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Une analyse de productions écrites en français et en kreol morisien d’enfants mauriciens scolarisés en contexte plurilingue

Guilhem Florigny

Résumés

Le kreol morisien, langue première de la grande majorité des Mauriciens, est enseigné comme une matière facultative depuis 2012 après des décennies de statu quo. Depuis l’annonce de l’entrée de cette langue au cycle primaire en 2010, de nombreuses critiques ont été formulées à l’encontre de son enseignement, notamment à cause de son éventuel impact sur l’appropriation du français écrit. Cette présentation est doublement motivée par la réforme du Nine-Year Schooling (et l’entrée du kreol morisien au secondaire), de même que par les premières évaluations nationales du kreol morisien en fin de cycle primaire à partir de 2017, après six années d’enseignement. Nous souhaitons ainsi présenter une analyse des résultats aux examens nationales dans leur ensemble, avant de nous focaliser plus spécifiquement sur ceux en français et en kreol morisien. Notre deuxième interrogation porte sur les difficultés que les enfants du cycle primaire rencontrent dans leur entrée dans l’écrit en français et en kreol morisien. Le corpus que nous analysons est donc constitué, d’une part, des résultats aux examens nationaux de primaire de 2017 et 2018 et, d’autre part, de productions écrites en français et en kreol morisien recueillies dans une trentaine d’écoles. L’analyse de ce corpus indique que les examens comme mode d’évaluation ne rendent pas compte des réelles compétences des enfants à l’écrit dans ces deux langues. Elle montre aussi que les résultats en kreol morisien sont bien meilleurs qualitativement que ceux de toutes les autres matières enseignées, bien que l’entrée de ces enfants dans l’écriture n’en soit encore qu’à ses balbutiements. Nous arguons qu’un remaniement accordant une place plus importante au kreol morisien dans l’enseignement en tant que langue première permettrait une meilleure acquisition des connaissances.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Dans cet article, nous utiliserons indifféremment les termes « langues asiatiques » ou « langues or (...)

1La République de Maurice a choisi, depuis son indépendance en 1968, de conserver deux langues comme matières obligatoires dans son système éducatif, le français et l’anglais, langues des deux principales puissances européennes à avoir colonisé l’archipel à partir du XVIIIème siècle. Outre ces deux langues occidentales, d’autres langues sont également enseignées au titre de matières optionnelles : il s’agit principalement de langues asiatiques1 (majoritairement des langues indiennes, mais également le mandarin et l’arabe) présentes sur le territoire mauricien depuis la période de la colonisation britannique (1810-1968) et représentées comme langues ancestrales des descendants de travailleurs engagés. Elles sont à ce jour restées des langues identitaires pour les groupes qui les apprennent et qui se définissent à travers une origine, une religion et/ou une culture commune (Lau Thi Keng 1991, Eisenlohr 2004, 2006 & 2007, Donath 2013, Servan-Schreiber éd. 2014).

  • 2 Nous choisissons cette orthographe qui est celle utilisée dans la désignation officielle de cette l (...)
  • 3 Selon ce document qui est le recensement le plus actuel de la population mauricienne, 84,0% des Mau (...)
  • 4 Bien que son statut officiel ait significativement été amélioré ces dix dernières années, il n’en d (...)
  • 5 Ces recommandations viennent spécifier que le kreol morisien devrait recevoir le statut de « langue (...)
  • 6 Voir la partie 1.1 de notre présentation pour de plus amples détails.

2Face à ces langues communautaires, le créole mauricien (orthographié kreol morisien dans cet article2) apparait comme une langue supracommunautaire, parlée par 87,8% des Mauriciens3 (Central Statistics Office 2011). Il est reconnu depuis 2019 par l’État mauricien4 comme étant la langue nationale, ceci ayant été officialisé par la création de l’Akademi Kreol Repiblik Moris (désormais AKRM dans cet article), suivant les recommandations du CERD (Government of Mauritius 2019, Committee on the Elimination of Racial Discrimination 20195). Quelques années plus tôt, en 2012, le kreol morisien avait déjà été introduit par l’État en tant que matière optionnelle dans le système éducatif, tout comme l’étaient et le sont encore les langues asiatiques6.

  • 7 Nous nous concentrerons sur le cas des enfants créolophones monolingues, qui représentent l’écrasan (...)
  • 8 Nous pouvons considérer le français et l’anglais comme des langues étrangères pour la plupart des e (...)
  • 9 Le bhojpouri est en réalité la seule langue asiatique à avoir été largement utilisée à Maurice, mal (...)

3Ainsi, la plupart des enfants mauriciens7 se trouvent dans une situation d’acquisition des langues paradoxale puisque leur entrée dans l’écriture se fait simultanément au pré-primaire (3-4 ans) ou au primaire (5-6 ans) dans deux langues (qui leur sont) « étrangères »8, tandis que leur langue maternelle n’apparait au primaire qu’en tant que langue optionnelle. Enfin, pour les enfants dont les parents n’ont pas choisi le kreol morisien en tant que matière optionnelle, cette entrée dans l’écriture peut se faire dans trois langues étrangères, une langue asiatique9 s’ajoutant au français et à l’anglais. Il est toutefois à noter que les parents ne sont pas obligés d’inscrire leur enfant à une matière optionnelle (kreol morisien ou langue asiatique), ce dernier n’apprenant alors « que » le français et l’anglais.

  • 10 Nous renvoyons à l’article très complet de Siegel 2005, qui présente de façon comparative l’entrée (...)

4Nous souhaitons, dans cet article, nous intéresser à cette entrée dans la littératie en nous focalisant sur l’apprentissage du français et du kreol morisien10. Nous avons choisi ce couple de langues pour diverses raisons :

  • la première demeure les liens lexicaux existant entre les deux langues, qui donne à beaucoup de Mauriciens l’illusion que le passage d’une langue à l’autre est aisé ;

  • la seconde tient à la relation historico-hiérarchique et la proximité lexicale entre les deux langues, qui poussent une part importante de la population mauricienne à penser que l’apprentissage du kreol morisien écrit en contexte scolaire ne peut qu’avoir des répercussions négatives sur l’apprentissage du français écrit.

5Notre analyse sera fondée sur deux types de données, qui nous permettront d’aborder l’entrée dans l’écriture selon deux perspectives complémentaires :

    • 11 Le sigle PSAC désigne le « Primary School Achievement Certificate ».

    d’une part, les résultats d’enfants en français et en kreol morisien à l’examen national de fin de primaire (PSAC11 2017 et PSAC 2018) nous donneront une vision macrostructurale des productions écrites dans ces deux langues/matières ;

  • d’autre part, des productions écrites d’enfants recueillies dans une trentaine d’écoles primaires entre janvier et mars 2018 permettront d’observer les difficultés concrètes des apprenants mauriciens dans leur entrée dans l’écriture en français et en kreol morisien.

6Nous montrerons que la majorité des enfants mauriciens n’ont, en réalité, pas atteint le niveau de littératie basique telle que définie par l’UNESCO (2000, 2004) et que, malgré un certain nombre de préjugés constants contre l’introduction du kreol morisien au primaire (Rajah-Carrim 2005 & 2007, Auleear-Owodally & Unjore 2013), préjugés présents avant son entrée à l’école et qui perdurent encore aujourd’hui, les résultats dans cette matière sont, de façon significative, meilleurs que ceux en français. Nous conclurons donc que l’État mauricien mériterait de revoir la place et le rôle accordés aux différentes langues présentes dans l’éducation publique, afin de permettre au plus grand nombre d’accéder au savoir.

7Notre travail sera divisé en trois grandes parties. Dans la première section, nous présenterons notre terrain d’enquête en faisant un rappel historique de la République de Maurice et, plus spécifiquement, de son système éducatif. La deuxième section sera axée sur la constitution de notre corpus, contenant, d’une part, des données sur les résultats aux examens nationaux sanctionnant la fin du cycle primaire, le Primary School Achievement Certificate (ou PSAC en abrégé) et, d’autre part, une base de données écrites constituée à travers une enquête de terrain menée dans des écoles primaires. La troisième section de cette présentation sera divisée en deux parties complémentaires. La première sous-section analysera les performances des candidats des cuvées de 2017 et 2018 aux examens de PSAC dans différentes matières, en nous focalisant sur celles concernant le français et le kreol morisien. La seconde, quant à elle, portera sur des données écrites d’enfants de primaire (7 à 10 ans) dans ces deux langues, où une analyse d’erreurs nous permettra de cerner les difficultés de ces derniers à l’écrit. Les correspondances entre les résultats de ces différents corpus nous permettront alors d’obtenir une vue d’ensemble de la situation mauricienne de l’appropriation des langues, pour reprendre la terminologie de Porquier (1994), certes en nous appesantissant sur les liens entre le français et le kreol morisien.

1. Langues et éducation dans la République de Maurice

  • 12 La section 3.1 du présent article portera sur les résultats aux examens primaires nationaux et incl (...)

8Dans cette première section de notre article, nous souhaitons avons tout esquisser les contours de l’environnement sociohistorique et sociopolitique qui entoure l’enseignement et, plus spécifiquement, celui des langues dans la République de Maurice. C’est pourquoi nous commencerons par un bref retour sur l’historique des langues dans l’éducation mauricienne (section 1.1) avant de faire un rappel sur la situation particulière de Rodrigues (section 1.2). Cette île qui fait partie intégrante de la République de Maurice possède, en effet, un certain nombre de caractéristiques propres, qui rejaillissent également au niveau de l’enseignement des langues12. Les revendications culturelles, politiques et linguistiques de la population rodriguaise (et leur prise en compte par l’État mauricien depuis 2018) ont également des répercussions sur l’enseignement de la langue créole dans l’ensemble de la République. Enfin, la dernière partie de cette section (1.3) portera sur les enseignants du cycle primaire, acteurs essentiels de l’enseignement/apprentissage, puisqu’ils sont au cœur de la transmission du savoir mais agissent aussi comme des role models pour leurs élèves.

1.1 Présentation diachronique de la présence des langues dans le système éducatif mauricien

  • 13 L’État mauricien est composé des îles Maurice, Rodrigues, Agaléga, St. Brandon, Tromelin et l’archi (...)
  • 14 Nous exclurons donc dans ce travail la présence des Hollandais au XVIIème siècle, dont la présence (...)
  • 15 Sans vouloir plus que cela nous étendre sur le débat sur l’origine des créoles de l’océan indien (C (...)

9La République de Maurice13 est un archipel situé au sud-ouest de l’océan Indien. Cet État indépendant depuis 1968 a été colonisé par trois puissances européennes, dont seulement deux sont restées dans la colonie pendant plus de 50 années consécutives14 : la France puis la Grande-Bretagne. Ainsi, Maurice fut une colonie française de 1715 à 1810, puis une colonie britannique de 1810 à 1968. Ces deux périodes successives furent celles qui devaient fixer le français et l’anglais comme langues de prestige à Maurice, ce qui perdure encore aujourd’hui. La période française devait aussi voir naître dans la colonie esclavagiste un créole indiocéanique15 (Corne 1977, Baker & Corne 1982) qui donnera naissance aux créoles parlés aujourd’hui dans les îles habitées composant la République de Maurice (l’île Maurice, l’île Rodrigues, Agaléga et les Chagos) et aux Seychelles, qui étaient durant la colonisation britannique une dépendance de la colonie mauricienne, administrée à partir de l’île Maurice.

  • 16 Le nombre de ces travailleurs fut bien moins élevé que celui des Indiens (environ 5% du total des t (...)
  • 17 En effet, les autres îles – Rodrigues, Agaléga et les Chagos – ne firent pas de culture extensive d (...)

10Durant la colonisation britannique qui suivit, l’arrivée massive de travailleurs engagés indiens provoquera, dans son sillage, l’introduction de langues indiennes (hindi, ourdou, bhojpuri, marathi, tamoul et télougou) à l’île Maurice (Hazareesingh 1976, Kalla 1984). La scission dans le monde musulman mauricien entre les partisans d’une vision traditionnelle de l’islam mauricien ayant pour origine le sous-continent indien et les partisans d’une vision plus orthodoxe de cette religion ayant pour centre névralgique la péninsule arabique provoquera plus tard l’utilisation de l’ourdou et de l’arabe comme langues identitaires de l’un ou l’autre courant (Eisenlohr 2006). Par ailleurs, la présence de travailleurs engagés chinois permettra aussi la présence de langues chinoises – hakka, cantonais et mandarin (Lefort 2019) – dans une moindre mesure16. Ceci explique la mosaïque linguistique prévalant plus spécifiquement à l’île Maurice17 et qui est reportée, par conséquent, sur la palette de langues offertes dans le cursus éducatif mauricien.

  • 18 Nous choisissons ici délibérément d’omettre de cet article les écoles privées payantes francophones (...)
  • 19 Pendant plusieurs décennies, les deux dernières matières n’en formaient qu’une, appelée alors « Env (...)
  • 20 Même s’il est souvent fait référence à ces langues comme des « langues ancestrales », tel n’est pas (...)
  • 21 Il est à noter que le mandarin n’est pas la langue d’origine des Mauriciens d’origine chinoise, la (...)

11Le cycle primaire mauricien18 propose, en effet, l’enseignement de différentes langues, parmi d’autres matières, de façon obligatoire ou optionnelle. Cinq matières sont obligatoires durant les six années de ce cycle d’éducation : l’anglais (qui est la langue officielle du pays et également le médium d’enseignement obligatoire à partir de la quatrième année du cycle primaire), le français, les mathématiques, l’histoire-géographie et les sciences19. En sus de ces matières, un certain nombre de langues, appelées « langues orientales » sont enseignées comme des matières optionnelles depuis l’indépendance, en raison de leur valeur identitaire et culturelle. La plupart de ces langues sont issues du sous-continent indien20 (hindi, ourdou, tamil, marathi, télougou), à l’exception de deux langues : l’arabe, appris par une partie des musulmans mauriciens, et le mandarin, langue identitaire des Mauriciens d’origine chinoise21.

  • 22 Voir le discours du premier ministre d’alors lors de la fête de commémoration de l’abolition de l’e (...)
  • 23 Il est à noter que, vu le faible nombre d’élèves pour le bhojpuri sur le territoire (environ 300 pa (...)
  • 24 Le groupe « afro-créole » ou « afro-mauricien » est un sous-groupe du groupe « créole » (voir la no (...)
  • 25 Alors que le Bhojpuri comptait plus de 250,000 locuteurs en 1972 (31,7% des citoyens mauriciens à c (...)

12De plus, depuis 2012, deux nouvelles langues ont été intégrées au primaire en tant que « matières optionnelles » et au titre de « langues maternelles22 » de la plupart des Mauriciens, le kreol morisien et le bhojpuri23. Il est à noter que, contrairement au kreol morisien, l’intégration du bhojpuri au primaire n’a fait l’objet d’aucune revendication de la part d’un groupe de ses locuteurs. En effet, depuis les années 1990 et le discours du père Cerveaux en 1993 sur le « malaise créole », une partie de la communauté afro-créole24 avait commencé à revendiquer, outre un lien historique entre ses ancêtres considérés comme esclaves et les conditions ayant mené à la formation du kreol morisien, une reconnaissance de cette langue comme faisant partie de son identité (Boswell 2006, Harmon 2011a). Le bhojpuri, quant à lui, n’a pas fait l’objet d’une quelconque revendication de la part de ses locuteurs, ces derniers lui préférant le kreol morisien pour son usage familier dans la vie de tous les jours, l’anglais et le français pour la mobilité socio-économique et des langues indiennes prestigieuses ou l’arabe pour la construction identitaire, culturelle et/ou religieuse (Auckle 2015). Ainsi, malgré le fait que le bhojpuri soit une langue en disparition (Biltoo 2004, Eisenlohr 2004)25 et l’absence de revendications pour son intégration au système éducatif, il a néanmoins été proposé comme matière optionnelle en même temps que le kreol morisien.

  • 26 Voir Horowitz (1985) sur la définition du communalisme dans le sous-continent indien.
  • 27 La notion de « communauté » à Maurice désigne, dans la Constitution mauriciennes, une forme de déco (...)

13Outre la perspective qui permet de considérer l’introduction de ces deux langues dans le cursus scolaire comme répondant à une requête pédagogique, par ailleurs recommandée par l’UNESCO (1996, 2004), il est également possible d’analyser ce double ajout de langues dans le cycle éducatif primaire comme entrant dans une politique d’équilibre communal26 : l’introduction du kreol morisien permettrait alors à la population afro-créole d’avoir « sa » langue ancestrale, « comme » les groupes mauriciens d’origine asiatique. En outre, l’ajout du bhojpuri, qui ne répond à aucune revendication pédagogique ou culturelle, apparait alors sur le plan symbolique comme un équivalent pour la communauté27 hindoue mauricienne au kreol morisien, perçu comme lié au groupe afro-mauricien, selon le principe mauricien que, si quelque chose est octroyé à un groupe, un équivalent doit également l’être aux autres. Signalons encore que, le kreol morisien étant aligné sur le statut administratif des langues orientales (en tant que matière optionnelle) par le ministère de l’éducation, il est impossible à ce jour pour un enfant d’apprendre le kreol morisien et une langue asiatique simultanément, d’une part, parce qu’un enfant ne peut s’inscrire administrativement qu’à une seule matière optionnelle et, d’autre part, parce que les deux sont offerts au même moment dans l’emploi du temps journalier de l’école. Les parents mauriciens, et surtout ceux des communautés d’origine asiatique, doivent alors choisir entre le kreol morisien, L1 de leur enfant située dans la partie inférieure des relations diglossiques mauriciennes (voir Carpooran 2007), et une langue ayant une forte valeur identitaire/communautaire. Par contre, le kreol morisien étant la L1 de la plupart des Mauriciens, il ne pouvait s’aligner sur les langues orientales en termes de contenu pédagogique. Par conséquent, ce contenu et l’évaluation de cette matière sont équivalents à ceux du français et de l’anglais, dont l’enseignement n’est pas conçu comme celui de langues étrangères, ce qui est le cas des langues orientales.

  • 28 Si ceci était vrai au moment de la rédaction de cet article, le ministère de l’éducation mauricien (...)

14Au cycle secondaire, trois matières sont obligatoires (les mathématiques, le français et l’anglais) jusqu’à la cinquième année d’études (équivalente à la Seconde française avec des élèves d’environ seize ans), qui est sanctionnée par l’examen de School Certificate (ou SC) de l’organisme international Cambridge Assessment International Education. Outre ces deux langues, d’autres langues sont offertes comme matières jusqu’à la fin du cycle secondaire qui se termine par l’examen du Higher School Certificate (ou HSC, équivalent au baccalauréat français, avec des élèves d’environ dix-huit ans) du même organisme international, à l’exception du kreol morisien et du bhojpuri. Ces deux langues premières ne sont à ce jour enseignées que jusqu’à la troisième année du secondaire, sanctionnée à partir de 2021 par le National Certificate of Education (ou NCE) depuis la dernière réforme sur l’éducation appelée Nine-Year Schooling (ministère de l’éducation, 2015). Ceci peut être expliqué par le fait qu’elles ne sont enseignées que depuis 2012, les premiers élèves ayant opté pour ces matières étant arrivés en troisième année de secondaire. Par ailleurs, aucune disposition n’a jusqu’à présent été prise par le ministère de l’éducation pour que ces matières soient intégrées au cursus secondaire supérieur (de la quatrième à la septième année de secondaire), alors que la requête a été faite depuis 2018, notamment par Arnaud Carpooran lors du festival international créole (Défi média, 2020). Il semble également important de souligner qu’il y a actuellement une forte pression sur le gouvernement pour que le kreol morisien soit intégré aux examens de la SC, sur la base que les enfants apprenant cette matière sont discriminés par rapport à ceux préparant une langue orientale (La Vie Catholique, édition du 26 mars 2021, Le Mauricien, édition du 27 mars 2021)28.

15Si nous devions tenter d’expliquer la présence et les rôles des différentes langues dans l’éducation mauricienne, il nous faudrait alors remonter à l’histoire coloniale du pays. En effet, les deux langues obligatoires dans le cursus mauricien sont les langues des deux puissances ayant colonisé le pays : la France et le Royaume-Uni. La présence de la langue française aujourd’hui s’explique par le fait que les termes de la capitulation de l’île de France en 1810, officialisés dans le Traité de Paris de 1814, stipulaient, dans l’article 8 de l’Acte de capitulation, que les colons français pouvaient garder leurs coutumes, leur religion et leurs lois (Toussaint 1969). Elle a été utilisée par l’oligarchie blanche mauricienne comme une langue de culture et de pouvoir opposée à celle de l’administrateur britannique pendant la période coloniale et continua à être enseignée dans les écoles de la colonie, concurremment à l’anglais, même si ce dernier devait progressivement la supplanter dans différents domaines (notamment le judiciaire et l’administration).

  • 29 Nous renvoyons aux articles de Toussaint (1969) et Tirvassen (1999 & 2007), qui font un historique (...)
  • 30 Une langue officielle de jure est une langue officielle définie comme telle dans des textes de loi (...)

16L’anglicisation de la colonie ne fut pas la priorité des autorités coloniales britanniques, qui pensaient surtout à garder la colonie rentable tout en évitant de possibles heurts avec les colons français, qui pourraient mener à une révolte. L’utilisation de l’anglais fut promue à partir du milieu du XIXème siècle, principalement afin de faciliter la communication entre Londres et la colonie, et la rendre plus précise, notamment en ce qui concerne les décisions de justice. Ce fut à partir de la fin du XIXème siècle et au début du XXème siècle que la portée symbolique et politique de l’anglais comme médium de communication officielle prit le pas sur les nécessités de précision, rendues difficiles par l’exercice de la traduction. Ceci se traduisit au niveau éducatif en 1944 dans l’Education Ordinance qui stipulait que l’anglais devrait être la seule langue d’enseignement à partir de la quatrième année de primaire29. L’Education Ordinance de 1957 devait plus tard reprendre ces recommandations, qui seront maintenues à partir de l’indépendance de Maurice, l’anglais devenant la langue officielle de facto (Carpooran 2003)30 du nouvel État et gardant son statut de medium d’enseignement. Le rapport rédigé en 1941 par le directeur de l’éducation, M. Ward, signalait, par contre, déjà la présence du français et du kreol morisien dans les classes de primaire en ces termes :

« In Standard VI some English is used, but so much advantage is taken of the permission given to explain difficulties in Creole or French, that English is very far from being the real medium of instruction. Sums written on the blackboard in English are explained in Creole or French, and teachers use great latitude in anticipating difficulties and dropping into Creole or French before the difficulty arrives. French on the other hand (sometimes mixed with Creole) is used with more freedom. » (Ward Report, 1941, p.14, cité par Tirvassen 1999).

  • 31 Ces faits sont aussi confirmés par de nombreux travaux plus récents d’étudiants de l’Université de (...)

17Cette situation prévaut encore aujourd’hui puisque les supports écrits sont en anglais, tandis que l’enseignement oral est généralement en français et/ou en kreol morisien, avec des alternances codiques en anglais pour la terminologie (Tirvassen 1999, Atchia-Emmerich 200531).

18L’enseignement des langues orientales a, quant à lui, été introduit dans le pays durant la colonisation britannique (Kalla 1984, Kriegel 2017). Le gouvernement britannique de la colonie souhaitait en effet que les travailleurs indiens puissent continuer à apprendre leurs langues d’origine et qu’ils soient éduqués afin de devenir de bons citoyens britanniques. Par ailleurs, de nombreux enseignants de langues indiennes vinrent de l’Inde pendant la seconde moitié du XIXème siècle et la première moitié du XXème siècle pour travailler dans des « baitkas », ces écoles traditionnelles indiennes qui ont permis à nombre d’Indo-mauriciens de préserver et de perpétuer leur culture et leur religion durant la période de colonisation britannique, alors que l’éducation basique ne leur était pas dispensée par les autorités locales.

1.2 Spécificités rodriguaises et leur impact global sur l’enseignement du kreol morisien dans la République de Maurice

19Il nous faut à ce stade faire quelques remarques concernant l’île Rodrigues, qui se démarque de l’île Maurice aussi bien dans son histoire que dans sa population et ses revendications. Même si notre présent article ne porte pas spécifiquement sur cette île, elle sera intégrée dans notre analyse des résultats aux examens nationaux (section 3.1, et particulièrement la section 3.1.4). Par ailleurs, les revendications des Rodriguais quant à leur autonomie politique et culturelle a eu et a encore aujourd’hui une incidence sur l’enseignement du kreol morisien dans l’île.

20L’île Rodrigues fut répertoriée sur une carte pour la première fois en 1528 par un navigateur portugais, Diogo Rodrigues, qui lui donna son nom (Barat 2015). L’île demeura inhabitée jusqu’en 1691, année où arrivèrent un groupe de huguenots français sous la houlette de François Leguat, puis de façon permanente par des soldats français à partir de la prise de possession de l’île en 1725. La colonie des Indes orientales tenta d’y introduire la canne-à-sucre, mais la géographie ne permit pas sa culture extensive, ce qui explique l’absence d’une population indo-mauricienne dans l’île. La population de l’île, composée en grande majorité de descendants d’esclaves de la période française, vit encore aujourd’hui principalement de la pêche, de l’agriculture et, plus récemment, du tourisme.

21Rodrigues, considéré comme le dixième district de la République, bénéficie depuis novembre 2002 d’une autonomie constitutionnelle relative, puisqu’elle possède désormais son propre Parlement et ses propres élus. Ceci répondait à une des nombreuses revendications des Rodriguais quant à leur demande de reconnaissance des spécificités de leur île, de leur culture et de leur langue. Ceci se traduira également par l’inscription du « séga tambour » de Rodrigues sur la liste du patrimoine culturel intangible de l’humanité de l’UNESCO en 2017.

  • 32 RCEA : Roman Catholic Education Authority.

22Cette volonté des Rodriguais de se démarquer de l’île Maurice se répercute également au niveau linguistique par la valorisation de leur créole. Ainsi, lorsque le kreol morisien fut introduit dans les écoles primaires de la République en 2012, les autorités de l’île refusèrent qu’on leur impose une langue qui n’était pas la leur et elle ne fut pas enseignée dans les écoles publiques rodriguaises à partir de 2013. Le kreol morisien sera néanmoins enseigné dans les écoles privées subventionnées (private-aided schools) RCEA32, tombant précédemment sous l’égide du Service Diocésain de l’Education Catholique (SeDeC), organisme diocésain en charge de l’éducation catholique et basé à l’île Maurice, et désormais sous celle de la RCEA Rodrigues basée à Port-Mathurin (capitale de l’île Rodrigues) dans une perspective d’autonomisation. Ce sont les résultats en kreol morisien des élèves rodriguais de ces écoles qui seront comparés aux élèves mauriciens dans notre section 3.1.4.

23L’assemblée régionale rodriguaise fera plusieurs doléances lors du festival kreol de décembre 2013, notamment que les manuels de kreol morisien soient adaptés au contexte (linguistique) propre à l’île, qu’un dictionnaire rodriguais soit rédigé et que l’orthographe du kreol rodrige soit standardisée, ce qui ne sera officialisé qu’en 2018. Suite à cela, en 2019, le ministère de l’éducation chargera le Mauritius Institute of Education (MIE, institut chargé de la formation des enseignants et de la création du curriculum) de mettre en place un comité afin de contextualiser les manuels de kreol morisien pour l’île afin qu’ils deviennent des manuels de kreol rodrige. L’orthographe du kreol rodrige sera officialisée par l’assemblée régionale rodriguaise en novembre 2019 et un prototype du dictionnaire du rodriguais sera publié en décembre de la même année.

  • 33 Nous prendrons pour exemple une phrase extraite du document Regleman ek Konvension pou lekritir Kre (...)
  • 34 Nous précisons encore ici que cette perspective linguistique n’enlève en rien la valeur sociolingui (...)

24Nous tenons ici à faire remarquer que le kreol morisien et le kreol rodrige ne présentent pas de grandes différences d’un point de vue linguistique (phonologie, morphosyntaxe et lexique33) et pourraient être considérés comme deux variantes d’une même langue (langue Abstand, selon Kloss 1967) même s’il existe quelques spécificités régionales à Rodrigues34. La différence majeure se situe au niveau de la représentation sociolinguistique du kreol rodrige par les Rodriguais, comme étant un élément majeur de leur culture et de leur identité (« langue par élaboration », selon Kloss 1967). Cette dimension sociolinguistique est fondamentale pour les Rodriguais, pour qui l’enseignement des langues à Rodrigues est devenu le symbole de leurs revendications. Par conséquent, les Rodriguais refusèrent qu’aucune langue créole ne soit enseignée dans les écoles publiques tant qu’elle s’appellerait kreol morisien, langue associée par les Rodriguais aux Mauriciens dans une perspective néocoloniale.

  • 35 La seule instance officielle qui avait été créée précédemment était l’Akademi Kreol Morisien qui n’ (...)
  • 36 Ce manuel est le premier de Kreol Repiblik Moris, les anciens étant tous des manuels de Kreol Moris (...)

25C’est donc dans le sillage des changements demandés par l’assemblée régionale rodriguaise et officialisés en 2018 que sera créée en 2019 l’Akademi Kreol Repiblik Moris par l’État mauricien afin de « faire le suivi sur le développement et l’usage de la langue créole dans la République de Maurice » (CERD 2019, notre traduction) suite à son entrée dans le cycle secondaire. Nous pouvons également y voir une volonté d’intégration des variantes créoles des différentes îles composant l’État mauricien, ce qui permettrait aussi d’intégrer le kreol rodrige dans le cursus scolaire. Ainsi, le remplacement du désignatif Kreol Morisien par celui de Kreol Repiblik Moris vient retirer à l’île Maurice son hégémonie sur le nom donné à la langue nationale, le nouveau désignatif étant beaucoup plus représentatif de la composition archipélagique de l’État mauricien. Il devenait urgent pour le gouvernement mauricien de créer une nouvelle instance35 qui superviserait tout ce qui concerne l’enseignement du kreol dans l’ensemble de la République et pour l’ensemble du Nine-Year School, tout en prenant en compte les doléances des Rodriguais, sans modifier pour autant complètement le cursus scolaire. La création de cette académie (avalisée dès le 24 mai 2019 par le conseil des ministres et rendue réelle par son lancement par le premier ministre mauricien le 3 octobre 2019) avait ainsi pour but de « développer et promouvoir le Kreol Repiblik Moris en tant que medium, composante et expression clés de l’héritage, de la culture et des traditions mauriciennes dans leur unité et diversité » (notre traduction du deuxième term of reference). Le cinquième term of reference souligne quant à lui que l’Akademi Kreol Repiblik Moris doit aussi « promouvoir la qualité et l’excellence dans l’enseignement, la description et l’utilisation créative du Kreol Repiblik Moris et récompenser le talent et la réussite en Kreol Repiblik Moris » (notre traduction, Government of Mauritius 2019). Nous comprenons alors que l’Akademi Kreol Repiblik Moris a, entre autres, pour objectif de travailler sur le créole de la République, « dans son unité et sa diversité » signifiant alors qu’il fallait intégrer le kreol rodrige « dans l’enseignement du Kreol Repiblik Moris ». La première réunion de l’Akademi Kreol Repiblik Moris se tiendra le 31 octobre 2019 au Mauritius Institute of Education et aura pour premier point à l’ordre du jour de valider le nouveau manuel de Kreol Repiblik Moris de 3ème année du secondaire36.

  • 37 L’autre perspective aurait été de créer deux examens différents, l’un pour le kreol morisien et l’a (...)

26Ceci a donc permis d’officialiser la préparation des élèves des îles Maurice et Rodrigues à un même examen (celui de Kreol Repiblik Moris), qui prendra en compte les différences entre les deux îles, mais dans une perspective intégrative et non distinctive37. Dans le même esprit, le Mauritius Institute of Education a aussi remplacé ses cours de formation d’enseignants en kreol morisien par des cours en kreol repiblik Moris depuis l’année dernière. Par ailleurs, à la suite du travail du comité chargé de se pencher sur la contextualisation des manuels de primaire pour Rodrigues en 2019, il fut décidé en 2020 de retravailler tous les manuels de primaire de kreol morisien.

1.3 Statut et attitudes des enseignants du cycle primaire à Maurice38

  • 38 Cette partie porte spécifiquement sur le cycle primaire public mauricien et inclut donc les enseign (...)

27Il semble important, à ce stade, de donner quelques informations sur les enseignants du cycle primaire, tant au niveau des postes d’enseignant, que des attitudes et représentations des langues de ces enseignants. Les différents postes pour lesquels ils sont recrutés indiquent d’entrée de jeu les matières qu’ils enseigneront. Nous montrerons que ces différents postes sont un facteur influant sur les attitudes et représentations des enseignants vis-à-vis des langues enseignées. D’autres facteurs impactant également sur ces représentations seront également considérés ici.

  • 39 Les enseignants d’éducation physique et de sport.
  • 40 Ils ont pour mission principale d’assister les enseignants titulaires spécifiquement en ce qui conc (...)
  • 41 Ces enseignants sont ceux ayant plus d’expérience et qui vont guider et assister les autres enseign (...)
  • 42 Ils ont pour mission de développer les compétences intellectuelles, émotionnelles, sociales, physiq (...)

28Il existe deux postes différents pour les enseignants de langues du cycle primaire travaillant dans des écoles publiques ou privées subventionnées par le gouvernement (telles les écoles RCEA) : tandis que la plupart des enseignants sont des General Purpose Teachers, certains sont des enseignants de langues optionnelles. Il existe également d’autres postes d’enseignants au primaire, tels les Health and Physical Education Instructors39, les Support Teachers40 les Mentors41 ou encore les Holistic Education Programme Teachers42. Notre présentation qui suit se focalisera spécifiquement sur les enseignants de langues.

29Les General Purpose Teachers (GPT) sont ceux chargés de l’enseignement des cinq matières obligatoires précitées, à savoir les mathématiques, le français, l’anglais, les sciences et l’histoire-géo. Les enseignants de langues optionnelles, quant à eux, sont chargés spécifiquement d’enseigner une des langues asiatiques ou le kreol morisien. Ainsi, on retrouvera dans une école primaire plus de GPT (un par classe) que d’enseignants de langues optionnelles (généralement, un enseignant d’une langue pour toute l’école).

30Une enquête que nous avions menée précédemment entre 2015 et 2017 et portant sur une soixantaine d’enseignants de primaire (Florigny 2017) avait montré que les attitudes des enseignants envers les langues à l’école dépendaient de différents facteurs :

  • la (les) matière(s) qu’ils enseignent (GPT, kreol morisien ou langues asiatiques) ;

  • le type d’école où ils sont postés (écoles gouvernementales ou confessionnelles) ;

  • leurs propres langues premières ;

  • les préjugés habituels sur la diglossie français/kreol morisien.

31En effet, deux tiers des enseignants GPT et tous ceux de langues orientales se sont exprimés contre l’introduction de l’enseignement du kreol morisien au primaire pour différentes raisons. L’argument principal était que l’apprentissage du kreol morisien provoquerait des interférences dans l’apprentissage des autres langues, plus particulièrement du français. Nous arguons pour notre part que d’autres facteurs seraient à prendre en considération concernant ces interférences, notamment les pratiques multilingues des enseignants en classe, l’absence de distinction claire pour les Mauriciens entre le français standard/international et le français mauricien ou encore le niveau variable de compétence des enseignants en français. Au contraire, le discours des enseignants de kreol morisien montrait qu’ils mettaient plus l’accent sur les aspects positifs de l’introduction du kreol morisien : l’épanouissement holistique de l’enfant, une valorisation de cette langue, le transfert positif de connaissances de la L1 vers une L2, une facilitation de l’exercice de lecture et du découpage syllabique, de même qu’une plus grande participation des élèves aux classes.

  • 43 Le synode est une réflexion portée par l’Église catholique mauricienne sur son fonctionnement et sa (...)

32Nous nous étions aussi rendu compte que les enseignants travaillant dans des écoles confessionnelles catholiques (RCEA), qui accueillent environ 20% de la population estudiantine mauricienne suivant le cursus national au cycle primaire, étaient majoritairement en faveur de l’utilisation du français (ou d’une cohabitation français/kreol morisien) dans l’enseignement. Ceci n’a rien de surprenant puisque la plupart de ces écoles ont traditionnellement valorisé le français comme langue support de l’enseignement, le français étant la langue exclusive de l’Église catholique mauricienne jusqu’au synode de 200043.

33Par ailleurs, les L1 des enseignants et les préjugés habituels des Mauriciens sur le kreol morisien se retranscrivaient également dans le discours des enseignants. Ainsi, les enseignants ayant le français comme L1 avaient généralement une attitude négative vis-à-vis du kreol morisien et un bon nombre de ceux ayant le kreol morisien comme L1 ont également exprimé des discours négatifs par rapport à cette langue, associée à l’échec, considérée comme vulgaire et d’aucune utilité pour trouver un emploi plus tard ou lors de séjours à l’étranger. Enfin, les enseignants projetaient souvent leurs propres difficultés à lire et/ou écrire en kreol morisien sur les enfants. Ainsi, parce qu’eux-mêmes avaient été scolarisés et alphabétisés en français et en anglais, ils éprouvaient diverses difficultés avec le kreol morisien écrit et pensaient ‘naturellement’ que cela devrait également être le cas de leurs élèves.

  • 44 Nous ne nous étendrons pas ici davantage sur une analyse plus poussée du contenu et de la forme de (...)

34Nous transcrivons ici quelques exemples de discours d’enseignants General Purpose (GPT) afin d’illustrer notre propos44 :

  • Je n’aime pas, je suis contre. Carrément contre, à 400%... J’suis contre ça moi. Parce que nous, on est en train de nous tuer à montrer euh… par exemple en français… la même regardez le p’tit problème que j’ai eu « activité ». Syllabe V.I. vi, J.U. ju, P.E. pe, ju-pe : jupe. De l’autre côté on est en train de montrer ça on dit « zip », bein l’enfant va être… ça va être mélangé dans la tête. On dit le pain. Eux ils apprennent à dire ça « dipin », de l’eau devient « dilo » bein… […] (…) Donc je suis conte, et puis le français c’est… le créole c’est quelque chose de inné, pas besoin d’aller à l’école, dans les livres… pour apprendre le créole. Puis ça « impede ». Ça empêche euh… bon développement côté langues anglaise et française. Conjugaison des verbes et tout et tout. Je ne suis pas d’accord du tout avec ça, moi (enseignant n°1).

  • Non je suis contre. Parce que déjà, euh… le monde avance, on… on n’a pas de… j’ai jamais entendu créole mauricien comme langue universelle, donc au lieu de progresser, on est en train de retourner à l’arrière et… déjà que… c’est difficile d’apprendre l’anglais surtout à Maurice, l’ang… l’anglais parlé c’est… pas tout le monde qui le fait très bien donc… maintenant aller apprendre le créo… le créole ça… non, je ne suis pas d’accord (enseignant n°2).

  • moi j’avais pensé si… si on faisait disons mandarin, latin, ou quelque chose d’autre que l’enfant pourra s’en servir après. Quand il a terminé il a eu un… un truc en plus… pour lui-même. Demain il part en Chine il va pouvoir lire un ou deux trucs. Mais KM ça va l’emmener où ? Qu’à Maurice qu’on se sert de ça… (enseignant n°3)

  • Moi je décourage. Parce que ça va faire… la même pour apprendre le français c’est un gros problème, et… il y aura beaucoup de confusion. L’enfant va pas… ne va pas savoir quel mot est français, quel mot est créole, il va mélanger les deux, et je crois que les résultats vont être plus catastrophiques pour français si l’enfant apprend les deux sujets, c’est-à-dire, le créole et le français en même temps. Mais je ne suis pas contre l’utilisation du créole quand on est en train d’en… d’enseigner, on est en train d’apprendre (enseignant n°4).

2. Constitution du corpus : données des résultats aux examens PSAC et enquête de terrain

35L’objectif de notre présentation est, nous le rappelons, double : nous souhaitons rendre compte de l’enseignement des langues (et plus particulièrement du français et du kreol morisien) au cycle primaire dans un contexte de mutations importantes du système éducatif mauricien, provoquées par l’introduction de la L1 des enfants en tant que matière à partir de 2012, des premières évaluations nationales de cette matière à partir de 2017 et du Nine-Year Schooling. Le corpus que nous avons constitué est donc double : nous y avons inclus, d’une part, des données relatives aux résultats aux examens de PSAC 2017 et 2018 et, d’autre part, des données récupérées lors d’enquêtes de terrain menées dans des écoles primaires entre janvier et mars 2018.

2.1 Les documents relatifs aux examens PSAC 2017 et 2018

  • 45 Ceci était ‘nécessaire’ en 1980 puisque, depuis 1977, l’éducation secondaire était devenue gratuite (...)

36La première partie de notre analyse portera sur les résultats aux sessions 2017 et 2018 du PSAC, l’examen de fin de primaire qui remplace depuis 2017 le Certificate of Primary Education (CPE). Le CPE était en effet considéré comme un goulot d’étranglement depuis son implémentation en 1980 puisqu’il s’agissait d’un examen de sélection permettant aux meilleurs élèves du primaire d’accéder aux meilleurs collèges du pays45 (ministère de l’éducation 2001, 2006). Ce nouvel examen a été créé dans le cadre de la réforme du Nine-Year Schooling, dont les objectifs principaux sont de consolider les savoirs de base et d’étendre l’enseignement obligatoire pour tous les élèves jusqu’à la fin de la troisième année du cycle secondaire (ministère de l’éducation 2015).

  • 46 Nous définirons ce terme dans la note de bas de page 53 accompagnant le titre de notre section 3.1. (...)

37Nous fonderons donc la première partie de notre analyse sur les documents officiels du Mauritius Examinations Syndicate (MES), organisme étatique en charge de tous les examens nationaux. Une partie de ces documents sont téléchargeables en ligne sur leur site web et donnent des résultats globaux, comme par exemple des analyses de performance (le nombre d’enfants ayant participé aux examens et le nombre ayant réussi), la distribution des résultats par grade46 pour chaque matière, un indice de performances des écoles dites de zones d’enseignement prioritaire (ZEP). Une autre partie de ces documents nous a été fournie par le MES, notamment les Item Analysis (voir la section 3.1.4) du français et du kreol morisien pour les sessions d’examens précitées. Ces derniers documents se basent sur un échantillon représentatif des élèves et analysent statistiquement les réponses des étudiants par question et « item » (sous-partie d’une question), ce qui nous permet alors de repérer les difficultés des élèves.

38Cela est en effet possible puisque les questionnaires de langues sont conçus de façon à pouvoir examiner différentes compétences que l’élève est censé avoir acquises durant ses années de scolarité primaire et qui sont toutes répertoriées dans le National Curriculum Framework (MIE 2015). Pour exemple de cela, la question 2 du questionnaire d’examen porte sur la grammaire et la question 3 sur le vocabulaire, tandis que la question 9 est une rédaction. Nous reviendrons plus particulièrement sur cette dernière question du questionnaire d’examen dans notre partie 3.1.4.

2.2 Méthodologie d’enquête de terrain et récolte des données écrites dans des écoles primaires

  • 47 Nos remerciements vont aux étudiants des cohortes de BA (Hons) French & Creole Studies, BA (Joint H (...)

39Notre deuxième axe d’analyse porte sur des productions écrites d’enfants mauriciens recueillies entre janvier et mars 2018 dans une trentaine d’écoles primaires. Elles furent récupérées par des étudiants de trois cohortes47 de l’Université de Maurice dans le cadre d’un projet portant sur les productions écrites et orales d’élèves et d’enseignants de primaire de l’île Maurice. Les deux séries de croix sur la carte ci-dessous représentent les différentes classes ayant participé à l’enquête.

  • 48 Les croix rouges correspondent aux écoles où les étudiants de BA (Hons) French se sont rendus, les (...)

Carte 1 : Emplacement des 34 écoles où ont été menées les enquêtes de terrain48.

Carte 1 : Emplacement des 34 écoles où ont été menées les enquêtes de terrain48.
  • 49 Nous tenons à remercier Ruben Thoplan, notre collègue statisticien du département d’économie qui a (...)

40Cette enquête a permis de constituer une base de données composée de productions écrites et orales de 455 enfants, ainsi que de questionnaires et d’entretiens auxquels ont participé 215 enseignants. La sélection des écoles primaires a été faite à travers la méthode statistique dite d’échantillonnage stratifié49, qui prenait en compte différents paramètres : la zone géographique (urbaine ou rurale) où se situe l’école, le type d’école (publique ou privée subventionnée), si l’école est considérée comme étant en zone d’éducation prioritaire (ZEP) et si le kreol morisien y était enseigné. Cette méthode d’échantillonnage n’a par exemple sélectionné aucune école du district de Rivière Noire à l’ouest, qui est celui qui en compte le moins. Elle n’en a également sélectionné qu’une dans le district de Savanne dans le sud de l’île, qui est également un des moins peuplés de l’île et comptant relativement peu d’écoles. Au contraire, les districts urbains de Port-Louis et des Plaines Wilhems sont les plus représentés sur la carte, ce qui n’a rien de surprenant puisque plus de la moitié de la population mauricienne y réside et que le plus grand nombre d’écoles y est situé. Nous avons également pu mener ces enquêtes dans certaines écoles classées zone d’éducation prioritaire, comme l’école Marcel Cabon GS de Cité la Cure en banlieue de la capitale, Port-Louis, ou encore l’école Candos GS, située à Résidence Kennedy, Quatre-Bornes.

  • 50 Ceci tient au fait que, même s’il existe un cursus pré-primaire à Maurice, il n’existe pas d’école (...)

41Les informateurs étaient, quant à eux, des élèves de 3ème et de 5ème année de primaire, garçons et filles confondus, apprenant ou pas le kreol morisien. Notre choix s’est porté sur ces deux classes pour des raisons pédagogiques et pratiques, puisque nous voulions initialement pouvoir comparer des données d’enfants en début et en fin du cycle primaire. Nous avons décidé d’éliminer les deux premières années du cycle primaire puisqu’il apparait qu’un bon nombre d’enfants n’ont pas encore fait leur entrée dans l’écriture50 à la fin de leur seconde année de scolarisation. Par ailleurs, il apparait assez compliqué d’avoir les permissions pour effectuer des enquêtes avec les années de Grade 6, les différentes institutions gérant les écoles primaires nous ayant indiqué que les enfants ont une trop grande pression cette année-là, puisqu’ils se préparent aux examens de fin de primaire. Notre choix s’est alors porté, d’une part, sur la troisième année de primaire pour les élèves les plus jeunes et, d’autre part, sur la cinquième pour les plus âgés.

  • 51 Il est à noter que, puisque notre échantillon d’enfants contient certains qui suivent des cours de (...)

42En ce qui concerne les tâches à accomplir, nous avons choisi d’utiliser un questionnaire pour l’activité écrite. Pour l’activité orale, les élèves avaient à raconter une histoire à partir d’une petite planche de BD (méthodologie testée par Hickmann 2003). Le questionnaire écrit était divisé en deux tâches différentes : écrire les mois de l’année et les noms des chiffres (1-10) en français et en kreol morisien et écrire le nom de certains objets à partir d’un dessin les représentant (ex : un chat, un cerf-volant). Ceci nous permettrait alors, d’une part, de constater les difficultés que les enfants rencontraient à l’écrit et, d’autre part, de comparer ce que les enfants étaient capables de produire dans ces deux langues51. Nous ne présenterons ici que les résultats portant sur les productions écrites des 455 enfants ayant participé à notre enquête de terrain.

43Les élèves ont été interviewé individuellement hors de leur salle de classe et en l’absence de leurs enseignants, ces derniers pouvant interférer dans le bon déroulement de l’enquête (intervention ou correction de la réponse de l’élève). Les enquêteurs ont pris entre quinze et trente minutes par enfant pour leur permettre d’accomplir les différentes tâches orales et écrites. Les enquêteurs avaient pour consigne de prôner l’écoute active pour les tâches orales. En ce qui concerne les tâches écrites, ils ont demandé aux enfants de remplir le questionnaire et laissé ces derniers les compléter sans interférer durant cet exercice.

44Ces données ont ensuite été analysées en prenant en compte différents paramètres de variation, parmi lesquels l’âge des enfants, leur sexe, le type d’établissement primaire dans lequel ils sont scolarisés, la zone géographique où se situe l’école et s’ils suivent des cours de kreol morisien ou pas.

3. Analyse des productions écrites en français et en kreol morisien d’enfants plurilingue mauriciens

45Cette troisième section de notre présentation sera divisée en deux grandes parties, qui correspondent aux deux niveaux d’analyse que nous souhaitons aborder et qui nous semblent complémentaires afin d’avoir la meilleure compréhension possible de la situation mauricienne d’acquisition de l’écrit en français et en kreol morisien. Tandis que la première partie évaluera l’écrit dans une perspective globale, la seconde s’intéressera au niveau micro-analytique aux difficultés des enfants dans l’accomplissement de tâches basiques d’écriture.

3.1 Analyse des résultats au Primary School Achievement Certificate (PSAC)

3.1.1 Les taux de réussite

  • 52 Par souci de lisibilité, nous avons choisi de ne montrer que le haut du graphique.

Figure 1 : Comparaison du taux de réussite pour chaque matière (2017 vs 2018)52.

Figure 1 : Comparaison du taux de réussite pour chaque matière (2017 vs 2018)52.
  • 53 Nous croiserons ceci avec d’autres données dans les parties suivantes de notre analyse.
  • 54 Nous faisons remarquer que les questionnaires d’examen pour les langues orientales suivent la même (...)

46La figure ci-dessus présente les taux de réussite des élèves de primaire pour les sessions PSAC 2017 et 2018. Tandis que les 5 premières colonnes indiquent les pourcentages de réussite pour les matières obligatoires, les autres nous donnent ceux des langues optionnelles. De façon générale, nous observons que plus d’élèves réussissent dans les matières obligatoires (entre 76,5% pour l’histoire-géo et 84,7% pour le français). Les résultats pour les langues asiatiques oscillent, quant à eux, entre 70,2% pour le marathi et 75,6% pour le tamil53. Nous en profitons pour rappeler que, même si ces pourcentages de réussite semblent ne pas différer beaucoup de ceux des matières obligatoires, le contenu pédagogique en termes de compétences à maîtriser est, lui, drastiquement différent. En effet, l’enseignement et l’évaluation de ces langues sont conçus comme ceux de langues étrangères54, les difficultés d’apprentissage étant renforcées par la maîtrise (à acquérir) d’un alphabet différent. Comme précisé précédemment (section 1.1), le kreol morisien bénéficie d’un traitement spécifique puisqu’il est la L1 de la majorité des élèves et que le contenu aurait été trop basique s’il avait été aligné sur celui des autres matières optionnelles par rapport à ce qu’un enfant est censé maîtriser dans sa L1. En effet, contrairement aux autres langues enseignées, le kreol morisien ne nécessite pas des enfants qu’ils en acquièrent la morphosyntaxe, mais plutôt les codes de l’écrit. Nous constatons également que les taux de réussite par matière sont sensiblement les mêmes d’une année à l’autre, même si l’année 2017 semble avoir été légèrement meilleure que 2018.

47Notons néanmoins que le nombre de candidats pour les matières optionnelles est nettement moins élevé que pour les matières obligatoires. Ainsi, alors qu’il y a environ 15 000 candidats pour les cinq matières obligatoires, ce nombre chute drastiquement pour les autres matières. L’hindi est la langue comptabilisant le plus d’élèves (+/- 5 000), suivi du kreol morisien (+/-3000), de l’ourdou et l’arabe (+/- 1000 chacun), puis de toutes les autres ayant entre 150 et 600 candidats. Ainsi, 72% de réussite en mandarin et 72% de réussite en français ne correspondent pas quantitativement au même nombre d’élèves : il pourrait s’agir de 150 élèves ayant réussi à leur examen de mandarin (sur un total de +/- 210 prenant part aux examens) et de 11 000 élèves en français (sur un total de +/- 15 000).

3.1.2 Analyse des résultats par grade55 obtenu

  • 55 Le terme « grade » est ici emprunté à l’anglais et est un barème d’évaluation équivalant à peu près (...)

48Nous avons créé le deuxième tableau à partir des données du MES qui concernent les résultats pour chaque matière par grade sur deux années, ceci afin de voir si ces résultats sont anecdotiques ou s’ils représentent des tendances plus générales. Afin de ne pas surcharger ce tableau, nous avons choisi de ne pas y rajouter systématiquement les chiffres pour les colonnes (seuls y seront insérés ceux qui nous intéressent). Chacune d’elles montre visuellement la répartition des résultats pour chaque matière par année et par grade obtenu en termes de pourcentages.

Figure 2 : Résultats PSAC par matière et note (2017 vs 2018).

Figure 2 : Résultats PSAC par matière et note (2017 vs 2018).

49Chacun des grades correspond au résultat sur 100 points possibles indiqué ci-dessous :

  • le grade 1 : un résultat supérieur à 75 ;

  • le grade 2 : un résultat entre 60 et 74 ;

  • le grade 3 : un résultat entre 50 et 59 ;

    • 56 Les « grade 4 » et « grade 5 » auraient probablement été considérés comme des échecs dans d’autres (...)

    le grade 456 : un résultat entre 40 et 49 ;

  • le grade 5 : un résultat entre 30 et 39 ;

  • le grade 6 : un résultat inférieur à 30, donc un échec.

  • 57 Il apparait que ce qui est requis pour les langues orientales est basique en comparaison à ce qui e (...)

50Nous souhaitons ici avant tout insister sur les deux colonnes à l’extrême droite du tableau, qui présentent les résultats par grades du kreol morisien pour les deux années. Nous constatons ainsi que plus de 50% des enfants (60,5% en 2017 et 55% en 2018) ont obtenu un Grade 1 pour cette matière. Seuls l’anglais et le français en 2017 ont eu un pourcentage d’élèves ayant eu un grade 1 s’y rapprochant (48,63% des candidats pour l’anglais et 46,75% pour le français). Nous tenons encore à faire ressortir que le kreol morisien en tant que matière apprise s’aligne pédagogiquement et pour les examens sur ce qui est requis en français et en anglais, matières obligatoires, malgré le cadre administratif qui le range aux côtés des langues orientales optionnelles57. Ainsi, le questionnaire d’examen du kreol morisien s’aligne dans sa structure et son contenu sur ceux du français et de l’anglais. En ce qui concerne la correction des épreuves, elle est effectuée sous l’égide du MES avec la même rigueur que celles des deux langues précitées. Contrairement à certaines interrogations portant sur le niveau du questionnaire du kreol morisien, relayées par de nombreux médias mauriciens, les questionnaires du français, de l’anglais et du kreol morisien sont de niveaux similaires. Nous interprétons alors cet écart relatif comme étant imputable au fait que le kreol morisien est la langue première de plus de 80% des Mauriciens et que ces élèves prenant part aux examens de kreol morisien comprennent les instructions qui leur sont données.

Figure 3 : Focus sur les résultats par grade et année pour l’anglais, le français, l’hindi et le kreol morisien (2017 vs 2018).

Figure 3 : Focus sur les résultats par grade et année pour l’anglais, le français, l’hindi et le kreol morisien (2017 vs 2018).

51La figure 3 ci-dessus reprend une partie des données de la figure précédente en mettant l’accent sur les résultats dans les quatre langues les plus apprises au primaire. Nous constatons que le pourcentage d’élèves ayant échoué à cet examen (moins de 30 points sur 100) est à peu près le même et se situe autour de 20% pour l’anglais, le français et le kreol morisien. Il semble légèrement plus élevé pour l’hindi.

52Nous remarquons aussi que le pourcentage d’enfants ayant obtenu un grade 1 en hindi, en français et en anglais tourne autour des 40%, même s’il est plus élevé en 2017 pour les deux langues européennes. Par contre, un écart notable existe entre les résultats dans ces trois langues et le kreol morisien. A contrario, lorsque nous déduisons les pourcentages d’enfants ayant obtenus de très bons résultats (grade 1) et ayant échoué (grade 6) du total, nous nous rendons compte que seuls 20% des élèves ont des résultats moyens (entre 30 et 75 points) en kreol morisien. Le pourcentage d’élèves ayant des résultats moyens (entre 30 et 75 points) pour les autres langues varie quant à lui entre 30,1% et 38,1%. Ceci nous confirme que la distribution des résultats en grades est plus large pour le français, l’anglais et l’hindi que pour le kreol morisien, matière pour laquelle les résultats sont très nettement meilleurs.

  • 58 Les mêmes remarques s’appliquent aux autres langues orientales, comme le tamoul ou l’arabe qui poss (...)

53Ceci nous conforte dans l’idée que l’apprentissage du kreol morisien à l’écrit est plus abouti que pour les autres langues, confirmé en cela par le fait que la compréhension des concepts linguistiques a pour objet d’étude la L1 des enfants, que les explications sont aussi données dans cette même L1 et que l’orthographe de cette langue est plus transparente que pour les autres langues en ce qui concerne le lien graphème/phonème. Par opposition, les résultats pour les autres langues sont qualitativement plus faibles en français et en anglais alors que le contenu évalué est similaire à celui du kreol morisien. Cela s’explique donc par le fait que ces deux langues sont des langues secondes pour ces enfants et que les pratiques multilingues des enseignants en classe peuvent rendre l’objet d’étude confus, ce qui est accentué par le fait que le même enseignant assure les cours de français et d’anglais. En outre, les instructions dans les questionnaires sont données dans ces L2, que les élèves ne maîtrisent généralement pas. Enfin, les orthographes de l’anglais et du français ne sont pas transparentes, le lien graphème/phonème représentant la prononciation de ces langues à une autre époque sans qu’il n’y ait eu d’actualisation de celui-ci. Par ailleurs, l’orthographe française avait aussi intégré dès le XVIème siècle des éléments étymologiques (par exemple la présence de lettres montrant l’origine grecque ou latine d’un mot ou l’utilisation de l’accent circonflexe pour indiquer la disparition d’une lettre) et l’utilisation de nombreux symboles diacritiques ou de digraphes pour représenter à l’écrit différents phonèmes présents en français et qui ne pouvaient pas l’être avec l’alphabet romain. Ces éléments qui empêchent l’orthographe de ces langues de refléter leur prononciation actuelle ne permettent pas un apprentissage aisé de ces langues à l’écrit, qui plus est lorsque ces deux langues sont deux L2 à apprendre en même temps. Quant à l’hindi, son apprentissage est rendu difficile du fait qu’il requiert de l’enfant d’apprendre un nouvel alphabet58. Enfin, l’élément qui interfère certainement le plus violemment avec l’apprentissage (ou non) du français, de l’anglais et de l’hindi demeure l’absence de ces langues des sphères de communication des enfants mauriciens. Tandis que l’anglais et l’hindi sont pratiquement inexistants du quotidien de ces derniers (exception faites des films ou de la télévision), ils ont néanmoins plus d’opportunités d’être exposés au français de façon passive, cette langue étant plus présente que les deux autres (télévision, radio, journaux, langue support à l’école, activités religieuses, etc.). Dans tous les cas, l’exposition à ces trois langues ne se produit que dans des activités ne requérant généralement pas d’eux des productions écrites ou orales.

54Comme indiqué dans notre partie précédente, les élèves de kreol morisien apprennent surtout à maîtriser les codes de l’écrit dans cette langue, la structure grammaticale l’étant déjà puisqu’il s’agit de leur L1. Une comparaison entre les taux de réussite et l’analyse par grade nous montre alors que l’écart le plus important n’est pas au niveau quantitatif du pourcentage d’élèves qui réussissent dans cette matière mais au niveau qualitatif, de ce qu’ils sont capables de comprendre et produire dans cette langue (et de restituer aux examens).

3.1.3 Les moyennes en français et en kreol morisien

55Le troisième élément sur lequel nous souhaiterions ici nous appesantir concerne les moyennes par matière aux examens de PSAC 2018. Nous ne pourrons malheureusement pas faire la comparaison avec l’année précédente puisque nous n’avons pas réussi à accéder à ces données. Il nous semble important de rappeler que les taux de réussite en français et en kreol morisien étaient respectivement de 82,1% et de 77,9% cette année-là, la différence entre ces pourcentages étant donc d’environ 4%.

56Lorsque nous avons observé les données récupérées par le Mauritius Examinations Syndicate sur des échantillons représentatifs pour l’année 2018, la moyenne en français était de 53,1 points obtenus sur 100 tandis qu’elle était de 67,3 points pour le kreol morisien. Cet écart de 14 points est significatif et confirme ce que notre deuxième tableau avait déjà montré, à savoir que les résultats dans cette matière sont qualitativement meilleurs que ceux en français.

57La combinaison de ces différents chiffres (les taux de réussite, la répartition des résultats par grade et les moyennes) nous permet alors d’avoir une vision plus valide de la réalité entourant l’apprentissage des langues dans le cursus primaire :

  • 1er constat : les taux de réussite sont divisés en deux groupes. Le premier regroupe les matières obligatoires et le kreol morisien tandis que le deuxième inclut les langues asiatiques. Nous pouvons expliquer cela par la plus grande allocation de temps et d’importance accordée aux matières obligatoires et au fait que le kreol morisien est la L1 des enfants, ce qui facilite leur apprentissage. Il est à noter que le gouvernement met surtout l’accent sur ces chiffres (les taux de réussite), considérés comme de bons résultats et validant donc les choix éducatifs opérés depuis l’indépendance.

    • 59 Comme précisé dans la note n°28, il a depuis la rédaction de cet article était décidé par le minist (...)

    2ème constat : l’analyse croisée des taux de réussite mis en relation avec la répartition par grade et les moyennes montre que la qualité des résultats est très disparate, avec un niveau beaucoup plus élevé atteint en kreol morisien, tandis que l’aspect quantitatif généralement privilégié à Maurice affiche des taux de réussite presque similaire pour toutes les langues enseignées. Cela se transcrit par un pourcentage fort de candidats ayant de très bons résultats, reflet de leur plus grande maîtrise de cette langue au niveau écrit. En revanche, la qualité des compétences écrites dans les autres langues est faible et n’augure rien de bon pour la suite du parcours académique de ces jeunes. Nous nous retrouvons ainsi devant un paradoxe : les langues dans lesquelles les candidats ont le moins de compétences à l’écrit seront celles qui seront présentes jusqu’à la fin du cycle secondaire, tandis que la langue dans laquelle ils affichent plus de compétences sera absente à partir de la troisième année de collège59.

3.1.4 Les résultats à la question 9 (production écrite)

58Après cette présentation de quelques données globales, nous souhaiterions nous focaliser sur une question particulière du questionnaire de langue : la question 9 appelée « Composition » (rédaction). Il est à noter que le format du questionnaire de langue est similaire pour toutes les langues et suit la même structure, même si le contenu évalué est très différent entre le français l’anglais et le kreol morisien d’un côté et les langues orientales de l’autre. Il est constitué de 9 questions, allant des plus basiques aux plus complexes, la rédaction étant considérée comme la tâche la plus ardue. Nous tenons à indiquer que les exercices requérant des enfants qu’ils rédigent des phrases complètes ne comptabilisent que 18 points sur les 100 des examens de langue :

  • 2 points dans le dernier item de la question 4B, où l’enfant doit donner son opinion sur un thème abordé dans un texte de compréhension ;

  • 6 points dans la question 8A, où l’enfant doit écrire trois phrases à partir de mots-clés qui lui sont donnés ;

  • 10 points dans la question 9, une rédaction d’une centaine de mots sur un thème prédéfini avec des mots-clés donnés, une illustration et/ou un canevas. Les points sont attribués de 0 à 10 :

Tableau : Résultats à la question de rédaction (PSAC 2018).

  • 60 Comme indiqué auparavant dans cette présentation, seuls les enfants inscrits dans des écoles RCEA à (...)

Note obtenue

Français

Kreol morisien (île Maurice)

Kreol morisien (île Rodrigues)60

0

40,0%

= 88,9%

28,1%

= 59,1%

17,3%

= 38,6%

1

11,4%

0

1,3%

2

20,2%

5,3%

0

3

3,9%

5,6%

5,3%

4

7,1%

6,4%

6,7%

5

6,3%

13,7%

8,0%

6

4,8%

11,7%

17,3%

7

3,6%

11,4%

16,0%

8

2,0%

8,2%

14,7%

9

0,5%

6,4%

6,7%

10

0,2%

3,2%

6,7%

59D’emblée, nous constatons que le pourcentage d’élèves ayant obtenu un zéro est conséquent, 40% en français contre 28,1% en kreol morisien à l’île Maurice et 17,3% à Rodrigues, soit presque moitié plus à l’île Maurice et plus du double à Rodrigues en français qu’en kreol morisien. La différence devient plus importante lorsqu’on regroupe les points en dessous de la moyenne (5 points sur 10). Tandis que respectivement 59,1% et 38,6% des candidats mauriciens et rodriguais ont une note plafonnant à 5/10 en kreol morisien, près de 90% des enfants sont en dessous de la moyenne dans cet exercice de rédaction en français. Nous constatons à nouveau que le pourcentage de candidats en difficulté est beaucoup plus important en français qu’en kreol morisien, tandis que cet écart très important dans la répartition des notes pour cet exercice de rédaction entre le français et l’anglais n’est pas du tout apparent lorsque l’on observe les chiffres qui sont mis à la disposition du public mauricien sur le site du MES (les taux de réussite et la répartition des résultats par grade). Ainsi, les résultats globaux obtenus aux examens pour ces deux matières pourraient ne pas refléter les réelles compétences des candidats des îles Maurice et Rodrigues, notamment en production écrite, ce qui sera hautement préjudiciable dans leurs études ultérieures, puisque la majorité d’entre eux sera incapable de rédiger des travaux de qualité.

  • 61 Les processus de « bas niveau » concernent les difficultés qu’a un apprenant à décoder et encoder l (...)

60Nous avons également eu accès à certaines copies anonymisées de l’examen de kreol morisien et nous avons pu constater qu’un bon nombre d’enfants arrivaient à scorer plus de 70 points sur 100 en ayant fait l’impasse sur ces questions qui demandent de rédiger des phrases complètes. Un enseignant nous a fait remarquer qu’il s’agissait d’une stratégie adoptée par certains enseignants de kreol morisien dans la préparation des élèves aux examens. Ainsi, ils privilégient les questions ne nécessitant aucune rédaction et font l’impasse sur ces questions spécifiquement parce qu’ils considèrent que ces questions requièrent d’eux beaucoup de travail pour peu de résultat (18 points uniquement), Ceci mène à une situation paradoxale où ces enseignants choisissent de privilégier les « processus de ‘bas niveau’ »61 (Chauveau & Rogovas-Chauveau 1990, Ameur-Amokrane 2009), tandis qu’un focus sur ceux de ‘haut niveau’ aurait permis une maîtrise plus approfondie du code écrit, incluant également ceux de bas niveau. Étant donné que le même modèle est utilisé dans la conception des questionnaires de même que dans la grille de correction pour tous les examens de langues, cela permet de masquer les réels déficits des candidats dans la maîtrise de la compétence écrite, malgré la réelle volonté d’évaluation de compétences diverses affichée dans la conception des examens de langue et les pourcentages de réussite plutôt élevés dans tous les examens de langue. Ceci a pour conséquence que de nombreux élèves, y compris certains ayant obtenu de bons résultats à la fin du primaire, ne sont pas réellement préparés à affronter le cycle secondaire, puisqu’ils n’auront pas acquis les bases de l’écrit, indispensables pour leurs apprentissages subséquents.

3.2 Analyse de productions écrites d’enfants de primaire

61Après cette première partie d’analyse qui nous a permis d’observer des tendances globales concernant les résultats aux examens de primaire, notamment dans l’évaluation des examens de langue, nous nous intéresserons dans un deuxième temps aux données récupérées à travers notre enquête de terrain.

3.2.1 Macroanalyse des résultats de l’enquête

Figure 4 : Les élèves ont-ils pu compléter les tâches ?

Figure 4 : Les élèves ont-ils pu compléter les tâches ?

62La première question que nous nous sommes posée concernait la capacité des élèves à compléter les tâches écrites. Il s’avère que près de 60% des enfants ont répondu entièrement aux questions tandis que 34% ne l’ont fait que partiellement. 6,4% des enfants n’ont rien écrit dans les questionnaires, ce que nous avons également pris en compte dans notre analyse. Ainsi, environ 40% des questionnaires nous sont retournés avec au moins une partie des réponses vierges.

63La seconde question qui s’est imposée a alors été la suivante : les élèves ont-ils accompli correctement les tâches à réaliser ? L’analyse du corpus a montré que seules 13,6% des réponses étaient celles attendues, soit environ une réponse sur sept. Nous avons alors essayé de regrouper et de comprendre les phénomènes ayant provoqué des réponses incorrectes.

3.2.2 Analyse des difficultés rencontrées

64Dans un premier temps, nous avons constaté que 70% des problèmes survenaient du fait que l’enfant ne répondait pas dans la bonne langue. Ainsi, il est arrivé fréquemment que l’enfant écrive les mois de l’année ou les chiffres en anglais alors qu’il lui était demandé de le faire en français. Ceci peut probablement être imputé au fait que les élèves ont pris l’habitude d’écrire la date et les chiffres en anglais dans la classe, les cours de mathématiques étant en anglais et l’enseignant écrivant généralement au tableau la date du jour en anglais. De surcroît, nous avions également constaté dans les enquêtes de notre thèse portant sur l’oral (Florigny 2010) qu’environ 5% des enfants ne parvenaient pas à distinguer le français et l’anglais, ces deux langues étant pour eux des langues étrangères. Nous avons répertorié une moyenne par élève de 6,74 occurrences de réponses données dans une langue autre que celle requise. L’image suivante vient illustrer cela :

Image 1 : Extrait de corpus montrant une confusion concernant la langue à utiliser pour accomplir la tâche (enfant en 3ème année – 7 ans).

Image 1 : Extrait de corpus montrant une confusion concernant la langue à utiliser pour accomplir la tâche (enfant en 3ème année – 7 ans).

6554,1% des erreurs étaient commises parce que l’enfant avait mélangé au moins deux langues dans sa réponse, avec une moyenne de 1,84 occurrences par enfant. Ceci est visible sur l’image 2 ci-dessous. Cet enfant a écrit une partie des chiffres en kreol morisien (1, 2, 3, 4, 6, 8), d’autres en français (5, 10) ou en anglais (7, 9).

Image 2 : Mélange des langues pour répondre à la tâche (enfant en 3ème année).

Image 2 : Mélange des langues pour répondre à la tâche (enfant en 3ème année).

66Nous avons également constaté que 36,9% des réponses ne sont pas celles attendues pour différentes raisons, ce qui en fait 3,33 occurrences par enfant. Il arrive, en effet, qu’une partie des mots attendus ne rentre pas dans le champ lexical demandé. En effet, le cas le plus courant concerne le remplacement des mois de l’année par les jours de la semaine, comme sur l’exemple ci-dessous (image 3). Nous postulons que l’enfant n’a pas compris la question ou alors qu’il ne fait pas la différence entre les jours et les mois lorsqu’il doit écrire une date, cet exercice étant fait de façon mécanique en classe.

Image 3 : Les réponses ne sont pas celles attendues (enfant en 3ème année).

Image 3 : Les réponses ne sont pas celles attendues (enfant en 3ème année).

67Cet exemple nous permet également de constater qu’un nombre important d’enfants répète le même mot ou la même suite de mots, soit dans la même colonne, soit entre les deux colonnes (ceci est le cas dans l’exemple ci-dessus). Ce phénomène se produit dans 28,6% des réponses et environ 2,62 fois par enfant.

68Un autre cas qui nous a interpellé est présenté dans l’exemple suivant (image 4), dans lequel nous pouvons voir que l’enfant a écrit des suites de lettres sans signification. Ceci correspond à un enfant qui n’a pas encore acquis les bases de l’écrit. Il est capable d’écrire des lettres, mais le lien graphème/phonème n’est pas maîtrisé. Reprenant la grille psycholinguistique de Tréfault (2006), nous pouvons remarquer que l’enfant est à peu près aux niveaux 5-6 d’entrée dans l’écriture. Cette grille très précise commence au niveau 1 où l’enfant écrit des lettres et des pseudo-lettres et se termine au niveau 12, quand l’enfant est capable d’écrire des phrases simples avec des mots séparés les uns des autres et comportant moins de cinq erreurs. Les niveaux 5 et 6 correspondent aux étapes où l’enfant est capable d’écrire deux ou trois mots clairement identifiables.

69Nous remarquerons également dans cet exemple que cet enfant a repéré certaines lettres qui sont présentes, non pas dans les mois de l’année, mais dans les jours de la semaine, et cela en anglais. C’est ainsi que nous analyserons les premières lettres de « Faicnis » (Friday), « Monuis » (Monday, également reconnaissable dans « Monuisday »), « Woneien » (Wednesday) et « Thenuisn » (Thursday). Il demeure néanmoins évident que ceux-ci ne sont pas encore des mots identifiables comme possédant une signification. Ce type de phénomène se produit également assez fréquemment, ce qui semble indiquer qu’un nombre relativement important d’enfants mauriciens n’ont pas encore acquis les bases de l’écriture et sont encore loin d’avoir atteint un niveau de littératie basique.

Image 4 : L’élève a écrit une suite de lettres incompréhensibles (enfant en 5ème année).

Image 4 : L’élève a écrit une suite de lettres incompréhensibles (enfant en 5ème année).

70Ceci est d’autant plus inquiétant que l’élève ayant rempli ce questionnaire était en 5ème année de primaire (9 ans). Cet enfant illustre ainsi le cas trop répandu d’enfants promus automatiquement alors qu’ils n’ont pas encore acquis les compétences de base. Outre le fait qu’il n’y a pas de prise en charge de cet enfant, qui vivra une absence de remédiation de ses difficultés, cela le met d’emblée dans la posture de l’élève qui sera en situation d’échec lors de ses examens de fin de primaire (PSAC).

71Parmi les autres problèmes que nous avons relevés, nous avons aussi constaté que certains enfants se sont contentés de recopier les chiffres tels quels. L’ordre des mois de l’année n’est pas connu de tous non plus. Malgré cela, nous avons quand même une grande partie des questionnaires qui ont été complétés, même de manière (partiellement) incorrecte, avec les mots requis, comme dans l’exemple suivant (image 5).

Image 5 : Questionnaire complété contenant majoritairement les réponses correctes (enfant en 5ème année).

Image 5 : Questionnaire complété contenant majoritairement les réponses correctes (enfant en 5ème année).

3.2.3 Analyse des erreurs dans les productions écrites

72La dernière partie de notre analyse portera à présent sur les erreurs commises lorsque l’enfant a été capable de remplir le questionnaire avec des mots clairement identifiables en français et en kreol morisien. Nous rappelons ici que notre enquête avait pour but principal de comparer ce que les enfants étaient capables de produire à l’écrit dans les deux langues et que notre choix s’est porté sur des mots qui doivent faire partie de leur vocabulaire commun. Étant donné que notre enquête ne portait que sur des mots individuels, il ne nous sera donc pas possible d’émettre des hypothèses sur l’écrit dans sa dimension discursive, puisque le questionnaire ne requérait pas des enfants qu’ils écrivent des phrases simples (complètes).

Figure 5 : Les types d’erreurs relevées dans les copies.

Figure 5 : Les types d’erreurs relevées dans les copies.

73Le diagramme ci-dessus présente deux types de données : tandis que les colonnes en bleu représentent les pourcentages d’enfants ayant fait des erreurs (lexicales ou orthographiques) sur le nombre total d’enfants, les colonnes en orange représentent quant à elles les pourcentages de types d’erreurs sur le nombre total de ces dernières. L’analyse du corpus recueilli nous montre donc que 86,8% des élèves ont des problèmes orthographiques à différents niveaux tandis que 47,9% d’entre eux ont eu des problèmes au niveau lexical. Nous avons choisi de ne pas inclure d’analyse syntaxique, notre corpus ne le permettant pas. Notre corpus a également révélé que deux-tiers des erreurs étaient de type orthographique contre un tiers d’erreurs lexicales.

Les erreurs lexicales

74Les erreurs que nous avons regroupées sous l’appellation « problèmes lexicaux » sont également de deux types. Dans le premier cas (94% des erreurs lexicales), nous retrouvons principalement les jours de la semaine qui remplacent les mois de l’année, ce qui a déjà été analysé précédemment, mais également d’autres mots qui ne répondent pas à la tâche (image 6, colonne kreol morisien et image 7). Cette catégorie inclut aussi des suites de lettres qui ne forment pas encore des mots : il s’agit de suite de lettres ou de pseudo-lettres incompréhensibles lorsqu’elles sont mises ensemble, correspondant au niveau 1 de la grille psycholinguistique de Tréfault (2006). Un exemple de ceci est présenté dans l’image 8 ci-dessous. Les 6% restants d’erreurs lexicales sont des mots-valises non-attestés, construits à partir de séquences de mots qui ne devraient pas être liées. L’image 9 ci-dessous présente un tel cas où l’enfant a créé une série de mots en prenant comme base de construction morphologique le mot anglais February. Il a ensuite conservé le début des noms d’autres mois anglais auxquels il a accolé la séquence finale « bruary ». Il est possible qu’il prenne comme modèle les jours de la semaine qui se terminent tous par « day ».

Image 6 : Les mots utilisés comme réponse ne répondent pas à la tâche à accomplir (enfant en 3ème année).

Image 6 : Les mots utilisés comme réponse ne répondent pas à la tâche à accomplir (enfant en 3ème année).

Image 7 : Les mots utilisés comme réponse ne répondent pas à la tâche à accomplir (enfant en 3ème année).

Image 7 : Les mots utilisés comme réponse ne répondent pas à la tâche à accomplir (enfant en 3ème année).

Image 8 : Utilisation de lettres et pseudo-lettres – niveau 1 d’entré dans l’écriture (enfant en 3ème année).

Image 8 : Utilisation de lettres et pseudo-lettres – niveau 1 d’entré dans l’écriture (enfant en 3ème année).

Image 9 : Utilisation de mots valises (enfant en 3ème année).

Image 9 : Utilisation de mots valises (enfant en 3ème année).

Les erreurs orthographiques

75L’observation des mots identifiables, correctement construits et ayant de la signification a révélé que ceux-ci contenaient différentes erreurs orthographiques, que nous avons regroupées dans le diagramme ci-dessous (figure 6) afin d’avoir une vue d’ensemble.

Figure 6 : Les erreurs orthographiques dans les productions écrites des enfants.

Figure 6 : Les erreurs orthographiques dans les productions écrites des enfants.

76L’erreur la plus courante au niveau orthographique dans notre corpus concerne la correspondance entre le graphème et le phonème. Nous avions parlé plus tôt (partie 3.1.2) des niveaux de transparence de l’orthographe du français et de l’anglais. Les enfants apprennent depuis le pré-primaire les lettres de l’alphabet, leur nom et leur prononciation, la plupart du temps en français. Ainsi, une lettre est généralement présentée comme ayant une prononciation prise de façon individuelle : il s’agit généralement d’un phonème inclus dans la prononciation du nom de cette lettre (ex : le /m/ dans la prononciation [ɛm] du nom de la lettre <m>). La lecture syllabique poussera ultérieurement l’enfant à comprendre qu’une lettre peut avoir plusieurs prononciations dépendant de son environnement graphique. Par exemple, la lettre <g> aura deux prononciations différentes en français, en lien avec la voyelle qui la suivra dans la syllabe. De même, l’enfant découvrira les digrammes, deux lettres regroupées pour ne former qu’un seul graphème (<ch>, <gn>, <on> et <an> en sont de bons exemples). Nous constatons qu’un quart des problèmes orthographiques sont des erreurs qui concernent le lien entre phonème et graphème et affectent beaucoup plus les réponses à donner en français qu’en kreol morisien. Le plus grand nombre de difficultés en français qu’en kreol morisien à ce niveau s’explique par le fait que l’orthographe du français est moins transparente, ce qui entrainera d’emblée plus de difficultés de lecture/écriture que pour d’autres langues dont l’orthographe est moins complexe (Landerl et al. 2013).

  • 62 Même si ce cas spécifique pourrait être un cas de dyslexie/dysgraphie, c’est le pourcentage élevé d (...)

77La deuxième erreur la plus courante concerne le remplacement d’une lettre correcte par une autre incorrecte (21% des cas). Deux exemples de ceci peuvent être vus dans l’image 2, où le dernier chiffre (10) est orthographié « bix » au lieu de « dix »62, et dans l’image 3, où le mot « lundi » est orthographié « lindi ».

78Une erreur sur cinq est imputable au fait que l’enfant rajoute des lettres superflues lorsqu’il écrit certains mots, tandis que 16% des erreurs sont liées au fait qu’il a soustrait une lettre qui aurait dû être présente (ex : image 2 avec l’orthographe de « seven » (7 en anglais) orthographié « sevn ». Enfin, 4% des erreurs concernent des lettres dont les places ont été interchangées tandis que les 15% restant sont en lien avec les accents (superflus ou oubliés).

  • 63 Selon la Fédération française des DYS, 5% à 10% des enfants français sont potentiellement dyslexiqu (...)

79Notre dernière remarque concerne le fait qu’un certain nombre de ces enfants sont potentiellement dyslexiques/dysorthographiques63, mais qu’il ne sera pas possible de les détecter pour l’instant pour diverses raisons. En effet, il nous sera difficile voire impossible de trancher exactement sur les raisons provoquant certaines de ces erreurs, dont voici une liste non-exhaustive :

  • les problèmes dus à l’entrée dans la lecture/écriture et le décodage phonème-graphème ;

  • les problèmes dus à l’entrée dans la lecture/écriture non pas dans la L1 de l’enfant mais dans une (ou plusieurs) L2 ;

  • les problèmes dus à l’entrée dans l’écriture dans plusieurs langues simultanément ;

  • le fait que les tests orthophoniques pour mesurer la dyslexie ne soient à ce jour pas adaptés aux enfants créolophones, puisque ces tests sont en français ou en anglais.

4. Conclusions

80L’analyse des résultats aux examens nationaux de fin de primaire (PSAC 2017 et PSAC 2018) couplée à l’analyse des enquêtes portant sur l’entrée dans l’écriture menées dans une trentaine d’écoles primaires nous amène à différents constats à propos des examens, mais également à propos des productions écrites d’enfants lorsqu’ils sont confrontés à des tâches basiques. En effet, tandis que la première partie de notre analyse nous a permis d’observer la situation de l’acquisition du français et du kreol morisien d’un point de vue macrostructural, la seconde a mis l’accent sur les difficultés qu’ont les élèves mauriciens dans leur entrée dans l’écriture au niveau microstructural. Ainsi, les deux niveaux d’analyse se complètent et permettent d’avoir aussi bien une vision d’ensemble des compétences des enfants dans leur acquisition de langues écrites par le biais de leur évaluation au niveau national qu’une vision plus ciblée, focalisée sur les difficultés orthographiques et lexicales.

81Le premier constat concerne la conception des questionnaires d’examen comme méthode d’évaluation des compétences linguistiques des apprenants. Ainsi, même si les questionnaires d’examen de langue sont conçus afin de tester différentes compétences de l’enfant (compréhension écrite et repérage d’informations dans un texte, exercices de morphologie et de syntaxe, d’orthographe et de vocabulaire, construction de phrases complexes), nous constatons que le système actuel attribue moins de 20% des points à la production écrite. Ainsi, outre le fait que l’oral ne soit absolument pas évalué malgré son importance fondamentale dans l’acquisition de toute langue, même la compétence de production écrite, qui est un des deux versants de l’écrit, n’est pas non plus évaluée à sa juste mesure. La conséquence en sera qu’un nombre important d’enfants qui auront passé (et réussi) cet examen seront incapables d’écrire ou auront des compétences extrêmement restreintes en production écrite, ce qui sera un frein à leur développement ultérieur dans le cycle secondaire. Nous avons ainsi montré que 89% des candidats ayant passé l’examen de français et 59% de ceux ayant passé celui de kreol morisien avaient scoré 5 points sur dix au maximum à la question de rédaction. Les faibles pourcentages d’élèves scorant plus de la moyenne pour la rédaction dans ces deux matières peuvent s’expliquer avant tout par des difficultés liées à la maîtrise de la langue écrite, ce qui est accentué pour le français L2 ou langue étrangère. Par ailleurs, d’autres pistes mériteraient d’être davantage explorées, telles les stratégies de certains élèves qui ne se focalisent que sur les questions ne requérant pas d’eux qu’ils écrivent des phrases complètes (QCM ou réponses en un mot), de même que les stratégies de certains enseignants dans la préparation de leurs élèves à ces examens. Comme nous l’avons fait ressortir, il semblerait que certains considèrent que les efforts à fournir pour préparer leurs élèves aux exercices de production écrite soient disproportionnés par rapport au nombre de points qui leur sont attribués à l’examen (18 points sur 100, dont 10 pour la rédaction).

82Le deuxième constat vient démentir un préjugé contre le kreol morisien, retranscrit au niveau éducatif par les nombreuses critiques autour de son entrée dans le cycle primaire de l’éducation. Ainsi, une perspective quantitative nous fait observer que le pourcentage de candidats qui réussissent à l’examen de cette matière est similaire aux matières obligatoires, loin devant les autres langues optionnelles. Ceci se confirme également d’un point de vue qualitatif, aussi bien lorsqu’on compare les moyennes obtenues pour les différentes langues enseignées, que la répartition des points entre les différents paliers de réussite. Notre analyse a montré que plus de 55% des enfants ayant pris part à l’examen de kreol morisien lors des examens de PSAC de 2017 et 2018 ont réussi à scorer plus de 75 points sur 100, ce qui n’est le cas dans aucune autre matière. Ceci est largement imputable au fait qu’il s’agit de leur L1 et que les enfants comprennent donc les instructions, de même qu’ils arrivent à poser les concepts linguistiques sur une langue qu’ils maîtrisent déjà à l’oral.

83Lorsque nous comparons, dans un troisième temps, ces données de résultats d’examens à notre corpus constitué de productions écrites récupérées lors d’une enquête de terrain, l’analyse de ce corpus nous confirme ce que notre analyse des résultats à la question de rédaction semblait déjà indiquer : un nombre important d’enfants mauriciens n’ont pas atteint le niveau de littératie basique tel que défini par l’UNESCO (2003). Ce corpus a démontré que les difficultés de certains élèves se situaient au niveau des fondations de l’écrit, en amont des compétences qui seront évaluées dans les examens de fin de primaire. Nous avons, en effet, montré qu’une grande partie d’entre eux sont encore aux premiers niveaux d’entrée dans l’écrit, certains étant encore incapables d’écrire des lettres après 3 ou 5 années de scolarisation. D’autres, quant à eux, sont arrivés à des niveaux intermédiaires d’entrée dans l’écrit alors que peu le maîtrisent réellement. Même s’il est vrai que notre enquête de terrain ne portait pas sur des élèves de sixième année de primaire, il n’en demeure pas moins que certaines des difficultés des enfants ayant participé à cette enquête ne correspondent pas à celles qu’on s’attendrait à observer à leur niveau de scolarité, notamment en ce qui concerne l’encodage des lettres en tant que symboles graphiques censés représenter des sons.

84Notre enquête de terrain a aussi mis en lumière un autre facteur qui interfère dans l’entrée dans l’écriture, à savoir que cette entrée dans l’écriture se fait simultanément en plusieurs langues, ce qui rendu encore plus confus le lien entre lettre et son. Cette confusion entre langues va aussi rejaillir au niveau de l’expression des signes linguistiques, puisque nous avons constaté que, dans notre enquête de terrain, 70% des réponses erronées étaient dues au fait que l’enfant n’avait pas répondu dans la langue requise par la tâche à accomplir. Ceci est certainement à mettre en relation avec les pratiques multilingues des enseignants General Purpose qui, paradoxalement, s’attendent à ce que leurs élèves soient capables d’isoler les différentes langues qui sont constamment entremêlées dans leur propre discours.

85Tout ceci nous mène à nous poser des questions plus générales sur les langues dans l’éducation mauricienne, surtout en ce qui concerne la place à accorder au kreol morisien. En effet, au vu des résultats qualitativement bien meilleurs dans cette matière que dans toute autre matière, nous en venons à nous demander s’il ne serait pas judicieux que l’entrée dans l’écriture se fasse avant tout dans cette langue, afin de conforter les acquis des enfants dans leur L1 (UNESCO 1996), avant un passage vers une autre langue (ou plusieurs). Ainsi, bien que l’entrée du kreol morisien dans le cursus scolaire mauricien apparaisse comme une avancée indéniable des droits linguistiques de la grande majorité des enfants mauriciens, nous arguons que le rôle de cette langue et la place qu’elle occupe actuellement mériteraient d’être encore améliorés. Plus qu’une matière optionnelle, le kreol morisien devrait à terme devenir le socle sur lequel se construiraient tous les autres savoirs. Il faudrait pour cela avant tout qu’il ne soit plus proposé comme une matière optionnelle mais comme une matière obligatoire, dans l’intérêt de la grande majorité des élèves. Dans une perspective socioculturelle, il n’apparaitrait plus alors comme entrant en compétition avec les langues à forte valeur identitaire et culturelle que sont les langues asiatiques, mais comme la langue fondatrice de l’unité de la nation mauricienne, celle à partir de laquelle les futures générations de citoyens pourront consolider et approfondir leurs savoirs. Ce sera alors à l’État mauricien de trancher sur ce sujet et de proposer aux enfants mauriciens de réelles solutions afin de leur permettre un plein épanouissement.

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Bibliographie

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Auckle, Tejshree (2015) Code Switching, Language Mixing and Fused Lects: Language Alternation Phenomena in Multilingual Mauritius, thèse de doctorat en sciences du langage, University of South Africa, 309 p.

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Annexe

Tableau des abréviations utilisées dans l’article

AKM : « Akademi Kreol Morisien ». Cette institution a été fondée en 2010 afin d’encadrer l’entrée du kreol morisien dans le cursus scolaire primaire. Elle avait quatre missions : soumettre un rapport qui permettrait de standardiser l’orthographe, rédiger une grammaire de référence, superviser la formation des enseignants de kreol morisien et rédiger le curriculum pour cette matière. Elle a été active de 2010 à 2012.

AKRM : « Akademi Kreol Repiblik Moris ». Cette institution créée en 2019 a pour mission de faire le suivi du développement et de l’usage de la langue créole dans la République de Maurice.

CERD Committee on the Elimination of Racial Discrimination

CPE : « Certificate of Primary Education ». Cet examen a été utilisé de 1980 à 2016 pour la fin du cycle primaire. Il avait pour objectif initial de permettre aux meilleurs étudiants d’avoir accès aux collèges de l’île et pour lesquels le nombre de sièges était restreint. Il a ainsi été conçu comme un concours d’entrée au secondaire, avec un classement national des élèves. Il a été fortement critiqué pour son caractère élitiste et compétitif et a été remplacé en 2017 par l’examen de PSAC.

CSO : « Central Statistics Office ». Il s’agit de l’organisme étatique qui est chargé du recensement national et de toutes les données officielles sur la population mauricienne.

GPT : « General Purpose Teacher ». Cet instituteur du cycle primaire enseigne le français, l’anglais, les mathématiques, l’histoire-géographie et les sciences.

HSC : « Higher School Certificate ». Cet examen de l’organisme international Cambridge Assessment International Education correspond au baccalauréat français.

L1 : Langue première

L2 : Langue seconde

MES : « Mauritius Examinations Syndicate ». Cette institution qui dépend du ministère de l’éducation a pour mission d’organiser et de gérer tout ce qui concerne les examens nationaux des cycles primaires et secondaires (PSAC, NCE, SC et HSC)

MIE : « Mauritius Institute of Education ». Cette institution dépend du ministère de l’éducation et a pour vocation de former les enseignants, préparer le curriculum et les manuels pour les différentes matières enseignées.

NCE : « National Certificate of Education ». Cet examen vient sanctionner la fin du Nine-Year School après la troisième année du cycle secondaire.

PSAC : « Primary School Achievement Certificate ». Cet examen sanctionne la fin du cycle primaire depuis 2017 et remplace l’examen de CPE.

SeDeC : Service Diocésain de l’Éducation Catholique

SC : « School Certificate ». Cet examen de l’organisme international Cambridge Assessment International Education correspond à la Seconde française.

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Notes

1 Dans cet article, nous utiliserons indifféremment les termes « langues asiatiques » ou « langues orientales » pour faire référence aux langues ici nommées. En effet, tandis que le premier terme est une traduction littérale du terme anglais officiel « Asian Languages » utilisé pour faire référence aux langues dont l’enseignement est optionnel (hormis le kreol morisien), le second lui est souvent préféré dans la littérature scientifique francophone.

2 Nous choisissons cette orthographe qui est celle utilisée dans la désignation officielle de cette langue, y compris en tant que matière enseignée à l’école. Elle permet aussi de séparer la langue de la communauté créole de la République de Maurice, définie brièvement comme étant composée de métisses issus de l’esclavage. Bien que les terms of reference de l’AKRM fassent référence au « Kreol Repiblik Moris », il existe néanmoins un flou autour de cette désignation, puisque sont parfois utilisés de façon équivalente les termes kreol morisien et kreol repiblik Moris, notamment par le premier ministre (Seventh National Assembly, 2020).

3 Selon ce document qui est le recensement le plus actuel de la population mauricienne, 84,0% des Mauriciens déclarent être des créolophones monolingues. Les 3,8% d’autres créolophones sont bilingues

4 Bien que son statut officiel ait significativement été amélioré ces dix dernières années, il n’en demeure pas moins que le kreol morisien subit encore les stigmates dépréciatifs de son histoire, puisqu’il est encore largement considéré par la population mauricienne comme étant lié à l’échec (scolaire), à l’absence de mobilité sociale et à la pauvreté.

5 Ces recommandations viennent spécifier que le kreol morisien devrait recevoir le statut de « langue nationale » de la part de l’État.

6 Voir la partie 1.1 de notre présentation pour de plus amples détails.

7 Nous nous concentrerons sur le cas des enfants créolophones monolingues, qui représentent l’écrasante majorité des enfants mauriciens. Nous ne nions pas la présence de francophones ou de bilingues français/kreol morisien dans les écoles mauriciennes, même si les francophones ne représentent que 4% des citoyens.

8 Nous pouvons considérer le français et l’anglais comme des langues étrangères pour la plupart des enfants mauriciens étant donné les domaines d’utilisation de chacune d’elles dans la société mauricienne. L’anglais est une langue exclusivement écrite, utilisée spécifiquement dans l’administration et la juridiction. Il sera plus tard utilisé dans les manuels scolaires et pour les examens, mais n’est pas une langue orale à Maurice. Le français, quant à lui, est présent, à l’écrit, à travers les journaux et, à l’oral, à travers les radios, les chaînes télés satellitaires, les rituels religieux chez les catholiques (messe, prières, missels, etc.). L’exposition de la plupart de ces enfants à l’anglais est donc nulle et celle au français demeure très minime et surtout passive, puisqu’il ne leur est généralement pas requis de s’exprimer dans cette langue. Enfin, il n’est pas certain que les enfants mauriciens, tout comme les adultes d’ailleurs, soient pleinement conscients des différences entre les variétés auxquelles ils sont exposés, le français standard et les différentes variétés du français régional mauricien (Baggioni et de Robillard 1990). Notre position sur le français standard s’aligne sur celle de Guérin (2008), qui considère que ce qui caractérise le français standard est le fait que « la communauté linguistique se le représente comme une forme d’actualisation de la langue que l’on pourrait qualifier d’absolue, qui échappe à un quelconque ancrage contextuel » (p. 2305).

9 Le bhojpouri est en réalité la seule langue asiatique à avoir été largement utilisée à Maurice, malgré sa disparition progressive en tant que L1, passant de 197 150 locuteurs en 1983 à 65 289 en 2011 (Central Statistics Office 1983 & 2011). Il n’est plus transmis aux générations suivantes et est principalement parlé aujourd’hui par la génération de plus de 60 ans (Bissoonauth 2011). Les autres langues indiennes n’ont jamais réellement été parlées et sont apprises comme des langues écrites. Il en est de même pour l’arabe, appris par les musulmans mauriciens à l’école et/ou à la mosquée. Quant aux langues chinoises, seul le hakka a été parlé par un grand nombre de Sino-mauriciens et suit le même modèle que le bhojpouri, ses locuteurs lui préférant aujourd’hui le kreol morisien, le français et/ou l’anglais.

10 Nous renvoyons à l’article très complet de Siegel 2005, qui présente de façon comparative l’entrée dans la littératie dans les langues créoles à travers le monde.

11 Le sigle PSAC désigne le « Primary School Achievement Certificate ».

12 La section 3.1 du présent article portera sur les résultats aux examens primaires nationaux et inclura donc les élèves de l’île Maurice, de l’île Rodrigues et d’Agaléga. La partie 3.1.4comparera également les résultats des élèves mauriciens et rodriguais. Ceci explique pourquoi il nous semble primordial d’expliquer la situation rodriguaise en ce qui concerne l’enseignement des langues. Nous exclurons, par contre, Agaléga de notre section 3.1.4 puisque le nombre d’élèves participant aux examens est quasi-négligeable (entre 1 et 5 par année).

13 L’État mauricien est composé des îles Maurice, Rodrigues, Agaléga, St. Brandon, Tromelin et l’archipel des Chagos, la souveraineté pour les deux derniers territoires étant disputé avec la France pour Tromelin et le Royaume-Uni pour les Chagos. Même si notre recherche a été faite spécifiquement sur l’île Maurice (où résident plus de 95% des citoyens mauriciens), lorsque nous nous référerons à Maurice, dans la suite de cet article, nous parlerons de l’État mauricien, qui inclut Rodrigues et les îles éparses : Agaléga, les Chagos et Saint-Brandon.

14 Nous exclurons donc dans ce travail la présence des Hollandais au XVIIème siècle, dont la présence est marquée principalement par l’introduction de la canne à sucre, des cerfs et d’autres animaux exotiques, ainsi que d’esclaves qui marronneront en grande partie. Certains toponymes nous ont aussi été légués par cette présence coloniale, tels certains noms de districts (Flacq, Plaines-Wilhems), de villages (Flic-en-Flacq, Centre de Flacq), de montagnes et de rivières (Pieter Both, Rivière Noire) ou de rues (Vandermeersch). Le nom de île, avant tout, a été donné par les Hollandais en l’honneur de Maurice de Nassau, prince d’Orange. Nous renvoyons aux travaux de Guébourg (2006), Bosquet-Ballah (2015) et Notter (2018) pour une étude plus approfondie des toponymes à Maurice et, plus largement, dans l’océan indien.

15 Sans vouloir plus que cela nous étendre sur le débat sur l’origine des créoles de l’océan indien (Corne 1977, Baker & Corne 1982, Bollée 1978 & 2006, Chaudenson 1992, 2013) qui a déjà été résumé par Véronique (2014), nous considérons ici que le créole de l’île de France, ancien nom de l’île Maurice, est celui qui se propagera par la suite dans les autres îles de l’océan indien colonisées par les Français, à l’exception de l’île Bourbon, ancien nom de l’île de la Réunion, qui avait été colonisée précédemment. Étant donné les proximités phonologiques, morphosyntaxiques et lexicales entre ces créoles, il aurait même été possible de considérer que, du point de vue de la linguistique formelle, ces créoles font partie d’un même diasystème (ainsi qu’il est le cas pour l’archipel des Cap-Vert ou celui de la Guadeloupe). Cette perspective n’enlève en rien le droit aux peuples concernés de considérer que le créole parlé sur leur(s) île(s) leur appartient et participe de façon essentielle à la construction de leurs identités, leurs cultures, leurs sociétés et leurs nations.

16 Le nombre de ces travailleurs fut bien moins élevé que celui des Indiens (environ 5% du total des travailleurs engagés). Une partie d’entre eux retourna en Chine, tandis que les autres devinrent majoritairement commerçants.

17 En effet, les autres îles – Rodrigues, Agaléga et les Chagos – ne firent pas de culture extensive de la canne-à-sucre et ne nécessitèrent pas le recrutement de ces travailleurs.

18 Nous choisissons ici délibérément d’omettre de cet article les écoles privées payantes francophones et anglophones primaires et secondaires qui préparent leurs élèves à un cursus étranger, menant respectivement, à terme, au baccalauréat français et au baccalauréat international. Notre focus portera donc uniquement sur les écoles publiques et privées subventionnées (private-aided schools) qui suivent le cursus national.

19 Pendant plusieurs décennies, les deux dernières matières n’en formaient qu’une, appelée alors « Environmental Studies » (EVS).

20 Même s’il est souvent fait référence à ces langues comme des « langues ancestrales », tel n’est pas le cas pour l’hindi et l’ourdou, qui sont plus des langues identitaires et des langues de prestige du sous-continent indien. En effet, la plupart des ancêtres des Mauriciens d’origine indienne sont venus comme travailleurs engagés à partir de 1835 des États du nord de l’Inde, notamment le Bihar et l’Andra Pradesh, et parlaient le bhojpouri (Hazareesingh 1976, Eisenlohr 2007, Auckle 2017).

21 Il est à noter que le mandarin n’est pas la langue d’origine des Mauriciens d’origine chinoise, la grande majorité de leurs ancêtres étant venus du sud de la Chine, notamment des régions entourant Canton, où étaient et sont encore parlés le cantonais ainsi que divers dialectes hakka (Lefort 2012, 2019).

22 Voir le discours du premier ministre d’alors lors de la fête de commémoration de l’abolition de l’esclavage du 1er février 2010. La note du ministre de l’éducation dans sa préface au rapport Lortograf Kreol Morisien (Akademi Kreol Morisien 2011) vient également mettre l’accent sur l’importance du kreol morisien en tant que « langue maternelle » recevant enfin la reconnaissance qu’elle mérite. Nous reprenons ici la terminologie utilisée par l’État mauricien.

23 Il est à noter que, vu le faible nombre d’élèves pour le bhojpuri sur le territoire (environ 300 par année), ces cours sont intégrés aux classes d’hindi. C’est sa valeur folklorique qui est mise en avant, à travers une initiation aux chants et aux comptines dans cette langue.

24 Le groupe « afro-créole » ou « afro-mauricien » est un sous-groupe du groupe « créole » (voir la note 2). Il désigne plus spécifiquement les créoles ayant pour caractéristiques principales, non-obligatoires et non-exclusives de ne pas être clairs de peau, d’être créolophones et pauvres et d’habiter dans des zones périurbaines ou rurales. Ce sont ceux-là qui sont représentés comme étant descendants d’esclaves et ayant subi le plus de séquelles historiques de cette période (Prime Minister’s Office 2011), caractérisées encore aujourd’hui par une stigmatisation de cette communauté et de la discrimination raciale.

25 Alors que le Bhojpuri comptait plus de 250,000 locuteurs en 1972 (31,7% des citoyens mauriciens à cette époque), il n’était plus parlé que par 65,000 personnes en 2011 (5% de la population) selon les recensements nationaux (Central Statistics Office 1972, 2011).

26 Voir Horowitz (1985) sur la définition du communalisme dans le sous-continent indien.

27 La notion de « communauté » à Maurice désigne, dans la Constitution mauriciennes, une forme de découpage de la population sur des bases ethniques ou religieuses. Il existe donc quatre communautés officielles : les « hindous » et les « musulmans » sur une base religieuse (ces deux communautés étaient appelées « indiens » pendant la colonisation britanniques), les « Sino-mauriciens » dont les ancêtres sont venus de Chine et la « population générale » qui comprend les descendants de colons européens (« Blancs mauriciens »), les métis et Afro-mauriciens (considérés comme descendants d’esclaves), de même que tous les sang-mêlés qui ne peuvent entrer dans les trois premières communautés.

28 Si ceci était vrai au moment de la rédaction de cet article, le ministère de l’éducation mauricien a depuis la fin 2021 décidé d’introduire le kreol morisien en quatrième et cinquième années du cycle secondaire.

29 Nous renvoyons aux articles de Toussaint (1969) et Tirvassen (1999 & 2007), qui font un historique détaillé de l’anglicisation de la colonie mauricienne et de son système éducatif par les Britanniques.

30 Une langue officielle de jure est une langue officielle définie comme telle dans des textes de loi et qui est utilisée par un État dans cinq domaines : l’administration publique, l’éducation publique, au Parlement, dans les textes de loi et dans les jugements de la Cour Suprême. Une langue officielle de facto est une langue officielle qui n’est pas mentionnée dans les textes de loi comme étant la langue de l’État mais qui est concrètement utilisé par celui-ci pour remplir les cinq fonctions précitées.

31 Ces faits sont aussi confirmés par de nombreux travaux plus récents d’étudiants de l’Université de Maurice portant sur des enquêtes de terrain menées dans diverses écoles primaires de l’île Maurice.

32 RCEA : Roman Catholic Education Authority.

33 Nous prendrons pour exemple une phrase extraite du document Regleman ek Konvension pou lekritir Kreol Rodrige que nous traduirons en kreol morisien :

Kreol rodrige : Mo enan gran loner pou asosie mwan ek Akademi Kreol Rodrige (AKRo) ek tou bãnn dimounn ki inn travay pou ki nou gengn sa dokiman-la.

Kreol morisien : Mo ena gran loner pou asosie mwa ek Akademi Kreol Rodrige (AKRo) ek tou bann dimounn ki inn travay pou ki nou gagn sa dokiman-la.

Ainsi les seules différences que nous notons entre les deux versions de cette phrase sont la nasalisation de « enan », « mwan », « bann » et « gagn » en kreol rodrige. Les autres différences concernent la palatalisation du /a/ devant un /r/ et surtout l’absence du lexique d’origine indienne, présent en kreol morisien.

34 Nous précisons encore ici que cette perspective linguistique n’enlève en rien la valeur sociolinguistique que les Rodriguais portent à leur langue. La même perspective linguistique considérera que le wallon, le suisse romand ou le québécois sont des variantes régionales du français, ne niant aucunement le droit aux peuples de considérer que ces variantes sont leurs langues identitaires, culturelles, historiques et politiques.

35 La seule instance officielle qui avait été créée précédemment était l’Akademi Kreol Morisien qui n’existait plus dans les faits depuis 2012, puisqu’elle avait rempli sa mission : préparer le terrain pour l’enseignement du kreol morisien au cycle primaire.

36 Ce manuel est le premier de Kreol Repiblik Moris, les anciens étant tous des manuels de Kreol Morisien.

37 L’autre perspective aurait été de créer deux examens différents, l’un pour le kreol morisien et l’autre pour le kreol rodrige.

38 Cette partie porte spécifiquement sur le cycle primaire public mauricien et inclut donc les enseignants postés dans les écoles publiques et les écoles privées subventionnées.

39 Les enseignants d’éducation physique et de sport.

40 Ils ont pour mission principale d’assister les enseignants titulaires spécifiquement en ce qui concerne la prise en charge d’enfants ayant des difficultés à acquérir les compétences de base afin de leur permettre de rattraper leur retard sur le programme scolaire.

41 Ces enseignants sont ceux ayant plus d’expérience et qui vont guider et assister les autres enseignants, y compris les enseignants en formation (Trainee Educators).

42 Ils ont pour mission de développer les compétences intellectuelles, émotionnelles, sociales, physiques et artistiques des élèves. Ce poste n’existe que depuis la réforme éducative du Nine-Year Schooling.

43 Le synode est une réflexion portée par l’Église catholique mauricienne sur son fonctionnement et sa mission. Il fut décidé de mettre les pauvres au cœur de l’action de l’Église mauricienne (Harmon, 2011b, 2014). Suite à cela, nous verrons l’émergence de différents projets en faveur des pauvres : l’utilisation du kreol morisien dans la liturgie, la traduction de la Bible en kreol morisien et, en ce qui nous concerne, la construction de collèges secondaires dans des quartiers/régions défavorisés et la mise en place du PrevokBek, structure académique aidant les enfants en échec scolaire et utilisant le kreol morisien et l’anglais comme mediums d’enseignement (création de matériels pédagogiques, cours et examens bilingues).

44 Nous ne nous étendrons pas ici davantage sur une analyse plus poussée du contenu et de la forme de ce qui est exprimé par ces enseignants, ceci n’étant pas l’objet principal de cette présentation.

45 Ceci était ‘nécessaire’ en 1980 puisque, depuis 1977, l’éducation secondaire était devenue gratuite et qu’il n’y avait pas assez de collèges publics et donc de places disponibles. Le CPE permettait donc de ‘sélectionner’ les meilleurs élèves, considérés comme plus aptes à poursuivre des études secondaires. L’État mauricien ayant beaucoup investi dans la construction de nouveaux collèges ces 40 dernières années, il était devenu nécessaire de changer la formule d’accession à ces collèges. Il n’en demeure pas moins que certains collèges sont restés dans l’inconscient collectif des collèges pour l’élite académique.

46 Nous définirons ce terme dans la note de bas de page 53 accompagnant le titre de notre section 3.1.2.

47 Nos remerciements vont aux étudiants des cohortes de BA (Hons) French & Creole Studies, BA (Joint Hons) Humanities et BA (Hons) French de 2016-2019 qui nous ont permis d’utiliser leurs données.

48 Les croix rouges correspondent aux écoles où les étudiants de BA (Hons) French se sont rendus, les bleues à celles où les étudiants des deux autres classes ont été.

49 Nous tenons à remercier Ruben Thoplan, notre collègue statisticien du département d’économie qui a effectué cette sélection pour nous.

50 Ceci tient au fait que, même s’il existe un cursus pré-primaire à Maurice, il n’existe pas d’école pré-primaires publiques. De ce fait, il n’y a pas de véritable contrôle sur ce qui est censé être acquis dans les écoles pré-primaires privées. Ainsi, tandis que certains enfants entrent en Grade 1 en ayant les rudiments de l’écriture (connaître les lettres de l’alphabet et pouvoir les écrire, connaître les chiffres de 0 à 10), d’autres n’en sont encore qu’à leurs balbutiements quant à ces savoirs de base.

51 Il est à noter que, puisque notre échantillon d’enfants contient certains qui suivent des cours de kreol morisien à l’école et d’autres qui ne le font pas, ce qui expliquera aussi pourquoi la colonne en kreol morisien restera vierge dans bien des cas.

52 Par souci de lisibilité, nous avons choisi de ne montrer que le haut du graphique.

53 Nous croiserons ceci avec d’autres données dans les parties suivantes de notre analyse.

54 Nous faisons remarquer que les questionnaires d’examen pour les langues orientales suivent la même structure et doivent évaluer les mêmes compétences afin d’éviter qu’il ne soit reproché qu’un examen de langue était plus facile qu’un autre, ce questionnaire d’examen favorisant alors les candidats le passant. Ceci est la règle générale pour les examens de primaire et était déjà appliqué à l’époque du CPE puisque, nous le rappelons, cet examen était un concours permettant l’entrée dans les meilleurs collèges.

55 Le terme « grade » est ici emprunté à l’anglais et est un barème d’évaluation équivalant à peu près à l’idée qu’on se ferait d’une « mention » dans le système français, à ceci près que leur nombre ne correspond pas dans les deux systèmes éducatifs. Par ailleurs le dernier « grade » (grade 6) est en fait un échec. Il s’agit donc d’une répartition des résultats par tranches de notes obtenues et non par notes individuelles.

Il ne doit pas être confondu avec son homonyme qui désigne, depuis la réforme du Nine-Year Schooling, la classe dans laquelle est un enfant. Ainsi les termes « Standard 1 » à « Standard 6 » du primaire (de la première à la sixième année) ont été remplacés par « Grade 1 » à « Grade 6 » et les classes du secondaire, appelées auparavant « Form 1 » à « Form 6 Upper » ont été renommées « Grade 7 » à « Grade 13 ».

56 Les « grade 4 » et « grade 5 » auraient probablement été considérés comme des échecs dans d’autres pays. A Maurice, la note minimale pour réussir aux examens a été fixée arbitrairement à 30 sur 100. Nous avions déjà remis en cause le concept de « réussite scolaire » précédemment (Florigny 2015, 2019) et postulons que le barème permettant de réussir aux examens, et qui est généralement très bas, donne l’illusion d’un taux de réussite plus élevé qu’il ne l’est en réalité, cela depuis au moins 30 ans. Les résultats de nos analyses semblent montrer que les taux de littératie réels sont loin de ceux exprimés officiellement et ne peuvent être corrélés avec la réussite scolaire.

57 Il apparait que ce qui est requis pour les langues orientales est basique en comparaison à ce qui est demandé pour le français et l’anglais. Ceci est dû au fait que les langues orientales sont apprises comme des langues étrangères tandis que le français et l’anglais le sont comme des langues premières, même si ces langues ne sont pas les L1 des Mauriciens.

58 Les mêmes remarques s’appliquent aux autres langues orientales, comme le tamoul ou l’arabe qui possèdent leurs propres alphabets, mais que nous avons exclues de cette partie de notre analyse.

59 Comme précisé dans la note n°28, il a depuis la rédaction de cet article était décidé par le ministère de l’éducation mauricien que le kreol morisien serait enseigné en quatrième et cinquième année de secondaire.

60 Comme indiqué auparavant dans cette présentation, seuls les enfants inscrits dans des écoles RCEA à Rodrigues apprennent le kreol morisien et sont donc intégrés dans cette étude. Nous tenons également à préciser que nous n’avons pu obtenu les items analysis pour les examens de français à Rodrigues.

61 Les processus de « bas niveau » concernent les difficultés qu’a un apprenant à décoder et encoder les lettres, puis les mots et les phrases, donc à maîtriser le vocabulaire, l’orthographe et la grammaire de l’écrit. Ils s’opposent aux processus de « haut niveau » qui concernent la mobilisation par l’apprenant de ses connaissances, de ses capacités de raisonnement et d'inférence pour identifier/produire des fragments écrits.

62 Même si ce cas spécifique pourrait être un cas de dyslexie/dysgraphie, c’est le pourcentage élevé de ce type d’erreur qui nous interpelle.

63 Selon la Fédération française des DYS, 5% à 10% des enfants français sont potentiellement dyslexiques sans qu’aucun chiffre précis n’ait été validé par des études fiables. Nous renvoyons à l’article de Paulesu et al. (2001) sur les universaux neurocognitifs de la dyslexie et à celui de Barrouillet et al. (2007) pour un bilan des connaissances scientifiques sur la dyslexie.

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Table des illustrations

Titre Carte 1 : Emplacement des 34 écoles où ont été menées les enquêtes de terrain48.
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Titre Figure 1 : Comparaison du taux de réussite pour chaque matière (2017 vs 2018)52.
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Titre Figure 2 : Résultats PSAC par matière et note (2017 vs 2018).
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Titre Figure 3 : Focus sur les résultats par grade et année pour l’anglais, le français, l’hindi et le kreol morisien (2017 vs 2018).
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Titre Figure 4 : Les élèves ont-ils pu compléter les tâches ?
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Titre Image 1 : Extrait de corpus montrant une confusion concernant la langue à utiliser pour accomplir la tâche (enfant en 3ème année – 7 ans).
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Titre Image 2 : Mélange des langues pour répondre à la tâche (enfant en 3ème année).
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Titre Image 3 : Les réponses ne sont pas celles attendues (enfant en 3ème année).
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Titre Image 4 : L’élève a écrit une suite de lettres incompréhensibles (enfant en 5ème année).
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Titre Image 5 : Questionnaire complété contenant majoritairement les réponses correctes (enfant en 5ème année).
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Titre Figure 5 : Les types d’erreurs relevées dans les copies.
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Titre Image 6 : Les mots utilisés comme réponse ne répondent pas à la tâche à accomplir (enfant en 3ème année).
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Titre Image 7 : Les mots utilisés comme réponse ne répondent pas à la tâche à accomplir (enfant en 3ème année).
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Titre Image 8 : Utilisation de lettres et pseudo-lettres – niveau 1 d’entré dans l’écriture (enfant en 3ème année).
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Titre Image 9 : Utilisation de mots valises (enfant en 3ème année).
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Titre Figure 6 : Les erreurs orthographiques dans les productions écrites des enfants.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Guilhem Florigny, « Une analyse de productions écrites en français et en kreol morisien d’enfants mauriciens scolarisés en contexte plurilingue »Études créoles [En ligne], 38 | 1-2 | 2021, mis en ligne le 25 mai 2022, consulté le 24 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/etudescreoles/308 ; DOI : https://doi.org/10.4000/etudescreoles.308

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Auteur

Guilhem Florigny

University of Mauritius
g.florigny[at]uom.ac.mu

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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