incessante des Gangs armés a des impacts directs sur le climat interne des écoles (violence, intimidation, motivation, réussite, apprentissage) qui totalisent 17/1285 ou 1,09 %, des impacts psychologiques et socio-économiques sur les enfants/élèves (pauvreté, traumatisme, harcèlement, récession de la croissance économique, -1,7 % en 2019 contre -3,3 % en 2020) qui représentent 26/1285 ou 2,02 % ; et des impacts fonctionnels et structurels (meurtres, viols et vols, des établissements scolaires fermés, pillés et réquisitionnés par des gangs armés) qui totalisent 51/1285 ou 3,96 %. Donc, il semblerait que les violences d’ordre fonctionnel et structurel (3,96 %) impactent beaucoup plus la gestion et le climat des écoles qui se situent dans les quartiers de non-droit à Port-au-Prince.

5. Mise en perspectives

5.1. Concevoir l’école comme facteur d’intégration socio-économique

23La plus grande partie de la population haïtienne conçoit l’éducation comme la principale voie de réussite économique et sociale. De ce fait, l’école devrait réaffirmer sa mission d’intégration sociale de tous. Les élèves, dont leurs parents ont un niveau socio-économique faible, sont 3 fois plus susceptibles de ne pas atteindre le seuil de compétences de base (OCDE, 2016). Cette mesure permettra au gouvernement de résorber le chômage, l’exclusion et l’extrême pauvreté qui constituent le quotidien des jeunes dans les quartiers défavorisés. Garantir un accès universel à la scolarisation, de formation technique/professionnelle de ces jeunes produirait des gains économiques et sociaux significatifs.

5.2. Concevoir l’école comme facteur de cohésion sociale

  • 3 Programme international pour le suivi des acquis des élèves.

24L’école favorise l’entente et le rapprochement des communautés permettant parfois de briser les barrières ethniques, religieuses, culturelles. Cette mesure d’inclusion et d’égalité de l’éducation consiste, selon la définition PISA3, à faire en sorte que tous les élèves acquièrent des compétences fondamentales essentielles (OCDE, 2016). Ainsi, la répartition des ressources éducatives entre les élèves issus de milieux différents peut être un facteur déterminant de l’égalité des chances dans l’éducation. Également, l’engagement, le sentiment d’appartenance et de sécurité que l’élève va pouvoir développer grâce au climat scolaire qui lui sera proposé permettront de développer une identité scolaire positive (Galand, 2004). Un meilleur environnement d’enseignement-apprentissage favorise le développement des habiletés prosociales telles que l’entraide, le soutien, l’empathie et l’altruisme (Collinge, 2020).

5.3. Doter l’école d’un cadre de sécurité

25L’école devrait assurer une certaine protection et sécurité des élèves. En effet, les parents craignent une influence négative des hommes armés sur leurs enfants. Souvent, les enfants s’intègrent dans les groupes armés par la faute d’alternatives (loisirs, logements, accès à l’éducation). Aussi, il faut mettre en place des programmes d’appui psychosocial pour les élèves, enseignants et autre personnel académique (WFP Haiti Country Brief, 2019). Il faut éradiquer les différentes sources de l’insécurité provenant à la fois du vécu de la personne et, sur le plan collectif, des médias et de l’organisation sociale des espaces urbains. La dotation des écoles d’un cadre de sécurité, c’est de fournir aux écoles/universités des équipements technologiques pour l’enseignement à distance à travers des plateformes asynchrones et synchrones. Celles-ci ont des avantages significatifs lorsque des situations de crise surgissent dans une société comme la nôtre. Par ailleurs, on devrait fournir une éducation de qualité dans les situations d’urgence, sensible au genre, centrée sur les apprenants, fondée sur les droits, protecteurs, adaptables, inclusifs, participatifs des enfants et des jeunes. Ces programmes doivent refléter leurs conditions de vie. Tient dûment compte, le cas échéant, de leur identité culturelle en leur offrant une éducation de qualité peut favoriser la tolérance et la compréhension mutuelle et le respect des droits humains d’autrui. Donc, il est essentiel d’instaurer un sentiment de sécurité en mettant en place un environnement calme et protégé pour les enfants et les adolescents (Collinge, 2020).

5.4. Favoriser la collaboration de tous les acteurs

26Janosz et ses collègues (2009) indiquent que la collaboration entre les membres du personnel scolaire a un effet positif sur les valeurs, les comportements et les stratégies utilisées. On perçoit ainsi moins de violence. Au niveau des quartiers urbains chauds, cette démarche est difficile à obtenir et nécessite la participation de tous les acteurs de l’institution à savoir : la direction, les enseignants, les parents, les accueillants, les psychologues et autres adultes de la communauté scolaire. Un climat scolaire positif commence par l’amélioration des relations interpersonnelles entre tous les acteurs de la communauté scolaire (Beaumont, 2014). En ce sens, le rôle et la position qu’adopte la direction auront un impact important sur la qualité du climat scolaire et de la collaboration (Collinge, 2020).

5.5. Établir des politiques publiques claires en faveur des écoles fonctionnant dans les quartiers chauds

27Les autorités éducatives doivent élaborer des politiques publiques permettant de proposer un environnement agréable, sécuritaire, ordonné, prévisible et positif (Beaumont et al., 2018 ; Bissonnette et al., 2017). Car, l’école, en tant qu’un sous-système du système social, doit fonctionner dans un cadre favorable à l’apprentissage des élèves. Pour ce faire, il faut s’inscrire les actions éducatives dans une vision globale incluant les facteurs environnementaux, sociaux, familiaux et socioéconomiques pouvant affecter l’efficacité interne/externe de l’école, l’organisation du système scolaire et les ressources (intrants) à mobiliser pour atteindre aux résultats (extrants) souhaités. Toutes ces composantes forment un tout complexe qui doit tenir compte d’au moins de trois facteurs essentiels : le degré élevé d’organisation, l’incertitude de son environnement, la difficulté d’identifier toutes les relations permettant de comprendre le fonctionnement des écoles dans un environnement VICA (Volatile, Incertain, Complexe, Ambigu). Il faut donc harmoniser les pratiques de gestion des écoles suivant une politique clairement établie. Celle-ci favorise l’établissement de liens avec le quartier et les familles (Debarbieux et Blaya, 2009).

Conclusion

28De 2018 à nos jours, l’insécurité devient une préoccupation existentielle des citoyens haïtiens. Au vu de sa prévalence et des impacts qu’elle peut avoir à différents niveaux du secteur éducatif. Le rapport au conflit et la fréquence d’apparition du conflit entre les gangs engendrent des impacts d’ordre fonctionnel et structurel, psychologique et socio-économique. Ce sont les enfants qui paient le prix fort des conflits armés et autres situations de violence. Ces derniers souffrent des conséquences de la violence armée sous différentes formes (recrutement et intégration des groupes armés, médiateurs, blessures physiques, mort). Indirectement, ils sont touchés par les déplacements (Martissant, Croix-des-Bouquets), la perte de leurs proches et le traumatisme qu’ils subissent en étant témoins d’actes de criminalité.

29Pour réduire ce fléau, il faut mettre en place des programmes académiques, de prévention et de réduction de la violence, afin de reconstruire les quartiers ou foyers de violence/criminalité existant sur tout le territoire national. Ces mesures faciliteront la réinsertion des jeunes et enfants qui ont subi les actes de violence. Il faut prioriser l’éducation universelle et la formation professionnelle dans les quartiers populaires. Cette politique devrait favoriser des approches holistiques et pluridisciplinaires permettant d’effectuer une analyse globale des risques et la vulnérabilité des enfants non scolarisés. Il faut impliquer les jeunes dans des activités commentaires, car leur participation permet, non seulement de travailler pour un mieux-être collectif, mais aussi de travailler avec eux pour les aider à trouver leur propre identité et à accroître leur estime de soi.

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Bibliographie

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Notes

1 Quartiers Urbains : des quartiers dans lesquels on retrouve une agglomération humaine concentrée dans la cité, par opposition à ce qui est rural. Autrement dit, ce sont des quartiers à l’intérieur desquels la plupart des habitants ont leur travail dans le commerce, l’industrie ou l’administration (Centre d’études sur les réseaux, les transports, l’urbanisme et les constructions publiques, 2008).

2 Institut National de Santé Publique du Québec.

3 Programme international pour le suivi des acquis des élèves.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Nuage de mots fourni par l’analyse automatique
Crédits Source : Corgelas, 2022
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/29686/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 98k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Audyl Corgelas, « Impacts de l’insécurité sur le fonctionnement des écoles dans les quartiers urbains « chauds » à Port-au-Prince entre 2018 et 2022 »Études caribéennes [En ligne], 56 | décembre 2023, mis en ligne le 15 décembre 2023, consulté le 03 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/29686 ; DOI : https://doi.org/10.4000/etudescaribeennes.29686

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Auteur

Audyl Corgelas

Étudiant en Master 2, Gestion des systèmes éducatifs, Programme de cotutelle, Université Quisqueya et l’Université Paris-Est Créteil, Haïti/France, audyl.corgelas@uniq.edu, Coopération Internationale en Éducation et Formation, Université Paris Cité, France, audyl.corgelas@etu.u-paris.fr

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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