• 1 Parmi les volumes annoncés figurent Le Monstrueux (sur la notion de kitsch en photographie), Le Pho (...)
• 2 Sur Aenne Biermann, voir Ute Eskildsen, Aenne Biermann. Fotografien 1925-1933, Berlin, Nischen, Ser (...)

1En 1930, l’historien de l’art Franz Roh lance une ambitieuse collection de livres photographiques, la Fototek, Bücher der Neuen Fotografie (Photothèque, livres de la Nouvelle Photographie), qui aurait dû traiter, découpés en une série de recueils thématiques, tous les aspects du champ photographique, comme l’avait fait, en un volume, son album foto-auge – œil et photo – photo-eye quelques mois plus tôt1. Seuls les deux premiers recueils pourtant verront le jour. Le premier est consacré en bonne logique au père de cette Nouvelle Photographie dont Roh se fait le champion : László Moholy-Nagy. Le second est plus inattendu : il est entièrement dédié à une jeune autodidacte, à l’œuvre aussi mince que récente, Aenne Biermann (1898-1933), rencontrée deux ans plus tôt2.

• 3 Albert Renger-Patzsch, in Meister der Kamera erzählen (wie sie wurden und wie sie arbeiten). 1 : De (...)

3Ce livre n’est pas le seul pourtant parmi les grands ouvrages photographiques de l’époque à évoquer des formes propres à la publication éducative : Die Welt ist schön (Le Monde est beau) d’Albert Renger-Patzsch rappelle, dans son ensemble, l’abécédaire, selon un terme utilisé par l’auteur3, Antlitz der Zeit (Le Visage de ce temps) d’August Sander, l’atlas typologique, Es kommt der neue Fotograf ! (Voici venir le nouveau photographe !) de Werner Gräff, le manuel. Tout méfiant qu’on soit vis-à-vis de l’écrit, le fait même de promouvoir la photographie en priorité par le livre, trait marquant du modernisme allemand, capitalise sur le crédit associé au véhicule traditionnel du savoir et du travail intellectuel, et n’est pas l’une des moindres raisons du prestige conquis alors dans les cercles culturels. On reconnaît à la photographie en volume ce qu’on lui refusait au mur : être un instrument de connaissance et de compréhension du monde, un outil intellectuel et pédagogique. Le cahier d’école ne fait que souligner cette ambition et inscrire de façon programmatique le livre photographique moderne dans le champ des instruments éducatifs.

• 4 Un an avant la Fototek, ces albums en format de poche renouvellent le modèle des Blaue Bücher par u (...)

4L’essor que connaît l’édition photographique à l’époque se construit pour une large part autour de cette option pédagogique. La Fototek s’inscrit dans le créneau d’éducation populaire inauguré par les fameux Blaue Bücher (Livres bleus) que l’éditeur Karl Robert Langewiesche lance en 1907 : des livres d’images pour adultes, bon marché et à large diffusion, cherchant à croiser exigences esthétiques et ambitions encyclopédiques (voir fig. 4). Plusieurs éditeurs, comme Orell Füssli qui publie les élégants Schaubücher (Livres visuels), en reprennent le principe : un thème tiré du patrimoine, de l’histoire de l’art, de l’architecture, de la géographie, de la botanique ou de la zoologie est traité à travers une succession de planches, choisies avec soin et mises en valeur chacune sur une page propre, le texte étant, lui, réduit à de concises légendes et à une brève introduction4  ⁽fig. 2 et 14⁾. La Fototek se distingue cependant de cette tradition sur un point capital : si les Blaue Bücher ou les Schaubücher prétendent encore fournir, dans une optique encyclopédique, des informations et des connaissances effectives sur de multiples aspects du monde, la Fototek, elle, recentre son propos sur le seul médium. Elle se veut moins une encyclopédie par la photographie qu’une encyclopédie de la photographie, cherchant non pas tant à fournir un savoir sur les choses qu’à assurer une compréhension du médium utilisé pour les découvrir. Dans ce contexte, la valeur éducative proclamée en couverture s’avérerait plus essentielle encore : la photographie serait en elle-même, quels que soient son sujet et les informations véhiculées, une catégorie de la pédagogie, une forme moderne de l’école – une école désormais faite, si l’on en croit l’image de Biermann, dans le monde lui-même, dans le grand soleil, au contact direct de la réalité, selon un programme qui marque alors aussi bien les théories de la Nouvelle Photographie que celles de la Reformpädagogik, la pédagogie réformée.

• 5 Aenne Biermann, “Von der photographischen Darstellung im Allgemeinen und vom photographischen Unter (...)
• 6 Cette concentration sur un domaine traditionnellement féminin et, plus généralement, le rapprocheme (...)

5Que photographie et science de l’éducation tissent dans les années 1920 des liens serrés, Aenne Biermann en est elle-même un bon exemple. C’est à travers une fonction éducative – en tant que mère de famille – qu’elle arrive à la photographie, acquérant un appareil pour garder un souvenir de ses enfants « dans les périodes marquantes de leur développement5 ». Si, rapidement, elle étend son activité à d’autres sujets et devient une photographe semi-professionnelle, elle ne cessera pour autant d’exploiter ces images enfantines privées comme autant d’œuvres autonomes, s’en faisant même, comme d’autres photogra­phes femmes de l’époque, telle Hedda Walther, un champ de spécialité6 (fig. 3). Franz Roh prend d’ailleurs soin de conserver à cet aspect de sa pratique une place de choix dans son volume, le portrait d’enfant revenant comme un leitmotiv au fil des doubles pages.

• 7 Ibid., p. 81-82.

6Mais Aenne Biermann s’intéresse au sujet de façon plus théorique aussi. Elle est liée, comme Franz Roh, à un pédagogue, Wilhelm Flitner, spécialiste de l’éducation populaire et de la formation des adultes, proche de Walter Gropius et du Bauhaus, auteur de nombreux traités théoriques et figure importante dans la reconnaissance de la science pédagogique comme discipline universitaire à part entière en Allemagne. Cette proximité des questions pédagogiques l’amène à rédiger elle-même un article sur les rapports de la photographie et de l’éducation, le seul article qu’elle ait jamais publié, en mai 1929, quatre ans avant sa mort : “De la représentation photographique en général et de l’enseignement photographique en particulier”7.

• 8 Cf. Dieter Osler, “Die Fotografie als Unterrichtsgegenstand der allgemeinbildenden Schulen”, Fotoge (...)

7Elle y revient sur un sujet alors brûlant : l’introduction de la photographie dans les écoles. La question est abondamment discutée depuis que, quelques mois plus tôt, en juillet 1928, le ministre de la Culture et de l’Éducation de la Prusse a publié un décret instaurant des cours facultatifs de photographie pour les élèves des écoles publiques ainsi qu’une formation appropriée pour les professeurs, décret d’abord appliqué à Berlin puis étendu à d’autres villes et qui, en cinq ans, réussira à former quelque 2 600 enseignants dans 33 localités8.

• 9 La plupart des revues photographiques reproduiront et commenteront l’arrêté. Pour ne donner qu’un s (...)
• 10 Moholy-Nagy lui-même prédit : « La photographie deviendra dans un futur proche une branche d’enseig (...)
• 11 Franz Roh, “Mechanismus und Ausdruck. Wesen und Wert der Fotografie”, in Foto-Auge – Œil et Photo – (...)

8Cet arrêté est reçu comme un triomphe dans les milieux photographiques, comme si entrer à l’école et être manié par les enfants signifiait pour le médium une reconnaissance égale, sinon supérieure à l’accueil du musée9. L’industrie photographique comme les associations de photographes soutiennent d’ailleurs activement l’initiative. Aenne Biermann salue elle aussi le projet, évoquant notamment, d’un point de vue pédagogique, les avantages de rapidité et d’immédiateté de la photographie par rapport au difficile et souvent décourageant apprentissage du dessin. Franz Roh revient pareillement sur la question dans l’introduction de Foto-Auge : ardent promoteur, à l’instar de nombreux tenants de l’avant-garde, de la photographie comme grand art démocratique moderne, premier moyen d’expression graphique véritablement ouvert à tous, il reprend la célèbre formule de Moholy-Nagy, selon laquelle « l’analphabète du futur ne sera pas l’illettré mais l’ignorant en matière de photographie », pour se mettre à rêver à partir d’elle de classes entières maniant à l’avenir l’appareil photo et la machine à écrire comme jadis le crayon10. Dans sa logique, la production enfantine apparaît un peu comme une forme idéalisée de cette « productivité générale des amateurs » dont il se fait le porte-parole11, une forme de « super-dilettantisme », forcément pur et innocent, puisque libre de tout bagage, de toute contrainte, et en phase avec les forces primordiales de la créativité.

• 12 Parmi les périodiques, on peut signaler : Der Bildwart (anciennement Bild und Schule) ; Das Bild im (...)

10Le second aspect, l’enseignement par le visuel, et en particulier par la projection, fait lui aussi l’objet d’une intense activité à la fin des années 1920. Développé durant les décennies précédentes surtout dans la formation des adultes et au travers d’initiatives privées, il conquiert alors l’espace scolaire public : des associations sont créées pour encourager sa propagation ; de nombreux manuels, journaux et suppléments réguliers sont consacrés spécifiquement au sujet12; des centrales de prêt sont fondées dans les administrations municipales pour l’approvisionnement des classes en images sur papier – pour le mur ou pour l’épidiascope –, en films pédagogiques, mais surtout en séries de diapositives ; les écoles elles-mêmes sont équipées en matériel de projection, comme en 1928 où toutes les écoles de Düsseldorf reçoivent un projecteur à diapositives.

• 13 C’est le cas par exemple de Kultur im Spiegel der Landschaft (La Culture dans le miroir du paysage) (...)
• 14 Voir les exemples donnés par Jürgen Holstein, Blickfang. Bucheinbände und Schutzumschläge Berliner (...)
• 15 Sur Friedrich Böer, voir Friedrich Böer. Wegbereiter einer neuen Bildersprache im Kinderbuch, éd. B (...)
• 16 D’après Virginia Heckert, “Albert Renger-Patzsch as Educator. ‘Learn to See the World’ ”, History o (...)
• 17 Mary SteichenCalderone, Edward Steichen, Das erste Bilderbuch. Alltägliche Dinge für Kleinkinder (1 (...)

11L’édition n’est pas en reste : certains livres connaissent d’emblée une version faite exprès pour la projection par épidiascope13, et les premiers projets de publications photographiques explicitement destinées aux enfants voient le jour. Parmi elles, signalons les ouvrages du mouvement de jeunesse ouvrière, qui utilisent beaucoup le médium14, ou le travail du graphiste, et Bildredakteur Friedrich Böer, qui réalise plusieurs récits pour enfants illustrés par la photographie et le photomontage au début des années 1930, comme Klaus, der Herr der Eisenbahnen (Klaus, le maître du chemin de fer) ou Drei Jungen erforschen eine Stadt (Trois garçons explorent une ville)15 (fig. 5 et 6). Renger-Patzsch lui-même développe en 1931 un projet de livre de chants pour enfants illustré de photographies, EIA. Neue Mutter- und Koselieder (Nouvelles chansons tendres et maternelles)16, pendant qu’aux États-Unis, Edward Steichen édite, en collaboration avec sa fille Mary Steichen Calderone, spécialiste de psychologie enfantine, The First Picture Book. Everyday Things For Babies (1930), un abécédaire photographique pour les tout-petits, pour lesquels la photo imprimée aurait dû constituer un premier contact avec le livre et la lecture17.

• 18 A. Daleit, “Das Lichtbild und die neue Schule”, Der Bildwart, supplément Bildgebrauch, oct. 1929, p (...)

13En bref, à la fin des années 1920, on semble en mesure de pouvoir proclamer, comme le fait Der Bildwart en 1929 : « La photographie et la nouvelle école, elles sont faites l’une pour l’autre18. »

• 19 Richard Lange, “Ziele und Wege der Schulphotographie”, Die Schulphotographie, vol. 1, n° 1, juin 19 (...)
• 20 [Anonyme], "Die Welt ist schön", Camera, vol. 7, n° 9, mars 1929, p. 259.

15La vertu la plus fréquemment évoquée est la transparence de ces images. Toute la Reformpädagogik du début du xxe siècle se fonde sur le principe, défendu déjà par Johann Heinrich Pestalozzi, d’un remplacement de l’instruction abstraite et livresque – le prétendu « Verbalismus » de l’école traditionnelle – par l’expérience directe, physique et personnelle des éléments du savoir. Or, tous les objets du monde n’étant pas transférables dans la salle de classe, l’image photographique apparaît alors comme le meilleur des substituts à cette expérience directe : « Puisqu’il n’est pas toujours possible d’organiser en cours une présentation par observation immédiate des choses elles-mêmes,dans toutes les branches, les représentations par l’image doivent tendre une main secourable19. » Pour cela, la photographie doit seulement se faire la plus simple, la plus claire, la plus objective possible – toutes les qualités dont les laudateurs de Die Welt ist schön de Renger-Patzsch, par exemple, ne cessent de créditer son auteur : « Rien ne doit agir que l'apparence de la chose elle-même. Non pas comme elle nous apparaît, comme nos yeux la voient, non, comme elle est. Contempler les images anastigmates de Renger signifie contempler la chose elle-même20. » Une telle photographie permettrait ainsi de donner à l’enfant l’impression de se confronter de façon directe et non médiatisée à l’objet représenté : elle signifierait une véritable entrée du monde dans la classe, ou une ouverture de la classe sur le monde. Encore une fois, l’image de couverture du livre d’Aenne Biermann symbolise ce mouvement : la photographie comme une école faite dans le monde lui-même, le plein air et le grand soleil.

• 21 L’arrivée de la crise puis du nazisme ayant empêché la construction de l’école, ce pavillon-pilote, (...)

16Cette solidarité de l’entrée de la photographie dans les écoles et de l’ouverture de la classe sur le monde est parfaitement illustrée par l’architecture scolaire de Bruno Taut, lequel mêle de façon indissociable, dans son projet berlinois, travail sur la baie vitrée amovible et recherche sur l’optimisation de la projection – tous deux signifiant pour l’architecte de placer au cœur de ses préoccupations la gestion de la lumière et sa régulation automatisée, comme le ferait un photographe. La part primordiale des préparatifs à la réalisation de son établissement est consacrée à ce problème : pour le tester au mieux, Taut fait construire une salle de classe modèle, dans le seul but de pouvoir expérimenter grandeur nature les conditions lumineuses et les possibilités d’ouverture et d’obscurcissement mécaniques de la classe21. L’espace pédagogique devient une immense machine à lumière et à vision, un régulateur géant de l’ouverture sur le monde, passant autant par le perfectionnement des jours que par la production de la nuit : aussi vite que la salle doit pouvoir s’ouvrir sur l’extérieur, elle doit pouvoir accueillir l’apparition des diapositives, sorte de seconde fenêtre, plus puissante encore, puisque donnant sur des réalités plus lointaines et plus diversifiées.

• 22 Bruno Taut, “Die Probeklasse der Neuköllner Gesamtschule”, Bauwelt, vol. 19, n° 46, 15 novembre 192 (...)
• 23 A. Biermann, 1929, art. cit., p. 82.

17Si la Nouvelle Pédagogie entend ainsi, par l’architecture comme par la photographie, ouvrir le regard sur l’extérieur et abolir une stricte séparation entre la classe et le monde, elle prend bien soin pourtant d’assortir ce parti pris d’ouverture d’une exigence inverse, celle d’une limitation artificielle de la vision face à cet environnement désormais sans fin. Ainsi, à Neukölln, si Taut permet un déplacement aisé de l’enseignement à l’extérieur dans les beaux jours d’été, il refuse catégoriquement une leçon dans le plein air complet, dans un espace qui serait libre sous le ciel et sans limites sur les côtés : cette ouverture sans bornes disperserait l’attention et empêcherait l’indispensable concentration sans laquelle il n’est pas d’activité intellectuelle22. C’est dès lors un très large auvent qui vient concilier ouverture au monde et concentration de l’attention (fig. 7 à 9). Or, cette recherche de balance entre deux exigences contradictoires, centrifuge et centripète, rejoint exactement l’argument formulé par Aenne Biermann quant à la force pédagogique de la photographie : si elle loue la richesse des sujets possibles, l’accès immédiat que les images permettent à la prodigalité du réel, elle insiste dans le même temps sur la capacité du médium à contrer la dispersion du regard, à empêcher tout flottement de la vision grâce au cadrage et à l’isolement de détails clairement circonscrits au sein de « la totalité écrasante de la nature vivante23 ». Elle fait même de cette propriété, comme Albert Renger-Patzsch, son principe essentiel de mise en forme, un véritable précepte esthétique : rendre compte de la profusion des merveilles du monde, mais par des cadrages systématiquement serrés, des gros plans extrêmes et des vues macrographiques qui les libèrent de tout contexte, de tout environnement dissipateur. Elle rejoint, ce faisant, les théoriciens de la projection scolaire, qui vantent ce dispositif pour sa capacité à abolir, plus encore que le tirage papier, tout extérieur à l’image et à plonger ainsi le spectateur dans un état de concentration extrême – la projection constituant en soi un outil moderne de maintien de la discipline.

• 24 Friedrich Justin Bertuch, “Plan, Ankündigung und Vorbericht des Werks”, in Bilderbuch für Kinder…, (...)

18Selon ces théoriciens, cette force d’absorption serait spécialement importante pour un public enfantin que l’on dit d’une extrême impatience. L’argument revient constamment dans le discours pédagogique. L’enfant se lassant très vite de ses distractions, il s’agit d’ajouter à la concentration forcée de son regard un renouvellement rapide des sollicitations auxquelles on le soumet. Cela vaudrait pour la succession des diapositives comme pour la composition des albums destinés à la jeunesse. L’incunable du livre illustré pour enfants, constamment convoqué comme modèle par la littérature sur la pédagogie visuelle des années 1920, Orbis Sensualium Pictus de Comenius en 1658, met déjà en œuvre ce principe de diversité volontaire : faire défiler devant les yeux de l’enfant pas moins que la totalité de la Création divine, les objets du monde les plus disparates, du plus grand au plus petit, du plus lointain au plus proche, du visible à l’invisible, étant mis sur un même niveau, sans hiérarchie. Mais cette exigence de variété va surtout être exploitée et théorisée par un autre précurseur du livre pédagogique moderne : Friedrich Justin Bertuch et son Bilderbuch für Kinder (Livre d’images pour enfants), dont la publication est entamée en 1790 et qui connaîtra une grande popularité au xixe siècle. Comme il l’explique, « il est absolument nécessaire que les gravures se suivent sans aucun système ou ordre apparent, avec la plus grande variété et diversité possible, comme la nature les présente habituellement à l’œil dans le monde lui-même. Un enfant, qui se lasse si rapidement d’objets de la même espèce, qui en quelques instants passe d’un amusement à l’autre, est d’une vivacité extrême et veut continuellement voir quelque chose d’autre et de nouveau – un enfant ne peut supporter une succession systématique de plusieurs planches sur un seul type d’objets, ou sur des objets très semblables, comme les poissons, les oiseaux, les insectes, les costumes, etc., sans se lasser et perdre plaisir. C’est pourquoi j’ai constitué le mélange d’objets le plus bigarré et le plus contrasté possible24. »

• 25 On retrouve, à l’époque, cette assimilation de la psychologie du spectateur adulte moderne à celle (...)

21En bref, peu de choses paraissent finalement distinguer les grands recueils de la Neue Sachlichkeit des critères traditionnels du livre pour enfants, tels qu’incarnés par Bertuch : concentration extrême de la représentation des objets, mais diversité de leur succession ; simplicité des images individuelles, mais richesse infinie de leur addition. Tout se passe comme si ces volumes faisaient entrer dans la logique de l’ouvrage pour adultes le double régime de la concentration et de la distraction propre aux albums pour enfants – comme si la première exigence d’un livre photographique était désormais, comme pour les tout-petits, la gestion d’une attention présupposée défaillante25.

• 26 E. C. O., “Photo-Ausstellung des Kunst­vereins im Prinzessinnenschlößchen”, Jenaer Volksblatt, vol. (...)
• 27 W. R. [Walter Riezler], “Die Welt ist schön”, Die Form, vol. 4, n° 1, janvier 1929, p. 24 (Riezler (...)

22Que la photographie soit un médium parfaitement conforme et adapté à la psychologie enfantine, un art pour les enfants, cet aspect, loin d’être dénigré, est volontiers mis en lumière par les avocats de la Nouvelle Objectivité, lesquels accompagnent fréquemment leurs éloges quant à la qualité proprement artistique des œuvres d’une Biermann ou d’un Renger-Patzsch d’une recommandation de l’utilisation de ces mêmes images dans la sphère enfantine. Ainsi, à propos d’une exposition d’Aenne Biermann au Kunstverein de Iéna, au moment de la sortie de son livre, cette remarque d’un journaliste : « À côté du plaisir que le visiteur éprouve à chacune de ses nouvelles visites, l’exposition possède une importante valeur culturelle et pédagogique. […] L’homme y apprend à regarder […]. Et là justement réside l’importance [de la photographie] pour les écoles et pour la jeunesse en général26. » Une remarque qui rappelle celle publiée un an plus tôt par la revue du Werkbund Die Form à propos des publications de Renger-Patzsch : « Il se dégage de ces livres un optimisme véritable, non pas superficiel mais profond et cela leur confère aussi une valeur pédagogique, dont les écoles devraient faire très bientôt abondamment usage27. » La délectation des adultes et le profit des enfants ne s’excluraient donc pas, bien au contraire. Toute la force de la Neue Sachlichkeit résiderait justement dans ce croisement : elle constituerait une « école de vision » dont les adultes pourraient eux aussi profiter, une école qui, d’une certaine façon, ramènerait à l’enfance – retour à l’enfance non pas pensé comme une régression, mais comme un ressourcement, la reconquête d’une fraîcheur originelle du regard.

• 28 Kurt Wilhelm-Kästner, Die Wochenschau, n° 29, 1931, p. 5, cit. in Ute Eskildsen et Jan-Christopher (...)

23Autant, en effet, les détracteurs de Renger-Patzsch ou de Biermann, à gauche en particulier, feront de cet aspect naïvement enfantin, de ce refus de toute organisation critique du monde l’un des principaux arguments de leurs attaques, autant leurs apologues vont célébrer cette photographie comme un retour à une innocence première du regard, à un œil positivement ignorant, débarrassé de toute culture, de tout savoir préalable sur les choses, et par là même porteur d’une capacité d’émerveillement que cet art serait en mesure de retrouver. C’est précisément parce qu’elle s’éloignerait de toute opération intellectuelle, parce qu’elle représenterait une connaissance du monde sans le discours, sans la culture, que la photographie de la Nouvelle Objectivité pourrait déployer ses vertus pédagogiques, pourrait « amener notre œil prisonnier de l’éducation et du savoir à voir et à percevoir notre environnement, à intensifier dans une large mesure notre capacité de contemplation28 ». Le livre d’images, traditionnellement conçu comme un outil d’initiation à la lecture, se retrouverait avec elle mis au service du but exactement inverse : réapprendre à connaître le monde sans la lecture. C’est parce qu’elle serait vide – vide de tout savoir, de tout parti pris conceptuel, de toute distance critique – que la photographie de la Neue Sach­lichkeit serait si précieuse à l’éducation de l’homme moderne.

• 29 László Moholy-Nagy, Von Material zu Architektur, Bauhausbuch n° 14, fac-similé de l’édition de 1929 (...)

25Mais ces ambiguïtés fondamentales du discours pédagogique sont finalement de peu d’importance quant à son efficacité stratégique pour le modernisme photographique des années 1920. En quoi la photographie est-elle une « école de vision », que nous permet-elle exactement de voir que l’on ne voyait pas sans elle, comment peut-elle simultanément aider l’enfant à nommer les objets et l’adulte à les découvrir en dehors du langage – toutes ces questions ne sont jamais posées à l’époque. Seul compte le postulat d’une force pédagogique très vague – apprendre à voir –, car il est constitutif du modernisme artistique, mouvement intrinsèquement didactique. L’œuvre d’art moderne, qu’elle soit photographique, picturale ou plastique, se définit toujours, de façon avouée ou non, comme un agent de transformation et d’éducation du récepteur, de sa perception et de sa relation au monde : elle a beau prétendre se défaire de tout ce qui est extérieur aux spécificités du médium – le contenu littéraire, narratif, symbolique –, elle n’en continue pas moins à intégrer toujours cet au-delà de la pure expérience visuelle qu’est la fonction pédagogique. Modernité et pédagogie vont si bien de pair que ce n’est pas un hasard si, de tous les acteurs de la modernité allemande des années 1920, c’est une école qui va pendant des décennies lui être identifiée en priorité et en accaparer le prestige : le Bauhaus – cela jusqu’en photographie, à laquelle il n’a pourtant accordé que tardivement une place officielle. De même, ce n’est pas un hasard si les photographes d’avant-garde vont tant publier de manuels didactiques et d’articles de conseils aux amateurs. Tout se passe comme si l’on cherchait à identifier absolument fonction esthétique et fonction pédagogique, comme si faire ou contempler de bonnes images, cela devait forcément signifier apprendre : « l’art comme instrument pédagogique indirect », comme le résume en une formule Moholy-Nagy29.