Navigation – Plan du site

AccueilNuméros62Etudes haïtiennesLe principe du droit à la scolari...

Etudes haïtiennes

Le principe du droit à la scolarisation universelle : repères, enjeux et limites dans le contexte haïtien

The Principle of The Right to Universal Schooling: Benchmarks, Challenges And Limits in The Haitian Context
El principio del derecho a la escolarización universal: referentes, desafíos y límites en el contexto haitiano
Audyl Corgelas

Résumés

Cet article examine le droit à l’éducation et les obstacles à sa réalisation en Haïti. De nombreux enfants, notamment ceux de la rue, sont invisibles dans le système éducatif (François, 2009). Bien que l’éducation puisse réduire le risque de conflit de 20 % par an et promouvoir la paix, plusieurs freins à la scolarisation universelle existent. Environ 617 millions d’enfants dans le monde n’ont pas acquis les compétences minimales en lecture et en mathématiques (ISU, 2017), et plus de 85 millions d’enfants âgés de 6 à 15 ans touchés par des conflits ne sont pas scolarisés (UCW, 2025). En Haïti, les inégalités, l’extrême pauvreté, le manque de ressources, la privatisation de l’enseignement et l’insuffisance de la coopération internationale entravent la mise en œuvre de la scolarisation universelle. L’étude propose des mesures concrètes pouvant permettre de renforcer les infrastructures scolaires, de former les enseignants et d’accroître la coopération internationale. Elle souligne, enfin, l’importance d’une approche inclusive et collaborative pour surmonter les défis éducatifs et assurer un avenir meilleur pour les enfants haïtiens.

Haut de page

Plan

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Le concept du droit des enfants a été mentionné pour la première fois en 1924 par Société des Nations à la suite de l’adoption de la déclaration de Genève. Après la création de l’ONU en 1946 et l’adoption de la déclaration universelle des droits de l’homme en 1948, celle de Genève a été jugée insuffisante. À ce propos, les acteurs de la coopération internationale ont proposé la déclaration de 1959 comme nouveau cadre réglementaire en matière des droits de l’enfant. Elle a été adoptée à l’unanimité par l’Assemblée générale des Nations-Unies par 78 pays membres le 20 novembre 1959 dans sa résolution 1387/XIV.

2Le Gal (2008) rapporte que « plusieurs pays membres [de l’ONU] réclament une convention c’est-à-dire un instrument international contraignant qui engage les États qui l’ont ratifiée, mais cette proposition n’est pas retenue ». Dans son préambule, elle soulignait la nécessité de prendre en compte le besoin de l’enfant à une protection et à des soins particuliers, particulièrement le droit à une protection juridique appropriée avant et après la naissance. En ce sens, « l’enfant est reconnu, universellement, comme un être humain qui doit pouvoir se développer physiquement, intellectuellement, socialement, moralement, spirituellement, dans la liberté et la dignité ».

3Ainsi, tout enfant détient des capacités et des qualités juridiques reconnues par le droit positif national et le droit international. Adoptée par l’Assemblée générale de l’ONU le 20 novembre 1989 et ratifiée par 197 États, la Convention internationale des droits de l’enfant est reconnue comme étant le premier traité international à énoncer plus clairement les droits de tous les enfants. Chaque enfant, pour jouir de l’ensemble de ses prérogatives, doit exister et être visible dans un corps social ; car, aucun État ne peut favoriser un accès équitable aux droits si une grande majorité de sa population est invisible dans ses registres démographiques, juridiques et administratifs.

4Selon François (2009), il y avait plus de 500 000 enfants qui étaient privés de droit à l’éducation en Haïti et plus de 10 000 d’entre eux se livraient à des activités de rue. Nombre de ces enfants vivant dans la rue sont souvent victimes de la marginalisation et de l’exclusion sociale. Ils sont aussi invisibles dans le système d’information et gestion de l’éducation (SIGE) du ministère de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle. Pour sa part, Corgelas (2024) souligne qu’en France métropolitaine il y avait près de 7000 enfants vivant en squats et bidonvilles qui n’étaient jamais scolarisés ou scolarisés de manière discontinue. Ils sont souvent victimes de discriminations, d’exclusion sociale et sont invisibles dans le système scolaire. Alors, comment peut-on assurer l’accès à la scolarisation universelle s’il y a de nombreux enfants qui sont invisibles et exclus du système scolaire ? Comment les outils comme les Systèmes d’Information de Gestion de l’Éducation et l’enquête en grappes à indicateurs multiples pourraient-ils permettre d’élaborer et de mettre en œuvre des politiques éducatives visant l’accès à une éducation juste, équitable et inclusive ?

5Plusieurs prémisses guident cette réflexion. Premièrement, les enjeux du droit à l’éducation dans les pays en développement comme Haïti peuvent être mesurés par le taux d’alphabétisation des adultes et les disparités significatives entre les zones urbaines et rurales ; le taux d’accès à l’éducation primaire, la qualité des infrastructures scolaires et le nombre d’écoles par habitant dans les régions défavorisées ; enfin, par les taux de décrochage scolaire, le statut socio-économique des parents et l’abandon scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire.

6Deuxièmement, certains facteurs économiques, sociaux et politiques influencent négativement l’accès universel à l’éducation en Haïti. Les freins les plus récurrents sont, entre autres, le manque d’investissements publics dans l’éducation, les inégalités sociales mesurées par l’indice de Gini, la limitation des ressources éducatives, la précarité des conditions de travail, l'instabilité politique, les conflits armés/sociaux et les violences structurelles. Tous ces freins ont des impacts significatifs sur la continuité et la qualité des programmes éducatifs.

7Troisièmement, les différences dans les politiques éducatives nationales, mesurées par la présence de lois garantissant le droit à l’éducation peuvent expliquer les écarts dans la mise en œuvre de la scolarisation universelle. Souvent désuètes, ces lois ne s’adaptent pas toujours aux réalités locales. À cela s’ajoutent l’insuffisance de la coopération et de la solidarité internationales, l’incapacité des gouvernements à mettre en œuvre des programmes éducatifs efficaces, les différences culturelles et les attitudes envers l’éducation, ainsi que le manque d’engagement des communautés dans la mise en œuvre du principe de la scolarisation universelle.

8Partant de ces prémisses, cet article tente de répondre à 3 principales questions : (1) quels sont les principaux enjeux du droit à l’éducation dans les pays en développement, notamment en Haïti ? (2) Comment les facteurs économiques, sociaux et politiques influencent-ils la mise en œuvre du droit à l’éducation en Haïti ? (3) Comment peut-on expliquer les écarts dans la mise en œuvre de la scolarisation universelle entre les divers pays du Nord et du Sud global, y compris Haïti ?

9L'article se propose d’explorer, dans un premier temps, le terrain et les méthodes de recherche, les fondements juridiques du principe d’universalité du droit à l’éducation, ainsi que sa portée et ses limites au niveau international. Dans un second temps, seront exposés les défis et les limites intersectoriels et transversaux (éducation, sécurité et justice, économie, coopération internationale…) qui influent sur l’application du principe de la scolarisation universelle en Haïti. En dernier lieu, une réflexion a été initiée sur quelques-unes des perspectives pouvant permettre d’améliorer l’accès à l’éducation en Haïti et de renforcer la synergie entre les autorités étatiques, les organisations internationales et la société civile dans la mise en œuvre de cet objectif ambitieux.

1. Terrain et méthodes de recherche

10Pour cette recherche, nous avons privilégié une approche mixte. Celle-ci nous a permis de mobiliser des données secondaires tirées de diverses sources qui se complètent entre elles. Plus concrètement, l’analyse documentaire a été privilégiée. Cette technique consiste à collecter des données informatives par le biais de différentes sources : monographies, thèses, rapports d’étude, documents officiels, articles scientifiques et documents juridiques relatifs à l’éducation. Une présentation succincte de notre démarche méthodologique est détaillée dans les sous-sections suivantes.

1.1. Réalité du terrain et enjeux de la recherche

11L’instabilité politique, la violence croissante et l’accroissement de l’insécurité sont, entre autres, des facteurs qui exacerbent la fragilité du développement d’Haïti. C’est l’un des pays les plus pauvres de la région Amérique latine et Caraïbes. En 2023, son produit intérieur brut était de 1 693 dollars américains par habitant et son indice de Gini était de 0,41. Quant à l’indice de développement humain (IDH) d’Haïti, il était de 0,552 en 2022. En conséquence, Haïti était classé, en mars 2024, dans la catégorie de développement humain moyen et se positionnait au 158e rang sur 193 pays selon les indicateurs des Nations Unies.

12Concernant l’éducation, jusqu’en 2018, plus de 500 000 enfants âgés de 6 à 12 ans et un million d’enfants de 5 à 15 ans n’étaient pas scolarisés en Haïti (Feddedh, 2018). Les politiques de protection des droits de l’enfant ne s’adaptent souvent pas à la réalité sociopolitique du pays. Le rapport OCHA (2019) indique que 1 236 000 femmes et enfants étaient dans le besoin en raison des violences armées et de l’instabilité politique. En 2024, l’ONU a signalé que plus de 2 500 personnes avaient été tuées, blessées ou enlevées, ainsi que 400 violations graves des droits de l’enfant. De plus, l’UNICEF a rapporté que plus de 300 000 enfants étaient déplacés à cause de la violence armée. La situation éducative est gravement affectée par ces violences qui rendent l’accès à une éducation de qualité particulièrement précaire.

13Bien que le droit à l’éducation soit reconnu par des instruments internationaux et la Constitution haïtienne, des défis majeurs persistent dans sa mise en œuvre. Si le gouvernement et les organisations internationales tentent d’améliorer l’accès à l’éducation, les politiques éducatives demeurent souvent freinées par des problèmes de financement et de coordination. Il est donc essentiel d’adopter des stratégies inclusives et de s’attaquer aux causes profondes des violences pour garantir un avenir meilleur aux enfants et aux jeunes haïtiens.

1.2. Procédure de la collecte des données

14Il s’agit d’une recherche documentaire qui mobilise des données qualitatives et quantitatives. Nous avons présenté un condensé non exhaustif issu des cadres juridiques nationaux et internationaux, de la littérature scientifique, des rapports d’études et des documents de travail portant sur la mise en œuvre de l’objectif de la scolarisation universelle. Ces différentes recherches s’étendent de 1960 à 2025 et permettent de mettre en lumière les limites des cadres juridiques internationaux dans des contextes fragiles comme celui d'Haïti. [….] Ces sources se complètent non seulement en fonction de leur type, mais aussi du point de vue de la pertinence et de la diversité des résultats obtenus.

15La procédure de collecte des données a été effectuée en quatre étapes : (1) l'identification de plus d’une cinquantaine de références ; (2) la sélection des documents (articles scientifiques, documents de travail, rapports d’études institutionnels, etc.) ; (3) l'évaluation de l’éligibilité et de la pertinence des références. À cette étape, nous avons insisté sur la nature et le type des données fournies (données chiffrées, textes, années de publication et notoriété de l’auteur ou de l’organisme dans le domaine de l’éducation et de la formation) ; (4) l'inclusion et la catégorisation des données. À cette dernière phase, un tri à plat a été effectué en vue de préparer la méta-analyse ou l’analyse de contenu dans le sens des travaux de Bardin (1977).

1.3. Échantillon

16Au total, nous avons mobilisé 30 références (articles scientifiques, mémoires, thèses de doctorat et rapports d’études institutionnels). Environ 63 % d’entre elles se situent dans une période récente (2010-2025). Les données décrites dans le tableau ci-dessous nous ont permis, d’une part, de souligner l’évolution thématique et terminologique des termes associés au droit à l’éducation dans l’agenda de la coopération internationale en matière d’éducation et de formation ; et d’autre part, de noter plusieurs pistes d’analyse et d’éléments de codage ouvert facilitant la méta-analyse.

Graphique 1 : Typologie des références mobilisées

Graphique 1 : Typologie des références mobilisées

17À partir de ce graphique, on constate que 40 % des références mobilisées relèvent du champ de la recherche scientifique (articles scientifiques, mémoires et thèses) tandis que 60 % des sources proviennent de rapports d’études institutionnels, de documents de travail et de rapports d’analyse d’impact des crises sur les divers secteurs en Haïti. Nous avons porté une attention particulière aux sections, résumés, extraits et chapitres traitant du droit à l’éducation et des principaux freins à sa mise en œuvre. Le tableau ci-dessous fournit une analyse détaillée des sources mobilisées. Pour faciliter sa lecture, nous avons regroupé les 30 références par décennie.

Tableau 1 : Analyse catégorielle des sources mobilisées

Périodes

Références

Mots et concepts clés

Total

%

1960-1969

Galtung (1969)

ONU (1966)

Violence

Paix

Conflits

Sociologie de la paix

Violence structurelle

2

7 %

1980-1989

ONU (1989)

Constitution haïtienne (1987)

Droits de l’enfant

Convention internationale

Droits économiques

Droits sociaux

Droits culturels

Prise en charge de l’État

Éducation gratuite et obligatoire

2

7 %

2000-2009

UNICEF (2002)

Zermatten (2003)

Joint (2005)

Le Gal (2008)

Attac (2008)

Özden (2009)

François (2009)

Éducation pour tous

Mobilisation internationale

Scolarisation universelle

Inclusion scolaire

Droits de l’enfant à l’école

Enfants de rue

Inégalités sociales en Haïti

Socio-histoire du système éducatif haïtien

7

23 %

2010-2019

Vruggink (2011)

UNICEF (2017)

Daila (2017)

Matouk Abdelnaby (2017) 

Jean (2017)

Isu (2017)

Corgelas (2018)

Feddedh (2018)

UNICEF (2018)

Ocha (2019)

Menfp (2019)

Droit à l’éducation

Mariages d’enfants

Apprentissage

Statistiques éducatives

Inclusion scolaire

Précarité

Aide internationale 

Scolarisation primaire universelle

11

37 %

2020-2029

UNESCO (2020)

Banque mondiale (2022)

Banque mondiale (2024)

Corgelas (2023)

Corgelas (2024)

Corgelas (2024)

Gouvernement haïtien (2024)

Education cannot Wait (2025)

Développement

Recherche

Données

Crise sécuritaire

Éducation en situation de crise

Évaluation rapide

Systèmes éducatifs fragiles

8

27 %

Total

30

100 %

1.4. Stratégies de codage et de catégorisation

18L’analyse des données quantitatives a été effectuée à l’aide de Microsoft Excel. Pour les données qualitatives, nous avons utilisé un codage ouvert qui consiste à repérer les idées centrales et répétitives dans le corpus traité et analysé. À la lecture des données inscrites dans le tableau 1, nous avons constaté que le concept des droits humains, incluant les droits de l’enfant, est répertorié dans la quasi-totalité des références mobilisées. Par ailleurs, le vocabulaire lié au principe de la scolarisation universelle s’enrichit au fil des années et appelle de plus en plus une démarche multisectorielle et transversale.

19En relevant quelques exemples de mots-clés et de concepts se rapprochant de notre objet d’étude, nous poserons les bases de notre méta-analyse. En effet, la scolarisation universelle se réfère à l’objectif d’assurer que tous les enfants, sans distinction, aient accès à l’éducation de base. Cela inclut tant l’inscription que la fréquentation régulière de l’école. On peut la mesurer au moyen d'indicateurs tels que les taux d’inscription et de rétention scolaire. La mise en œuvre effective des politiques d’éducation pour tous favorise l’inclusion scolaire, définie comme le processus par lequel les écoles accueillent tous les élèves, y compris ceux ayant des besoins éducatifs spéciaux, tout en leur proposant un environnement d’apprentissage commun, bien équipé et attrayant. Elle se mesure par le taux d’inclusion des élèves en situation de handicap et la diversité des programmes éducatifs.

20Un autre concept qui retient notre attention est celui de « l’éducation en situation de crise ». Il concerne l’accès à l’éducation dans des contextes de conflit, de catastrophe naturelle ou d’autres situations d’urgence qui perturbent les systèmes éducatifs. Il convient de répertorier, dans ce cas, le nombre d’écoles fonctionnelles dans les zones de conflit et le taux de scolarisation des enfants déplacés. Ce concept se rapproche de celui des « systèmes éducatifs fragiles », caractérisés par une vulnérabilité accrue aux crises, des infrastructures insuffisantes, un manque de ressources humaines et matérielles, ainsi que par l’instabilité politique ou sociale. Cela illustre bien le contexte éducatif haïtien. Des indicateurs tels que le taux d’abandon scolaire et la qualité des infrastructures scolaires permettent d’évaluer l’état de ces systèmes.

21Les références mobilisées ont mis en évidence d’autres concepts fondamentaux tels que la Convention internationale qui désigne l’accord formel entre les États. Elle établit des normes et des obligations, souvent en matière de droits humains, y compris le droit à l’éducation. On mesure son ampleur par le nombre d’États qui la ratifient et assurent la mise en œuvre des diverses recommandations qui y sont formulées. C’est le cas de la CIDE de 1989 qui précise les droits spécifiques des enfants qui sont universellement reconnus et qui visent à garantir leur protection, leur développement et leur participation, notamment en matière d’éducation. Pour y parvenir, les pays et les partenaires techniques et financiers utilisent des statistiques éducatives qui sont des données quantitatives et qualitatives (exemple, taux d’alphabétisation, résultats aux examens nationaux) pour mesurer les divers aspects de l’éducation, tels que l’accès, la qualité et les résultats d’apprentissage.

22Cependant, il existe de nombreux obstacles à la mise en œuvre de la scolarisation universelle, tels que la précarité ou l’insécurité économique et sociale des familles. Cette situation affecte l’accès à des ressources essentielles, particulièrement aux services éducatifs dans les zones défavorisées. À cela s’ajoutent les multiples crises sécuritaires, définies comme des situations où la sécurité des individus est menacée par des conflits armés, des violences ou une instabilité politique. Ces crises impactent négativement l’accès à l'éducation et sa qualité. En Haïti, il y a un nombre important d’incidents violents dans les écoles, ce qui influe négativement le taux de scolarisation dans les zones de conflit.

2. Fondements juridiques et enjeux du droit à l’éducation

23L’article 19 de cette convention précise que chaque enfant doit être protégé contre toute forme de violence physique ou mentale. Il doit également être entendu et capable d’exprimer ses opinions sur toute question l'intéressant (article 12). Grâce à ce cadre juridique, 54 pays sont interdits d’utiliser le corporel à l’égard des enfants, y compris ceux du foyer. Aujourd’hui, 56 autres pays s’engagent à faire évoluer leur législation de sorte que les dispositions de la CIDE soient pleinement intégrées. Outre les articles 12 et 19, la convention stipule que chaque enfant doit être protégé contre toute forme d’exploitation et de violence sexuelle (article 34). L’UNICEF soulignait en 2018 que 650 millions de filles et de femmes alors en vie avaient été mariées avant l'âge légal de 18 ans.

2.1. Principes et enjeux des droits des enfants

24Partant de l’idée que l’enfant est particulièrement vulnérable, les États et gouvernements à travers le monde ont ratifié des textes permettant d’instaurer et de protéger les droits de tous les enfants. Le plus contraignant est la Convention internationale des droits de l’enfant du 20 novembre 1989. Elle est à la fois, un moyen nécessaire pour renforcer les enfants dans leurs droits est l’éducation (Vruggink, 2011) et une référence éthique et juridique pour tous les États du monde. Historiquement, la CIDE de 1989 a puisé ses racines dans plusieurs documents de droit international tels que : la Déclaration dite de Genève de la Société des Nations de 1924, la Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948, la Déclaration des droits de l’enfant de 1959, le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels de 1966 ainsi que le texte de la Pologne de 1978 (Zermatten, 2003 : 3). Ce dernier proposait d’adopter une véritable Convention pour les enfants en 1979. En somme, la CIDE met en avant quatre principes fondamentaux : la non-discrimination ; l’intérêt supérieur de l’enfant ; le droit de vivre, survivre et se développer ; et le respect des opinions de l’enfant.

2.1.1. La non-discrimination 

25La CIDE, dans son article 2, fait à l’État l’obligation de protéger l’enfant contre toute forme de discrimination et de prendre des mesures positives pour favoriser le respect de ses droits. L’État doit garantir ces droits « à tout enfant relevant de sa juridiction, sans distinction aucune, indépendamment de toute considération de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique ou autre de l’enfant ou de ses parents ou représentants légaux, de leur origine nationale, ethnique ou sociale, de leur situation de fortune, de leur incapacité, de leur naissance ou de toute autre situation ». D’une part, cet article est étroitement lié à l’article 23 qui stipule que : « l’enfant handicapé a le droit de bénéficier de soins spéciaux ainsi que d’une éducation et d’une formation appropriées pour lui permettre de mener une vie pleine et décente, dans la dignité, et pour parvenir au degré d’autonomie et d’intégration sociale le plus élevé possible ». D’autre part, il est en lien avec l’article 24 qui prévoit que l’enfant a le droit de jouir du meilleur état de santé possible et de bénéficier de services médicaux. Dans la vision de l’UNESCO, la discrimination à l’école désigne toute forme de distinction, d’exclusion, de limitation ou de préférence fondée sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, l’opinion politique, l’origine nationale ou sociale, la condition économique ou la naissance dont le but poursuivi consiste à détruire ou à altérer l’égalité de traitement en matière d’enseignement.

2.1.2. L’intérêt supérieur de l’enfant 

26En référence à son article 3, la CIDE stipule que l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale et systématiquement prévaloir sur les intérêts des adultes concernés (parents, enseignants, tuteurs, etc.) dans tous les actes et les décisions concernant un enfant. À cet égard, l’État doit assurer à l’enfant la protection et les soins nécessaires quand les familles présentes sur le territoire sont incapables. Zermatten (2003) souligne qu’auparavant les États et les organismes internationaux ont insisté sur la notion de « bien-être de l’enfant ». Selon lui, l’intérêt supérieur de l’enfant ne peut pas être détaché du contexte de la CIDE et il doit être relié aux autres droits, en particulier les droits relatifs à la non-discrimination (article 2), à la parole de l’enfant (article 12) et à sa participation (articles 14, 15, 16). Au fil des années, ce concept est devenu l’instrument juridique nécessaire pour faire appliquer le statut moderne de l’enfant comme personne à part entière.

2.1.3. Le droit de vivre, survivre et se développer 

27L’État a l’obligation d’assurer la survie et le développement de l’enfant (article 6 de la CIDE, 1989). En 2008, le Conseil de l’Europe, au regard de cet article, soulignait que les enfants ne peuvent être condamnés à la peine de mort ou privés de la vie. Au contraire, il convient d'offrir aux enfants des conditions optimales tout au long de leur trajectoire de vie (UNICEF, 2002). C’est aussi un moyen de « favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités » et de « préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre » (article 29 de la CIDE, 1989).

2.1.4. Le respect des opinions de l’enfant

28L’article 12 de la CIDE précise que tout enfant a le droit d’exprimer librement son opinion et que celle-ci soit prise en considération. À titre d'exemple, les parents doivent tenir compte de l’opinion de l'enfant dans chacune des décisions le concernant (Youf, 2002). En bref, chaque enfant a le droit d’exprimer ses vues, d’obtenir des informations et de faire connaître des idées et des informations (Vruggink, 2011).

2.2. Universalisme du droit à l’éducation

29L’article 28 de la CIDE stipule que « l’enfant a le droit à l’éducation et l’État a l’obligation de rendre l’enseignement primaire obligatoire et gratuit, d’encourager l’organisation de différentes formes d’enseignement secondaire accessibles à tout enfant et d’assurer à tous ». L’accès à l’enseignement supérieur doit être garanti en fonction des capacités de chacun. À l’école, on doit respecter les droits et la dignité de l’enfant. Pour assurer le respect de ce droit, les États peuvent avoir recours à la coopération internationale.

  • 1 La DUDH de 1948, le PIDESC de 1966, la CIDE de 1989, l’UNESCO, 1974 ; CODESC, 1999.

30L’article 29, quant à lui, précise les buts, les objectifs de l’éducation. Mais, il ne présente pas en détail les outils de l’apprentissage (lecture, écriture, calcul, connaissances factuelles, résolution de problèmes, etc.), mais se préoccupe des objectifs essentiels de cet apprentissage. Cet article stipule que : « l’éducation doit viser à favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant, le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de ses potentialités ; […] préparer l’enfant à une vie adulte active et l’encourager à respecter ses parents, son identité, sa langue et ses valeurs culturelles, ainsi que la culture et les valeurs d’autrui ». Le droit à l’éducation est reconnu dans de nombreux traités internationaux1 en tant que l’un des droits humains fondamentaux (Özden, 2009).

31Les États membres de l’ONU reconnaissent le droit de toute personne à l’éducation comme un levier visant à : (1) favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux ; (2) encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix ; (3) favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant ainsi que le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de ses potentialités ; (4) inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, ainsi que des principes consacrés dans la Charte des Nations Unies ; et (5) assurer pleinement, au sein de la communauté nationale et internationale et au bénéfice de celle-ci, le développement intégral de la personnalité, des capacités et du savoir des enfants.

2.3. Éléments constitutifs du droit à l’éducation

32Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC) de 1966 est le principal instrument international en matière du droit à l’éducation. Il précise que la réalisation de ce droit repose essentiellement sur 6 éléments : l’obligation et la gratuité, la qualité, l’éducation aux droits humains, la liberté des parents ou tuteurs de choisir des établissements scolaires, la possibilité pour des personnes privées ou morales de créer et de diriger des établissements scolaires, le principe de non-discrimination et la coopération internationale.

2.3.1. Obligation et gratuité

33Tous les États parties reconnaissent que l’enseignement primaire doit être obligatoire et accessible gratuitement à tous (PIDESC de 1966, article 13.2.a ; CIDE de 1989 ; article 28). Il revient aux États d’établir et d’adopter un plan détaillé des mesures nécessaires pour réaliser progressivement la pleine application du principe de l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous (article 14). En outre, le PIDESC précise que « l’éducation de base doit être encouragée ou intensifiée, dans toute la mesure [du] possible, pour les personnes qui n’ont pas reçu d’instruction primaire ou qui ne l’ont pas reçue jusqu’à son terme » (article 13.2.d). Concernant l’admission des élèves, il faut préciser à ce propos que l’âge d’admission à l’école (généralement 6 à 7 ans) et la durée de la scolarité obligatoire (4, 6, 9 ou 12 ans) varient d’un pays à l’autre.

34Le PIDESC exige aux États de favoriser l’obligation et la gratuité de l’éducation progressivement pour les enseignements secondaire et supérieur, y compris l’enseignement secondaire technique et professionnel. L’accès à l’éducation doit être généralisé et rendu accessible à tous par tous les moyens appropriés et notamment par l’instauration progressive de la gratuité. (article 13.2.b). Dans l’enseignement supérieur, l’éducation doit être accessible à tous en pleine égalité et par tous les moyens appropriés et notamment par l’instauration progressive de la gratuité (article 13.2.c).

2.3.2. Qualité de l’éducation

  • 2 C’est un expert des droits de l’homme indépendant nommé par le Conseil des droits de l’homme des Na (...)

35Il ne suffit pas d’avoir des bâtiments adéquats ou des enseignants dûment formés pour dispenser un enseignement de qualité. Le contenu pédagogique est essentiel, il ne faut pas pour autant négliger les conditions et le processus dudit enseignement. Ces aspects se complètent et se renforcent mutuellement. Selon le Rapporteur spécial de l’ONU2 en 2004, « le droit à une éducation de qualité implique la nécessité d’orienter les processus d’apprentissage ainsi que tout le contexte et l’infrastructure scolaires de manière que les connaissances, aptitudes et savoir-faire se construisent au sein d’une citoyenneté propice au respect de la dignité et des valeurs supérieures d’humanité, de diversité, de paix, de solidarité et de coopération mutuelle ». En ce sens, la qualité de l’éducation se définit non seulement en termes d’efficience quantifiable, mais en termes d’engagement de l’être humain vis-à-vis du présent et de l’avenir de toutes les personnes.

36Pour sa part, le Comité des droits économiques, sociaux et culturels (CODESC), de concert avec le rapporteur spécial sur le droit à l’éducation, a établi quatre critères interdépendants pour mesurer la qualité de l’enseignement : la dotation, l’accessibilité, l’acceptabilité et l’adaptabilité. Cependant, rares sont les établissements scolaires et universitaires qui respectent ces critères en raison de multiples contraintes : manque de formation des personnels, faible efficacité interne et externe, pratiques pédagogiques obsolètes, ou encore déficit d'hygiène. S'y ajoutent des obstacles administratifs et matériels (mobilier rudimentaire, infrastructures scolaires vétustes, manque d’équipements et d’accès à l’eau potable) ainsi que des lacunes pédagogiques (ressources humaines et financières insuffisantes, programmes d’études inadaptés, classes pléthoriques, etc.).

2.3.3. Éducation aux droits humains

37Les mécanismes de surveillance onusiens en matière des droits humains ne cessent de rappeler aux États leurs obligations dans ce domaine. En revanche, cette éducation est loin d’être une réalité dans bon nombre d’États. Depuis plus de 20 ans, l’ONU se mobilise pour que l’éducation aux droits humains soit une réalité. La campagne mondiale de l’ONU (1998) était axée sur la sensibilisation, l’information et l’éducation autour du slogan « Connaissez les droits de l’homme, connaissez vos droits ». Il y avait de nombreuses activités lors de cette campagne telles que des publications, des séminaires, des manifestations et des actions de formation. Lors de la Conférence mondiale sur les droits de l’homme de 1993, on estimait qu’il est indispensable d’éduquer les nations sur les droits humains afin de promouvoir des relations intercommunautaires stables et harmonieuses, la compréhension mutuelle, la tolérance et la paix.

2.3.4. Liberté de choisir des établissements scolaires

38Dans son article 13.3, le PIDESC prévoit la possibilité pour les parents et tuteurs « de choisir pour leurs enfants des établissements autres que ceux des pouvoirs publics, mais conformes aux normes minimales qui peuvent être prescrites ou approuvées par l’État en matière d’éducation, et de faire assurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfants, conformément à leurs propres convictions ». Le CODESC a souligné que les grandes disparités en matière de dotations budgétaires, de prestations de services de qualité différente ainsi que le lieu de résidence des bénéficiaires peuvent constituer des cas de discrimination à l’école.

2.3.5. Coopération et solidarité internationales

39En vertu de certains instruments internationaux tels que la Charte de l’ONU (articles 55 et 56), le PIDESC (article 2.1) et la Déclaration sur le droit au développement (articles 3 et 4), les États qui sont chargés d’honorer leurs engagements vis-à-vis de leurs citoyens en matière de droits humains peuvent s’appuyer sur le soutien d’autres États individuellement et collectivement ; et sont chargés de réaliser ces droits, dont le droit à l’éducation. Il faut élargir le cadre pour ne pas se limiter uniquement aux besoins financiers. S’agissant du droit à l’éducation, les actions de coopération sont de tous types tels que des échanges d’expériences, des échanges culturels, de la formation des enseignants et des étudiants, etc. Également, les organisations internationales et agences onusiennes doivent, selon leur domaine de compétence, apporter leurs contributions pour la mise en œuvre effective du droit à l’éducation.

3. Repères, enjeux et défis de la scolarisation universelle dans le monde

40Il y a de nombreux obstacles qui influent sur la réalisation du droit à l’éducation dans le monde. Parmi ceux qui sont les plus récurrents, on peut citer l’insuffisance d’infrastructures, la crise de la profession enseignante, le manque de matériels scolaires, le choix d’une langue d’enseignement autre que les langues maternelles des enfants scolarisés ou à scolariser), les frais de scolarité, les abandons scolaires, les traditions culturelles ou religieuses empêchant les filles d’être scolarisées, etc. Tous ces obstacles s’amplifient, à l’origine, par divers facteurs tels que les inégalités et la pauvreté ; le manque de moyens, la discrimination et la ségrégation à l’école, la privatisation de l’enseignement ainsi que l’insuffisance des actions de coopération et de solidarité internationales.

3.1. Inégalités, extrême pauvreté et discrimination à l’école

41Au cours des dernières décennies, les inégalités et la pauvreté entre les pays et au sein d’un même pays ont augmenté de manière exponentielle. Selon les derniers chiffres de la Banque mondiale (avril 2024), plus de 700 millions de personnes (1/10) vivent en dessous du seuil de pauvreté avec moins de 2,15 dollars par jour. En 2022, , on dénombrait 23 millions de plus qu’en 2019 étaient dans cette situation. Pour la Banque mondiale, il faut renforcer l’apprentissage et améliorer les données. C’est l’une des stratégies phares pour lutter contre la pauvreté dans le monde.

42Il y a aussi de nombreuses situations de discrimination à l’école. Celles-ci peuvent être ethniques, religieuses, linguistiques ou basées sur le genre (à l’encontre des femmes et des fillettes surtout), les classes sociales (défavorisées) et à l’égard des migrants. Ces actes discriminatoires se manifestent aussi bien dans les milieux de travail que dans toutes les relations sociales et économiques. En 2009, Özden soulignait que 77 millions d’enfants qui ne sont pas scolarisés, 55 % sont des filles et deux tiers de 781 millions d’adultes analphabètes sont des femmes. Il arrive également que dans certains États, on veuille à tout prix assimiler (perte et substitution culturelles) des peuples dominés (peuples autochtones, Kurdes, Roms, etc.), en les forçant à adopter la langue et la culture dominante afin de parvenir à créer un seul peuple homogène.

3.2. Importance de la coopération bilatérale et multilatérale

  • 3 Attac (octobre 2008). Appel à la mobilisation « pour sauver l’école et la recherche » en France cit (...)
  • 4 En s’appuyant sur les données pour 89 pays sur les 103 étudiés et fournies par le Rapporteur spécia (...)

43Les politiques néolibérales mises en place par les institutions financières et commerciales internationales font du secteur de l’éducation une marchandise. Elles veulent à tout prix « transformer l’école et la recherche en sources de profits immédiats3 ». Les accords de l’Organisation mondiale du commerce (accord général sur le commerce des services, accord sur les aspects des droits de propriété intellectuelle qui touchent au commerce) constituent le fer de lance de cette marchandisation dans le domaine de l’éducation. Ces démarches ne font que renforcer la privatisation de l’éducation à tous les niveaux. Bien que la gratuité de l’enseignement primaire soit au cœur de tous les instruments internationaux en matière de droits humains, les frais de scolarité pour ce niveau restent « un obstacle majeur à l’universalisation de l’accès à l’éducation4 ».

44La Banque mondiale a consacré 26 milliards de dollars dans 94 pays et, en mars 2024, au moins 425 millions d’élèves ont bénéficié de ses projets. Donc, le renforcement des actions de coopération et de solidarité internationales permet de soutenir la réussite des enseignants, d’accélérer le progrès, de généraliser la maîtrise des compétences de bases, de soutenir les systèmes de financement de l’éducation, d’agir dans les situations de fragilité, conflit et violence afin d’apporter des réponses durables et innovantes. En 2022, la dépense intérieure d’éducation en France est estimée à 180,1 milliards d’euros. Elle a connu une hausse de 4,9 % par rapport à 2021 (171, 7 milliards d’euros)5. Il serait donc nécessaire de continuer à multiplier les efforts afin de parvenir à garantir une scolarisation universelle et durable pour tous les enfants.

3.3. État du droit à l’éducation au niveau mondial (2017-2025)

45En combinant les derniers chiffres de divers organismes internationaux (Isu, 2017 ; UNICEF, 2017-2024 ; UNESCO, 2023 ; OIT, 2023 ; Save the Children, 2023 ; Groupe inter-organisations pour l’estimation de la mortalité juvénile, 2024 ; Action Éducation, 2024 ; ECW, 2025), nous avons constaté que le droit à la scolarisation universelle est loin d’être une réalité dans de nombreux pays. Notamment, les pays touchés par les guerres civiles et les conflits armés.

46Environ 76 ans après l’adoption de nombreux instruments internationaux tels que la Déclaration universelle des droits de l’homme (1948), le pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966), la CIDE (1989), la conférence de Jomtien (Thaïlande, 1990), le forum de Dakar (avril 2000), les objectifs du millénaire pour le développement (septembre 2000), le congrès de New York (septembre 2015), la déclaration d’Incheon en Corée du Sud (2015) et les objectifs de développement durable (2015), le droit à l’éducation pour tous reste un grand défi dans de nombreux pays.

47Les données du graphique 2 montrent qu’il y avait plus de 250 millions d’enfants qui n’étaient pas scolarisés dans le monde en 2023, soit une augmentation de 6 millions d’enfants (UNESCO, 2023). Par rapport à la gratuité de l’éducation primaire, seuls 99 des 193 pays reconnus par l’ONU, soit 51,3 % ont respecté ce principe. À ce phénomène de la non-scolarisation systémique s’ajoutent le travail d’enfants et leur exposition au trafic humain et aux groupes armés. Ce fléau est alimenté surtout par l’extrême pauvreté de nombreuses familles.

48En outre, les données de l’organisation internationale du travail de 2020 indiquent que 160 millions d’enfants étaient exposés au travail et 50 % d’entre eux exercent des tâches dangereuses. Ces données témoignent qu’il y a encore de grands efforts à faire pour garantir l’accès universel à l’éducation, un droit universellement reconnu et non négociable. Enfin, l’analyse montre que plus de 700 millions d’adultes, dont 67 % de femmes, sont encore analphabètes. C’est un indicateur qui montre que la scolarisation universelle est à peine respectée après environ de 35 ans de l’adoption de la déclaration universelle des droits des enfants de 1989. Environ 50 % des enfants d’âge scolaire touchés par les crises dans le monde vivent en Afrique subsaharienne et 85 millions d’enfants touchés par les crises ne sont pas scolarisés (ECW, 2025).

Graphique 2 : Freins à la scolarisation universelle dans le monde

Graphique 2 : Freins à la scolarisation universelle dans le monde

4. L’application du principe de la scolarisation universelle en Haïti 

4.1. Ancrage socio-juridique

49Cet ancrage socio-juridique vise à retracer prioritairement les cadres juridiques qui régissent la question du droit à l’éducation en Haïti. Dans un premier temps, il ressort que l’éducation n’était pas une priorité de tous les gouvernements. Malgré l’existence des crises socio-politiques et économiques, quelques efforts politiques ont été enregistrés en matière de l’offre publique d’éducation en Haïti entre le xixe et xxe siècles. Tous les résultats montrent que depuis la signature du concordat de 1860, l’État haïtien a laissé une place importante du secteur privé dans l’éducation et dans la formation des enfants et des jeunes haïtiens.

4.1.1. Avant l’Indépendance

50Depuis la création du système éducatif haïtien, plusieurs constitutions ont souligné l’importance d’assurer l’accès à l’éducation pour tous les enfants. Ainsi, l’article 68 de la Constitution de 1801 (préparée et votée sous l'impulsion de Toussaint Louverture, 1743-1803) avait insisté sur « la liberté de choisir les établissements scolaires, car elle laissa à chacun la faculté de former des établissements d’éducation et d’instruction pour la jeunesse, sous l’autorisation et la surveillance des administrations municipales ». Sous le régime politique d’Henri Christophe (1767-1820) dans le Grand Nord, on comptait 10 écoles publiques de garçons au niveau des grandes villes.

51Cependant, on a constaté que la question de l’accès à l’éducation n’était pas une priorité pour tous les chefs d’État. Par exemple, pour Jean-Pierre Boyer (1776-1850), « semer l’instruction, c’est semer la révolution ». Sous son règne, la jeunesse du pays est élevée dans la plus complète ignorance. En février 1845, on comptait seulement 16 écoles publiques après 40 ans d’indépendance.

4.1.2. Après l’Indépendance

52De 1860 jusqu’à 1960, Fabre Nicolas Geffrard (1806-1879) était le seul le chef d’État qui a accordé beaucoup plus d’importance à l’éducation. Avec la signature du Concordat de 1860, il a facilité la mise en place des écoles congréganistes ou confessionnelles. Les pratiques, les modes de gestion, les structures, les modalités d’enseignement et d’apprentissage restent inchangés à travers le temps et l’espace. Cependant, le nombre d’écoles diminue en raison de l’instabilité de son gouvernement en 1867.

53Sous le gouvernement de Sylvain Salnave (1826-1870), les conflits sociaux ont fortement impacté le système éducatif. Toutefois, des efforts pour prendre le contrôle du système éducatif ont été constatés. À ce titre, l’article 29 de la Constitution de 1867 a souligné la liberté d’enseignement et le rôle de l’État dans la régulation et la gouvernance du système éducatif. Tout cela se traduit en ces termes : « L’enseignement est libre. La liberté d’enseigner s’exerce selon les conditions de capacité et de moralité déterminées par la loi et sur la haute surveillance de l’État. Cette surveillance s’étend sur tous les établissements d’éducation et d’enseignement, sans aucune distinction ».

54Pour sa part, Michel Domingue (1813-1877) a affirmé que « l’instruction primaire est déclarée non seulement gratuite, mais encore obligatoire ». Sous son gouvernement, on comptait 19 250 élèves qui fréquentaient les écoles publiques et 3 914 écoles privées sur une population de 1 151 099 habitants, dont 30 % de cette population était d’âge scolaire. À son arrivée au pouvoir, Lysius Salomon Jeune (1815-1888) procéda à une « réorganisation » des écoles publiques et commença à mobiliser des professeurs français dans le cadre d’une coopération française en éducation. Des matériels et des fournitures classiques ont été fournis aux apprenants. Il a procédé à l’ouverture des écoles primaires rurales et à la réorganisation de l’école nationale de droit… De la fin du XIXe siècle et du début du XXe siècle, période marquée par des crises socio-politiques et économiques, l’éducation est peu prise en compte.

4.1.3. L’occupation américaine (1915 – 1934)

55Cette période a eu un impact significatif sur le système éducatif haïtien. À cette époque, l’éducation haïtienne était le lieu d’une confrontation de deux cultures : française et anglo-saxonne. À cette période, on comptait 12 fermes-écoles opérationnelles et 8 autres en construction ; 1 école centrale d’agriculture qui formait des experts agricoles et des enseignants pour les fermes ; 380 écoles urbaines, 631 écoles rurales avec 73 196 inscrits dont 55 762 élèves réguliers, 56 écoles congréganistes et 28 écoles privées indépendantes.

56Dans son article 11, la constitution de 1935 ratifiée sous la présidence de Sténio Vincent (1874-1959) stipule que « L’enseignement primaire est obligatoire. L’instruction, jusqu’à l’enseignement secondaire, inclusivement, est gratuite, sans préjudice des conditions d’admission établies par la loi ». Après l’occupation américaine, on a constaté une augmentation du nombre d’écoles catholiques entre 1940 et 1950 et l’arrivée de nouvelles congrégations religieuses, enseignantes et étrangères.

4.1.4. De 1950 à nos jours

57Durant cette période, une attention particulière a été accordée à la langue maternelle. Ainsi, la Constitution de 1964, en son article 35, « prévoit que l’usage du créole soit permis et même recommandé pour la sauvegarde des intérêts matériels et moraux des citoyens qui ne connaissent pas suffisamment la langue française ». Quant à la Constitution de 1983, elle « reconnaît au créole le statut de langue co-nationale avec le français » (Article 24). Et la dernière en date, la Constitution de 1987 reconnaît le créole et le français comme deux langues officielles du pays. L’article 213 a institué une « Académie haïtienne en vue de fixer la langue créole et de permettre son développement scientifique et harmonieux ».

58Dans ses articles 32 à 32,3, elle stipule que « l’éducation est une charge de l’État et des collectivités ». Plus concrètement, l’article 32 prévoit que « L’État garantit le droit à l’éducation. Il veille à la formation physique, intellectuelle, morale, professionnelle, sociale et civique de la population ». Quant à l’article 32.1, il est question de la prise en charge de l’éducation par l’État et les collectivités territoriales, car « ils doivent mettre l’école gratuitement à la portée de tous, veiller au niveau de formation des enseignants des secteurs public et privé ». L’accès universel et massif à l’éducation est un levier essentiel pour contribuer au développement du pays. L’État encourage et facilite l’initiative privée en matière de massification de l’offre scolaire (article 32.2). Dans son article 32.3, cette constitution stipule que « l’enseignement primaire est obligatoire sous peine de sanctions à déterminer par la loi. Les fournitures classiques et le matériel didactique seront mis gratuitement par l’État à la disposition des élèves au niveau de l’enseignement primaire ».

59À noter qu’il ne s’agit pas uniquement de massifier l’accès à l’éducation, mais cette éducation doit être aussi de qualité. Özden (2009) a identifié 4 critères essentiels de la qualité de l’éducation. Le premier critère est la « dotation ». Elle se réfère aux contenus des programmes éducatifs, aux mobiliers et à l’accès aux matériels pédagogiques, y compris la bibliothèque et les matériels informatiques. En outre, aucun enfant ne doit être exclu du système scolaire et il faut prévoir des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun. C’est le critère « d’accessibilité ». Le troisième critère qui est celui de « l’acceptabilité » précise que l’accès à une éducation de qualité doit être vu sous l’angle de l’enseignement en langue maternelle, du développement des aptitudes nécessaires à la vie, de la capacité de l’enfant à jouir ses droits et à inculquer les valeurs qui en découlent. Le dernier critère qui est celui « d’adaptabilité » sous-entend un enseignement souple et adapté aux besoins sociaux, communautaires et culturels, aux droits humains et aux libertés fondamentales. En revanche, de nombreux freins persistent encore en matière d’accès et de qualité de l’éducation en Haïti.

4.2. Les freins à la scolarisation universelle en Haïti

60Ces freins sont multiples et variés. Dans cette étude, nous avons insisté sur les impacts de la crise sur le droit à l’éducation, la pauvreté des familles et les inégalités socio-économiques, l’insuffisance de l’aide publique au développement et la privatisation de l’enseignement.

4.2.1. Une crise multisectorielle et augmentation de la criminalité

61La crise de 2021 à 2024 a eu des effets dévastateurs et en cascade sur la zone métropolitaine de Port-au-Prince et sur le pays tout entier (Rapport du gouvernement, octobre 2024). Quelque 54 % ou 30 000 personnes ont perdu leurs emplois et 15 entreprises ont cessé leurs activités. Sur le plan de la gouvernance publique, les résultats ont montré que les emplois dans le secteur public étaient passés de 112 631 en septembre 2021 à 104 029 en juin 2024, soit une réduction de 7,8 % des effectifs. On a constaté également une augmentation des violences basées sur le genre (VBG), soit une augmentation de 340 % du nombre de cas par an entre 2020 et 2023, dont 80 % des femmes et des jeunes filles étaient victimes des VBG.

62Selon l’UNICEF en octobre 2024, 64 % des jeunes estiment que leurs parents ont besoin d’un soutien financier pour pouvoir scolariser les enfants. Environ 6 940 personnes ont été tuées, blessées ou enlevées (HCDH, 2023 ; ONU, 2024). Plus de 400 cas de violations graves des droits des enfants (ONU, 2024). Les violences communautaires se multiplient dans les départements de l’Ouest et de l’Artibonite. On a dénombré 300 groupes armés et à plus 80 %, la zone métropolitaine de Port-au-Prince est placée sous leur ordre. Ces groupes armés sont constitués en grande partie des enfants de rue, jeunes décrocheurs ou ayant abandonné l’école et souvent âgés de moins de 30 ans. Au total, 314 000 familles se sont déplacées de manière forcée, ce qui prive plus de 172 000 enfants de leur droit à l’éducation (UNICEF et UNESCO, 2024). Au moment où nous rédigeons l’article, de nombreuses familles et enfants sont obligés de laisser leurs maisons et leur quartier de résidence à la suite d’une attaque des bandes criminelles en avril 2025.

63On dénombre, par ailleurs, des impacts physiques des violences des gangs armés sur les infrastructures scolaires. Ils ont poussé 400 écoles dans l’Ouest et 150 autres dans l’Artibonite à suspendre, pour une durée indéterminée depuis le début de l’année 2024. Beaucoup d’autres, détruites dans le séisme dévastateur du mardi 12 janvier 2010, n’ont jamais été reconstruites. Donc, il a y a un vrai défi en matière d’infrastructures scolaires adéquates permettant d’accroître l’offre scolaire.

4.2.2 Inégalités socio-économiques et extrême pauvreté

64Les multiples crises influent sur le développement économique et social d’Haïti et s’aggravent au cours des cinq dernières années par l’instabilité politique, l’augmentation de la violence et les différentes formes d’insécurité (exemple, insécurité sociale et alimentaire). Plus de 40 % des habitants d’Haïti ont connu une sérieuse insécurité alimentaire. Actuellement, Haïti est « le pays le plus pauvre de la région Amérique latine et Caraïbes et parmi les pays les plus pauvres du monde » (Banque mondiale, avril 2024). Le produit intérieur brut par habitant était de 1694,1 dollars américains en 2023 et l’indice de Gini était de 41,1. En ce qui concerne l’indice de développement humain (IDH), la Banque mondiale précise qu’il était de 0,552 en 2022. En conséquence, Haïti se place dans la catégorie des pays ayant un IDH moyen, soit au 158e rang sur 193 pays et territoires (ONU, mars 2024). À cela s’ajoutent la forte vulnérabilité du pays aux risques naturels, ainsi que l’émergence et l'intensification des conflits armés dans de nombreux quartiers urbains dits « chauds » ou de non-droit, dans lesquels se concentrent pourtant de nombreuses activités commerciales. Au second semestre de 2023, le taux d’inflation s’élève à 44,2 % et une croissance est négative en 2024 (-1,8 %) à cause du climat sociopolitique et sécuritaire.

65Aujourd’hui, la population haïtienne est livrée à elle-même et dépend en grande partie de sa diaspora. Par exemple, l’enquête téléphonique à haute fréquence (HFPS) menée en mars 2023 a révélé plusieurs freins socio-économiques majeurs. On constate une détérioration des conditions de travail et une baisse globale des revenus des ménages. Selon cette enquête, seulement 38 % des répondants ont déclaré avoir travaillé en 2023, contre 46 % à la fin de 2021.

66De plus, 40 % d’entre eux signalent une réduction des transferts de fonds provenant de la diaspora. En se basant sur ces résultats, la Banque mondiale estime que la pauvreté a probablement augmenté à 29,2 % (seuil de pauvreté international de 2,15 dollars/jour) et à 58 % t (3,65 dollars/jour). Cette vulnérabilité socio-économique a des impacts sur le droit à la scolarisation effective de tous les enfants haïtiens. Plus de 20 % d’entre eux risquent des limitations cognitives et physiques, et seulement 78 % des jeunes de 15 ans survivront jusqu’à 60 ans (Banque mondiale, 2024).

Graphique 3 : Pauvreté des familles en Haïti

Graphique 3 : Pauvreté des familles en Haïti

Source : Diagnostic systématique pays – mise à jour, Banque mondiale (2022 : 13)

67À partir des données du graphique 3, on peut conclure que de graves lacunes persistent dans la qualité de l’éducation et des soins de santé. En conséquence, les élèves haïtiens reçoivent un apprentissage médiocre et obtiennent des résultats scolaires insatisfaisants. Aussi, le manque du financement extérieur et budgétaire des secteurs sociaux, les faiblesses persistantes de la gouvernance sectorielle ainsi qu’à un manque d’efficacité et d’équité des dépenses sont, entre autres, des facteurs qui ont entravent les progrès en matière de qualité et d’accès aux services sociaux tels que l’éducation.

4.2.3. Insuffisance de coopération internationale

68En Haïti, le financement public des services éducatifs reste insuffisant. L’enseignement fondamental (primaire) qui est la base du principe de la scolarisation universelle est très peu développé tant sur le plan de l’enseignement que de la qualité des services éducatifs (Jean, 2017). Ce qui revient à dire qu’Haïti est loin d’atteindre l’objectif de la scolarisation primaire universelle. En 2017, il y avait plus de 4 500 000 filles et garçons qui n’étaient pas scolarisés (Ibid). Pour atteindre cet objectif d’ici 2030, l’aide publique au développement occupe une place importante.  

69Les conclusions de l’étude de Jean (2017) ont mis en évidence de nombreuses difficultés qui entravent la mise en œuvre effective de l’aide internationale au développement du système éducatif haïtien. Comme le montre le graphique 4, l’aide internationale joue un rôle vital en Haïti, mais elle a du mal à trouver un équilibre entre l’aide humanitaire et un apport soutenu sur le long terme nécessaire pour remédier à la fragilité.

Graphique 4 : Diminution de l’aide publique au développement

Graphique 4 : Diminution de l’aide publique au développement

Source : Diagnostic systématique pays – mise à jour, Banque mondiale (2022 : 30)

4.2.4. Privatisation de l’enseignement

70En Haïti, une prédominance du secteur privé marque toute l’histoire du système éducatif haïtien à tous les niveaux : 92 % des établissements préscolaires, 84 % des écoles fondamentales, 95 % des écoles secondaires ; 90 % dans le secteur de la formation technique et professionnelle, 88 % dans le secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Tableau 2 : Le système éducatif haïtien en chiffres

Tableau 2 : Le système éducatif haïtien en chiffres

Sources : UNICEF (2017, 2018) ; Corgelas (2018, 2024) ; MENFP/PDEF (2019)

71Sur le plan de la qualité, les effectifs de classe et les conditions d’apprentissage sont très hétérogènes selon que l’offre est publique ou privée : enfants en grand retard scolaire, insuffisance d’enseignants qualifiés (21 % au primaire, 13,5 % au secondaire), méthodes d’apprentissage inadaptées aux caractéristiques des élèves, conditions de travail précaires, conflits linguistiques entre élèves et personnels du public et du privé. De manière générale, les enseignants qualifiés enseignent dans le privé et dans les écoles urbaines pour différentes raisons : attractivité salariale, conditions d’enseignement, accès aux transports, restauration de proximité, valorisation, promotion, etc.

Conclusion

72Cet article met en lumière les défis complexes et multidimensionnels liés à la réalisation du droit à l’éducation en Haïti. Malgré les engagements internationaux et les cadres juridiques mis en place, la scolarisation universelle reste un objectif lointain, entravé par des facteurs tels que l’extrême pauvreté, les inégalités sociales, la privatisation de l’éducation et l’insuffisance de la coopération internationale. Les enfants, en particulier ceux issus de milieux défavorisés ou vivant dans la rue, demeurent invisibles dans le système éducatif, ce qui compromet leur accès à une éducation de qualité.

73Pour garantir le droit à l’éducation, il est impératif que l’État haïtien prenne des mesures concrètes pour protéger et promouvoir ce droit. Cela inclut la mise en place de politiques éducatives inclusives, le renforcement des infrastructures scolaires, et l’augmentation des investissements publics dans l’éducation. De plus, une coopération internationale renforcée est essentielle pour soutenir les efforts nationaux et répondre aux besoins spécifiques des enfants vulnérables. Une attention particulière doit être accordée :

  1. au renforcement des politiques éducatives : il est crucial de réviser et d’adapter les politiques éducatives pour qu’elles répondent aux réalités socio-économiques d’Haïti. Cela pourrait inclure des programmes spécifiques pour les enfants de rue et ceux vivant dans des zones de conflit.

  2. à l’investissement dans les infrastructures : la construction et la réhabilitation d’écoles, en particulier dans les zones rurales et les quartiers défavorisés, doivent être une priorité. Des infrastructures adéquates sont essentielles pour garantir un environnement d’apprentissage sûr et propice. 

  3. à la formation des enseignants : la qualité de l’éducation dépend également de la formation et du soutien des enseignants. Des programmes de formation continue et de développement professionnel doivent être mis en place pour améliorer les compétences pédagogiques.

  4. à la sensibilisation et la mobilisation communautaire : il est important d’impliquer les communautés dans la mise en œuvre des politiques éducatives. La sensibilisation sur l’importance de l’éducation et l’engagement des parents et des acteurs locaux peuvent contribuer à surmonter les obstacles à la scolarisation.

  5. et au renforcement des actions de coopération internationale : les partenariats avec des organisations internationales et des ONG doivent être renforcés pour mobiliser des ressources financières et techniques. Une approche collaborative peut aider à répondre aux défis éducatifs de manière plus efficace.

74En bref, la réalisation du droit à l’éducation en Haïti nécessite une approche intégrée qui combine des efforts nationaux et internationaux, tout en plaçant les enfants au cœur des politiques éducatives. Cela permettra non seulement d’améliorer l’accès à l’éducation, mais aussi de favoriser l’égalité des chances et l’inclusion sociale pour tous les enfants haïtiens.

Haut de page

Bibliographie

Banque mondiale (avril 2024). Haïti : développement, recherche et données. https://www.banquemondiale.org/fr/country/haiti/overview

Corgelas, A. (2018). Recherche et formation : former les enseignants : une nécessité pour améliorer la qualité de l’éducation : de l’enseignement fondamental à l’enseignement supérieur. Maison d’édition Toussaint.

Corgelas, A. (2023). Impacts de l’insécurité sur le fonctionnement des écoles dans les quartiers urbains « chauds » à Port-au-Prince entre 2018 et 2022. Études caribéennes, (56). https://doi.org/10.4000/etudescaribeennes.29686

Corgelas, A. (2024). Le système éducatif haïtien face à la violence armée et à l’instabilité sociopolitique. Revue internationale d’éducation de Sèvres, (96), 33-39. https://doi.org/10.4000/12fso

Corgelas, A. (2024). Promouvoir le droit à la scolarisation des enfants migrants en situation de précarité en France : Entre invisibilité, inclusion et protection de l’enfance (Mémoire Master 2, Université Paris Cité).

Daila, B. S. (2017). L’universalisme du droit à l’éducation : portée et limites. (Thèse de doctorat Université Bretagne Loire).

Education Can not Wait (2025). State of Education for Crisis-Affected Children and Adolescents: Access and Learning Outcomes: Global Estimates 2025. https://www.educationcannotwait.org/resource-library/new-global-estimates-study

Fondation Emmaüs de la Défense des Droits de l’Enfant et du Développement Humain (2018). Scolarisation de 1 080 enfants vulnérables dans la commune de la croix des Bouquets (Juillet 2018 – juin 2024).

François, P.E. (2009). Système éducatif et abandon social en Haïti. Cas des enfants et des jeunes de la rue. (Doctoral dissertation, Thèse de doctorat, Université de Paris X).

Galtung, J. (1969). Violence, paix et recherche sur la paix. Revue de recherche sur la paix, 6 (3), 167-191. https://doi.org/10.1177/002234336900600

Groupe Banque mondiale (2022). Vers une réponse aux crises récurrentes et à la fragilité chronique : Diagnostic Systématique Pays. Publications de la Banque mondiale. https://documents1.worldbank.org/curated/en/099548410192237226/pdf/IDU07909cb770145c046b20b3be0b5b3ec9ba558.pdf

Institut Statistique de l’UNESCO (2017). Plus de la moitié des enfants et des adolescents n’apprennent pas dans le monde. https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/fs46-more-than-half-children-not-learning-2017-fr.pdf

Jean, J. (2017). Etude de l’aide internationale pour la réalisation de l’éducation pour tous en Haïti (Doctoral dissertation, Université Paris-Est).

Joint, L.A. (2005). Système éducatif et inégalités sociales en Haïti : le cas des écoles catholiques congrégationistes Saint Martial, Saint Louis de Bourbon et Juvénat du Sacré-Cœur (Doctoral dissertation, Paris, EHESS).

Le Gal, J. (2008). Les droits de l’enfant à l’école. De Boeck, Bruxelles.

Matouk Abdelnaby, M. (2017). La protection des droits des enfants dans les conflits armés. (Thèse de doctorat, Bourgogne Franche-Comté).

Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle, MENFP [Haïti]. (2019). Plan décennal d’éducation et de formation (2019-2029). https://lstu.fr/odFwAENe

Özden, M. (2009). Le droit à l’éducation : Un droit humain fondamental stipulé par l’ONU et reconnu par des traités régionaux et de nombreuses constitutions nationales. https://www.cetim.ch/wp-content/uploads/Br-edu-fr-a42.pdf

Ocha - Bureau de la coordination des affaires humanitaires des Nations Unies (Janvier 2020). Aperçu des besoins humanitaires, Cycle de programme humanitaire en Haïti.

Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (2020). Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2020 : Inclusion et éducation : tous signifie tous. Éditions UNESCO.

Organisations des Nations-Unies (1966). Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels. Nations Unies.

Organisations des Nations-Unies (1989). Convention relative aux droits de l’enfant. Nations Unies. https://www.unicef.fr/wp-content/uploads/2022/07/convention-des-droits-de-lenfant.pdf

République d’Haïti (1987). Constitution de la République d’Haïti, Article 32. https://www.oas.org/juridico/PDFs/mesicic4_hti_const.pdf

République d’Haïti (2024). Évaluation rapide de l’impact de la crise sécuritaire en Haïti : Rapport du gouvernement. https://budget.gouv.ht/storage/app/uploads/public/676/68f/851/67668f851de90007095874.pdf

UNICEF (2002). Manuel d’application de la Convention relative aux droits de l’enfant. Genève : Atar Roto Presse.

UNICEF (mars 2018). 25 millions de mariages d’enfants évités au cours de la dernière décennie grâce à une accélération des progrès, selon de nouvelles estimations de l’UNICEF.

UNICEF (2017). Étude sur les enfants non scolarisés en Haïti : réalisée avec l’appui technique de l’Institut haïtien de l’enfance (IHE-Haïti) et Asociación Civil Éducation Para Todos (AEPT - Argentine). https://lstu.fr/V-k02kdE

Vruggink, P. (2011). Les droits de l’enfant dans le cadre scolaire : application dans les classes. (Mémoire de fin d’études, Haute école pédagogique du Valais).

Zermatten, J (2003). L’intérêt supérieur de l’enfant. de l’analyse littérale à la portée philosophique. Working report. Bramois : Institut International des Droits de l’Enfant.

Haut de page

Notes

1 La DUDH de 1948, le PIDESC de 1966, la CIDE de 1989, l’UNESCO, 1974 ; CODESC, 1999.

2 C’est un expert des droits de l’homme indépendant nommé par le Conseil des droits de l’homme des Nations Unies. Créé en 1998, le mandat a été récemment prorogé en 2023 dans la résolution 53/7.

3 Attac (octobre 2008). Appel à la mobilisation « pour sauver l’école et la recherche » en France cité par Özden (2009).

4 En s’appuyant sur les données pour 89 pays sur les 103 étudiés et fournies par le Rapporteur spécial sur le droit à l'éducation, E/CN.4/2000/6, § 26.

5 Données tirées su site de l’Insee (2023). France, portrait social. https://www.insee.fr/fr/statistiques/7666889?sommaire=7666953

Haut de page

Table des illustrations

Titre Graphique 1 : Typologie des références mobilisées
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/38902/img-1.png
Fichier image/png, 21k
Titre Graphique 2 : Freins à la scolarisation universelle dans le monde
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/38902/img-2.png
Fichier image/png, 47k
Titre Graphique 3 : Pauvreté des familles en Haïti
Crédits Source : Diagnostic systématique pays – mise à jour, Banque mondiale (2022 : 13)
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/38902/img-3.png
Fichier image/png, 85k
Titre Graphique 4 : Diminution de l’aide publique au développement
Crédits Source : Diagnostic systématique pays – mise à jour, Banque mondiale (2022 : 30)
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/38902/img-4.png
Fichier image/png, 95k
Titre Tableau 2 : Le système éducatif haïtien en chiffres
Crédits Sources : UNICEF (2017, 2018) ; Corgelas (2018, 2024) ; MENFP/PDEF (2019)
URL http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/docannexe/image/38902/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 174k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Audyl Corgelas, « Le principe du droit à la scolarisation universelle : repères, enjeux et limites dans le contexte haïtien »Études caribéennes [En ligne], 62 | Décembre 2025, mis en ligne le 15 avril 2026, consulté le 19 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/etudescaribeennes/38902 ; DOI : https://doi.org/10.4000/163wc

Haut de page

Auteur

Audyl Corgelas

Consultant en Ingénierie des Politiques Sociales et Éducatives. Il est également Professeur associé à l’ENS d’Abidjan et Chargé de cours à l’Université Notre-Dame d’Haïti ainsi qu’à l’Institut Universitaire des Sciences de l’Éducation – Centre de Recherche, de Formation et d’Intervention Psychologique. Ses travaux couvrent la gouvernance éducative, la sociologie de l’éducation et de l’action publique, les conflits et violences en milieu scolaire, la Francophonie, ainsi que l’orientation scolaire et professionnelle.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Search OpenEdition Search

You will be redirected to OpenEdition Search