• 2  Nous n’aborderons pas ici la question débattue de la définition du religieux en général, pour nous (...)

2Dans cette remarque, Legge – qui fut pionnier en Occident de la traduction et de l’étude systématiques des Classiques chinois, mais aussi missionnaire et directeur de l’Anglo-Chinese College, première école chrétienne du monde chinois – mettait le doigt sur un trait singulier de ce qui fait pendant en Chine à la « religion » occidentale et à quoi s’applique la notion de « jiao ». En Chine en effet, la religion est comprise avant tout comme un enseignement, un processus d’éducation ; la dimension religieuse et la dimension éducative s’y présentent comme d’emblée indissociables, reliées qu’elles sont par ce terme générique qui les englobe. Si l’on peut s’accorder à dire que toute religion implique, en sus d’autres fonctions dont la définition peut faire débat2, une fonction épistémologique et socialisatrice, la prégnance de cette fonction constitue un aspect significatif de la représentation collective de la religion dans la tradition chinoise. Il y a là une indifférenciation entre religion et éducation qui mérite d’être interrogée.

• 3  Dans la Chine traditionnelle, l’écrit constitue en lui-même un objet de culte exerçant une fonctio (...)

3D’une part, la dimension religieuse suppose immédiatement en Chine un espace éducatif : les pratiques cultuelles y dessinent un lieu culturel où la collectivité et l’individu se « cultivent » en cultivant leur relation au sacré. D’autre part, lorsqu’on examine l’éducation traditionnelle sous l’angle de nos catégories modernes, on constate que celle-ci ne pouvait pas se passer de la religion tant dans son contenu que dans sa forme. Dans les pratiques et le discours éducatifs chinois, la cosmologie et le rituel religieux sont en effet des thèmes fondamentaux, des thèmes dont la maîtrise et l’usage constituent une ligne de démarcation entre barbarie et civilisation, entre masse et élite. Les connaissances véhiculées dans les écrits y possèdent un caractère sacré, et l’écriture elle-même peut devenir un objet de culte3. Que ce soit pour les Classiques ou pour les savoirs tels que la médecine, les arts martiaux et l’artisanat, leur transmission s’originait souvent dans le culte d’une divinité, d’un personnage légendaire, d’un maître ancestral ou encore d’un saint patron du métier.

• 5  Voir C. K. Yang, Religion in Chinese Society ; Duara, Culture, Power, and the State ; Feuchtwang, (...)
• 6  Dong Zhongshu, Chunqiu fanlu, chap. 5 : « jiao, zheng zhi ben ye ; yu, zheng zhi mo ye » (Jiao est (...)

5Ce discours laisse transparaître l’axe autour duquel se configure la tradition politico-culturelle chinoise : le jiao, notion à la fois religieuse et éducative, et dans laquelle on trouve aussi une dimension politique – plus précisément, où la politique («  l’instruction dispensée par l’empereur ») et l’éducation («  l’instruction délivrée par les maîtres ») relèvent toutes deux d’une discipline à caractère religieux imposée au peuple («  instruction portant sur les rites »). Sur le plan idéologique, le «  Fils du Ciel » et l’élite politico-culturelle «  instaurent l’enseignement par la voie sacrée » (yi shendao she jiao), invoquent le dogme du «  mandat céleste » (tianming) pour légitimer leur règne et font de l’«  instruction » (jiaohua) du peuple leur privilège et responsabilité. Sur le plan de la gouvernementalité, l’État impérial non seulement s’approprie systématiquement les symboles et les rites des religions institutionnelles comme le confucianisme, le taoïsme et le bouddhisme, mais il intervient aussi directement dans les cultes locaux et populaires, profitant de l’exhortation morale et de la force de mobilisation sociale de ces derniers pour affermir son efficacité administrative5. D’une façon générale, le secret du gouvernement dans la Chine traditionnelle résidait précisément dans cette fusion en un ordre unique et indivisible du pouvoir, du savoir et du religieux. Un tel ordre correspondait en tout point à la conception de Dong Zhongshu (179 av. J.-C.-104 av. J.-C.), fondateur d’une politologie officielle chinoise vieille de deux mille ans : le fondement de la «  politique » (zheng) était l’«  instruction » (jiao)  ; et pour les gouvernants, le contrôle des savoirs et des rites légitimes s’avérait bien plus important que l’usage de la violence directe6.

• 7  D’une manière générale, l’émergence du nationalisme peut être comprise comme une réaction à l’anom (...)

6Toutefois, au moment même où Peng Guangyu faisait montre de sa lucidité culturelle auprès de ses interlocuteurs occidentaux, l’ordre unifié de la religion, de l’éducation et de la politique – dont l’équilibre avait certes connu des variations au fil des siècles – était sur le point d’entrer dans une phase de profond changement. La modernité faisait irruption dans la configuration chinoise et en bouleversait les normes, si bien que le discours cosmologique et les techniques de gouvernement hérités du passé ne pouvaient plus répondre au défi d’un monde tout neuf. Le décalage entre valeurs traditionnelles et pratique concrète du politique déclenchait une crise morale structurelle7. Le jiao était sommé de réagir face à cette crise tant dans sa dimension religieuse qu’éducative et politique. Une réaction en chaîne allait briser l’ordre ancien et recomposer l’articulation même de ces trois dimensions, jetant ainsi les bases d’une modernité chinoise sur les plans politiques et sociaux.

• 8  Sur les courants de pensée visant à « sauver la patrie par l’éducation » (jiaoyu jiuguo), voir Wan (...)

7Tout d’abord, l’éducation allait se singulariser par rapport au jiao, et se défaire peu à peu des objectifs éthiques du système symbolique traditionnel pour devenir une institution indépendante. Après les deux guerres de l’opium entre 1839 et 1860, la crise politique provoquée par les défaites militaires et diplomatiques de la Chine était généralement interprétée comme une crise de l’éducation : la Chine aurait manqué de personnels spécialisés et de fonctionnaires compétents capables de rendre le pays « riche » et « puissant ». L’éducation moderne chinoise – baptisée au début « éducation nouvelle » (xinxue) – est donc née de l’espoir de « sauver la patrie » (jiuguo)8.

• 9  Voir Bastid, Educational Reform in Early Twentieth-Century China ; Xiaohong Xiao-Planes, Éducation (...)
• 10  Sang Bing, Wanqing xuetang xuesheng yu shehui bianqian.
• 11  Cf. Gan Chunsong, Zhiduhua rujia jiqi jieti.

9Pour toutes ces raisons, les conséquences tant politiques que religieuses de la nouvelle éducation ont dépassé toute prévision et tout contrôle des initiateurs de la réforme. D’une part, son apparition a modifié les rapports entre le pouvoir central et le pouvoir régional, entre le gouvernement et les lettrés locaux, entre l’élite et le peuple9. En effet, les réformistes locaux ont été influents sur le plan politique, et la jeunesse formée dans les écoles modernes a rapidement constitué une force de mouvement en dehors du cadre institutionnel classique10. La nouvelle conscience nationale s’est vite substituée chez ces jeunes à la loyauté envers la culture et le régime impériaux. À la différence des anciens gouvernements dynastiques, l’État est dorénavant considéré comme une personne collective à travers laquelle les citoyens peuvent faire entendre leur voix. Nombreux sont ceux qui seront plus tard parmi les pionniers des réformes et révolutions qui marqueront la Chine du xx^e siècle. Mais, outre l’introduction de nouveaux contenus de connaissance, de nouvelles pédagogies et d’un nouveau système scolaire, modifiant ainsi les critères de valorisation et les modalités d’accumulation du capital culturel dans la société chinoise, l’éducation nouvelle, de par l’abolition des examens mandarinaux, a entraîné la décomposition du confucianisme institutionnel11.

• 12  Sang Bing, op. cit., p. 38.
• 13  Liu Longxin, « Cong keju dao xuetang: celun yu wanqing de zhishi zhuanxing ».

10Pendant plus d’un millénaire, le confucianisme a incarné et structuré l’ordre traditionnel unifié de la religion, de l’éducation et de la politique en Chine. Les lettrés-fonctionnaires cumulaient les rôles de savant, de modèle éthique, de leader politique et d’expert en rituel, et le système des examens mandarinaux constituait le plus important mécanisme de leur reproduction. Il est communément admis que l’école Tongwenguan, fondée en 1862 après la seconde guerre de l’opium, a constitué la première école moderne créée par les Chinois. Elle avait pour objectif d’enseigner les langues étrangères et de former un personnel diplomatique, et l’on y dispensait également l’enseignement de diverses matières telles que l’astronomie, les mathématiques, la chimie, la médecine, la mécanique, l’histoire et la géographie occidentales ainsi que le droit international. Pendant les quarante années suivantes, les écoles modernes ont cohabité avec le système des examens mandarinaux. Mais dans la mesure où les examens déterminaient encore pour une large part la répartition des privilèges politiques et moraux, les écoles modernes n’étaient pas en mesure d’attirer suffisamment de soutiens sociaux et d’élèves qualifiés. Aussi ont-elles connu un développement très faible à leurs débuts. Si l’on ne tient pas compte des écoles chrétiennes, les écoles modernes chinoises se chiffraient autour d’une vingtaine avant la guerre sino-japonaise (1894-1895)12. Les promoteurs de l’éducation nouvelle en étaient conscients : tant que celle-ci ne remplacerait pas les examens, elle ne pourrait atteindre ses objectifs. Aussi, dans les réformes de 1898 et 1901, l’abolition des examens était-elle la mesure phare de la réforme éducative. En 1901, les académies traditionnelles (shuyuan) où se formaient les candidats aux examens furent restructurées en écoles divisées en trois échelons, plus proches du système des écoles occidentales. En 1902, on supprima dans les épreuves des examens la « dissertation en huit parties » (bagu) où prévalait la stylistique, pour y substituer le « rapport » (celun) portant sur des sujets d’histoire, de politique, de sciences et d’industrie. Mais cette tentative d’acclimatation des examens à l’éducation nouvelle échoua, car les examens n’accordaient aucune importance à la maîtrise des connaissances scientifiques, évaluant plutôt l’opinion politique des candidats sur ces connaissances13. En cela, le système des examens était diamétralement opposé à l’objectif poursuivi par l’éducation moderne. En 1904, la promulgation du « système scolaire de l’année guimao » (guimao xuezhi), conçu par le mandarin réformiste Zhang Zhidong sur le modèle du système éducatif japonais instauré après la réforme de Meiji, fut déterminante pour la fondation d’une institution éducative résolument moderne. Cette nouvelle institution ne se contentait pas seulement d’inclure l’enseignement du savoir occidental, mais proposait d’établir un système unifié des écoles à travers tout le pays pour assurer à tous une éducation obligatoire. En 1905, à la demande répétée de plusieurs gouverneurs, l’empereur finit par ordonner l’abolition des examens mandarinaux.

• 14  Pour une discussion approfondie sur cette question, voir Thoraval, « Expérience confucéenne et dis (...)
• 15  Goossaert, « L’invention des “religions” en Chine moderne ».
• 16  Goossaert, « Les mutations de la religion confucianiste ». Yiguandao est un des nouveaux mouvement (...)
• 17  Sur les débats autour de la dimension religieuse du confucianisme en Chine populaire, voir Ren Jiy (...)
• 18  Voir Gan Chunsong, Zhidu ruxue et son article dans ce volume ; Billioud & Thoraval, « Anshen limin (...)

11L’abolition de ces examens dont la constitution remontait au début du vii^e siècle a drastiquement réduit l’influence du confucianisme dans les champs politique et intellectuel. D’une part, un confucianisme privé du soutien d’une éducation officielle ne pouvait plus que se recycler dans la catégorie « philosophie » du nouveau système des disciplines, et entreprendre de réécrire sa pensée au moyen d’un langage occidentalisé14, sans plus jamais pouvoir réunir en son sein la formation des savants et celle des experts religieux. D’autre part, le concept de « religion » (zongjiao) du xix^e occidental fut progressivement adopté par l’élite politique et culturelle chinoise, la religion sur le modèle fortement institutionnalisé du christianisme devenant l’unique forme légitime d’une organisation religieuse15. Dépourvu d’un mécanisme de reproduction de son « clergé » spécialisé, le confucianisme perdit son ancrage institutionnel, et certaines de ses pratiques à caractère religieux furent récupérées, de manière dispersée, aux différents niveaux d’une religion populaire alors en plein renouvellement16. La question de savoir si le confucianisme est ou non une « religion » devint alors un sujet en vogue dans les débats scientifiques et politiques, débats qui perdurent jusqu’en ce xxi^e siècle17. De même, des mouvements intellectuels et sociaux visant à faire du confucianisme une religion à part entière se succédèrent sous diverses formes18.

• 19  Gan Chunsong, Zhiduhua rujia jiqi jieti, p. 243-264.
• 20  Cai Yuanpei, « Dui xinjiaoyu zhi wo jian », p. 136.

12La promulgation du « système scolaire de l’année guimao » et l’abolition des examens mandarinaux minèrent les fondements du confucianisme comme religion d’État, et initièrent une laïcisation à la chinoise en annonçant toute une série d’événements décisifs. En 1908, le gouvernement des Qing promulgua les Grandes Lignes de la Constitution impériale (Qinding xianfa dagang) et les Dix-neuf principes fondamentaux (Zhongda xintiao shijiu tiao), réduisant officiellement le rôle de l’idéologie confucianiste dans la construction politique chinoise : la Constitution était déclarée par principe supérieure à l’empereur, et l’État n’était plus considéré comme la propriété privée de celui-ci. En 1910, après plusieurs années de débats, le Nouveau Code pénal de l’Empire (Daqing xin xinglü) fut adopté, engageant la substitution de la « loi » au « rite » comme fondement institutionnel de l’intervention étatique dans l’ordre social19. En 1912, dès sa fondation, la nouvelle République de Chine se donna comme principes de sa Constitution la liberté de croyance et l’égalité des religions. De son côté, le ministre de l’éducation, Cai Yuanpei (1868-1940), publia son programme de politique éducative générale : À propos de l’orientation et des principes de nouvelle éducation20, affirmant que certains principes de l’éducation de l’époque impériale étaient désormais rejetés, au prétexte que « la loyauté envers l’empereur [était] incompatible avec le régime républicain, et la primauté accordée au confucianisme contraire à la liberté de croyance ». Dans cette logique, le ministère ordonna d’abord l’arrêt de la lecture des Classiques à l’école primaire, puis de l’enseignement correspondant dans les écoles normales. Si le culte confucianiste et la lecture des Classiques firent quelques brefs retours (souvent au niveau régional) à l’époque républicaine, la séparation de l’éducation et de la religion acquit toutefois la place de l’idéologie dominante et devint un principe incontournable dans la construction politique et éducative de la Chine.

• 21  Zhang Zhidong, « Quanxue pian ».
• 22  Goossaert, « 1898 ».

13L’instauration de l’éducation nouvelle n’a pas seulement dissocié la religion d’État et l’éducation publique, elle s’est aussi accompagnée d’une campagne autour du slogan « construire des écoles avec les biens des temples » (miaochan xingxue ou miaochan banxue) qui suscita une onde de choc pour les religions traditionnelles. L’éducation moderne supposait un système d’écoles structuré sur l’ensemble du territoire ; or, l’investissement national dans l’éducation à la fin des Qing souffrait de graves carences financières. Face à ce défi, Zhang Zhidong proposa dans ses célèbres Exhortations à l’étude (Quanxue pian) de 1898 de réquisitionner 70 % des biens mobiliers et immobiliers des temples et monastères pour construire des écoles nouvelles21. Après sa mise en pratique dans les premières années du xx^e siècle, cette mesure connut durant les années 1920-1930 deux vagues de développement important. La campagne pour la « construction des écoles avec les biens des temples » ou la « destruction des temples pour la construction des écoles » fit subir au bouddhisme, au taoïsme et aux cultes populaires un revers sans précédent. En transférant d’importantes ressources des religieux au pouvoir politique et aux élites locales hostiles à certains cultes, la campagne détruisit le fondement matériel de la religion populaire chinoise où se trouvaient imbriquées les grandes et petites traditions. Mais plus fondamentalement, le remplacement des pratiques religieuses par un projet purement éducatif remettait en question le fondement même de la légitimité de ces pratiques religieuses. En ce sens, la campagne pour la « construction des écoles avec les biens des temples » marqua bien la fin du système autonome de la « religion chinoise »22.

• 23  Sur l’aspect public de la religion populaire, voir C. K. Yang, op. cit., chap. 4  ; Feuchtwang, op (...)
• 24  Ce processus a parfois suscité de violents conflits au niveau de la société locale. Voir Yang Qifu (...)

14Il n’était pas fortuit que « les biens des temples » fussent associés à la « construction d’écoles ». Au premier coup d’œil, la « construction des écoles avec les biens des temples » était une mesure pragmatique adoptée en raison des carences budgétaires, mais la raison profonde se trouvait dans la reconfiguration de l’espace public que réclamait la construction d’un État-nation moderne. Qu’ils provinssent des « cultes pervers » (yinsi) exclus des rituels impériaux, ou des monastères bouddhiques et taoïstes, les biens des temples confisqués pour la création d’écoles n’étaient dans la plupart des cas, selon le droit traditionnel de propriété, ni des propriétés « privées » (si) appartenant aux individus ou aux familles, ni des biens « officiels » (guan) relevant de l’autorité du gouvernement, mais des avoirs « publics » (gong) gérés par le village, le lignage ou la communauté religieuse. Les dépenses générées par ces temples et monastères provenaient de la rente des terres déclarées collectives ou des dons des fidèles, et elles avaient des fonctions publiques. Ces dispositifs religieux opéraient comme des gardiens de la morale, de l’éthique et du savoir traditionnels ; ils étaient chargés d’organiser les échanges rituels au quotidien ainsi que l’effervescence collective lors des fêtes, avec parfois des responsabilités commerciales, médicales, philanthropiques et même juridiques23. Ils constituaient en réalité la trame de l’espace public traditionnel, assurant un réseau social élémentaire. Mais un tel espace public tenu par les dispositifs religieux paraissait aux modernistes de la première période non seulement inefficace, mais aussi nocif. En ce sens, la campagne de « construction des écoles avec les biens des temples » visait à remplacer l’espace public des temples et monastères qui mythifiait le processus de socialisation, et à assurer la cohésion de la communauté locale par un autre espace public, celui des écoles, qui rationaliserait le processus de socialisation afin de relier la société locale et l’État-nation moderne24. La nature « publique » des temples et monastères assurait à leur réquisition une légitimité dans la mesure où l’éducation nouvelle répondait aussi à une vocation publique. Telle était d’ailleurs la justification qu’en donna Zhang Zhidong, l’un des premiers promoteurs de la campagne. Selon lui, la mesure était différente à la fois de l’approche intéressée d’une répression des religions pour des besoins budgétaires et de la lutte pour le pouvoir engagée entre les différentes forces religieuses :

• 26  Voir l’article de Vincent Goossaert dans ce volume.
• 27  Goossaert, « Le destin de la religion chinoise au xx^e siècle » ; Nedostup, Superstitious Regimes.
• 28  Pour un résumé des efforts fournis par les bouddhistes dans ce domaine et une évaluation de l’effi (...)

15Les bouleversements causés par cette campagne et les conséquences qui s’ensuivirent eurent une influence inégale sur les différentes religions26. Certains cultes locaux furent considérés comme des « superstitions » (mixin), autrement dit de véritables obstacles à la modernisation : ils subirent de plein fouet la double pression de la campagne « anti-superstition » et de la « construction des écoles avec les biens des temples », d’où sur eux un impact durable et sévère27. À l’inverse, le bouddhisme et le taoïsme, en tant que grandes traditions constituées, profitèrent de la sympathie d’une bonne partie de l’élite politique et culturelle, et, par leur capacité de mobilisation, se constituèrent très vite en une force de réaction moderniste capable de négocier cette modernisation. Non seulement ils participèrent à la création d’écoles (destinées au départ aux religieux et croyants laïques, et plus tard à tous) afin de garder légitimement le contrôle sur leurs propriétés monastiques dans le nouveau contexte politique, mais ils se lancèrent dans des associations trans-monastiques, trans-lignagères et trans-régionales, afin de contrer les tentatives d’accaparement de leurs biens par le pouvoir séculier. Après la fondation de la République, ces mouvements de défense des biens monastiques se firent davantage structurés, et finirent par se fondre dans la vie publique de l’État-nation moderne. En plus de la formulation de revendications à travers leurs liens avec des fonctionnaires haut placés, la protestation publique étayée par des publications et le recours juridique pour le règlement des conflits constituèrent rapidement de nouvelles stratégies de défense28. Même si la négociation et la protestation ne donnèrent pas toujours des résultats satisfaisants pour les fidèles, des conceptions nouvelles telles que la liberté de croyance, l’égalité des religions et le gouvernement par le droit furent introduites dans ces démarches d’auto-justification ; le niveau d’intégration des institutions religieuses et leur capacité à participer au jeu politique devinrent pour certains groupes religieux constitués un capital important dans le maintien d’une position dominante sur le champ religieux. Par exemple, face aux menaces répétées de réquisition et d’occupation illégale des biens monastiques, le bouddhisme fit preuve d’une remarquable capacité de mobilisation nationale et d’un sens de l’adaptation politique, qui furent une des raisons de la montée relative de son influence dans la société chinoise de la première moitié du xx^e siècle. Ainsi, la construction d’écoles par les biens des temples a non seulement symbolisé, avec l’abolition des examens mandarinaux, la séparation de l’éducation et de la religion en Chine moderne, et stimulé l’apparition de nouvelles conceptions et de nouveaux mécanismes dans la vie politique, mais elle a remodelé les règles du jeu et les formes d’organisation dans le champ religieux en Chine. En ce sens, on peut dire que ces deux mouvements furent à l’origine de la modernité religieuse chinoise.

• 29  Si les écoles chrétiennes constituèrent un modèle pour les écoles chinoises d’« éducation nouvelle (...)
• 30  Les statistiques sont citées de Gu Changsheng, Chuanjiaoshi yu jindai Zhongguo, p. 226-228.

16Parallèlement, le prosélytisme chrétien a aussi donné une impulsion à la laïcisation de la Chine. Différents de leurs prédécesseurs, les missionnaires du xix^e siècle ne se contentaient plus de promouvoir leur foi auprès de l’empereur et de l’aristocratie mandchoue, mais s’engageaient dans l’éducation de la population et dans des activités charitables afin de s’enraciner dans la société chinoise. Si l’Anglo-Chinese College créé en 1818 à Malacca (réinstallé à Hong Kong en 1843) est la première entreprise éducative du christianisme visant des Chinois, les églises catholiques et protestantes avaient déjà fondé une cinquantaine d’écoles vers 1860 en Chine, dont la plupart étaient consacrées à l’éducation élémentaire. Ne bénéficiant pas du soutien de l’État chinois, cette éducation chrétienne ne subissait pas, ou presque, de contrôle gouvernemental. Ainsi, avant même l’apparition de l’éducation nouvelle, il existait sur le territoire chinois une éducation à l’occidentale distincte de l’éducation traditionnelle. Celle-ci fut certes très marginale pendant des décennies, mais l’année 1860 marqua un tournant : la défaite des Qing dans la seconde guerre de l’opium aboutit à la signature du Traité de Pékin entre le gouvernement chinois et l’Angleterre, la France et la Russie, autorisant les missionnaires occidentaux à l’achat et à la location de terres en Chine et à la construction d’églises. Les activités missionnaires et l’éducation chrétienne trouvèrent là un espace de développement bien dégagé. La défaite conduisit également les réformistes chinois à mettre à exécution leur projet de création d’écoles modernes dispensant un enseignement des connaissances occidentales. Le fait qu’ils aient eu besoin de s’inspirer des démarches des écoles chrétiennes et d’attirer une partie de leur personnel et de leurs élèves, confirma en pratique la légitimité du modèle éducatif représenté par ces écoles, et contribua en retour à la prospérité de ces dernières29. En 1875, les écoles chrétiennes étaient au nombre de 800, et l’on comptait plus de 20000 élèves. À la fin du xix^e siècle, il y en avait plus de 2000 avec plus de 40000 élèves30.

• 31  Cf. Lü Shiqiang, Zhongguo guanshen fanjiao de yuanyin 1860-1874 ; Zhang Li & Liu Jiantang, Zhonggu (...)
• 32 Yang Sixin, « « Jiaoyu he zongjiao fenli » sixiang shuru jiqi dui Zhongguo jiaoyu de yingxiang ».
• 33  Sur le contexte de cet événement, voir Yang Sixin, « Shilun wanqing minchu zhengfu jiaohui xuexiao (...)
• 34  Sur ces mouvements, voir Bastid-Bruguière, « La campagne antireligieuse de 1922 » ; Yang Sixin, «  (...)

17Avec l’expansion du christianisme, et en raison des litiges territoriaux comme de la crainte d’une occidentalisation de certaines élites locales, nombre de conflits éclatèrent entre Chinois et missionnaires étrangers, de même qu’entre croyants et non-croyants31. Dans la mesure où ces conflits impliquaient des étrangers et où le gouvernement n’avait à sa disposition aucune règle unanimement admise par les différents protagonistes pour leurs règlements, dans la mesure également où s’exerçaient de fortes pressions diplomatiques, ces conflits constituaient une grande source d’embarras pour l’État impérial. Dans ce contexte, les limites imposées à l’Église par l’État français au début du xx^e siècle, et en particulier la loi sur la laïcité votée en 1905, suscitèrent très vite l’intérêt de l’élite intellectuelle chinoise, qui pensait pouvoir y trouver une solution à ces « conflits de religion » (jiao’an) ou aux incidents antichrétiens. La limitation et l’affaiblissement des Églises étant perçus comme une « tendance mondiale », il paraissait normal que le gouvernement chinois adoptât une attitude ferme sur le règlement de ces conflits. À travers le débat sur la loi française de 1905, l’idée se répandit parmi l’élite chinoise que l’éducation devait être le monopole de l’État et non une affaire religieuse32. Le principe de séparation de l’éducation et de la religion, et celui d’une régulation de la religion par l’État devinrent progressivement un consensus parmi les modernistes chinois. Étant donné son arrière-plan, ces principes visaient d’abord l’expansion du christianisme : il s’agissait de régler les problèmes posés par le développement d’une religion occidentale en Chine, en se justifiant par l’emploi d’une notion occidentale. En 1906, le gouvernement des Qing émit un premier document régissant la gestion des écoles chrétiennes dont l’objectif principal était de « contenir et restreindre les étrangers de sorte qu’ils n’interfèrent pas dans la politique et l’éducation de notre pays »33. Par la suite, cette dimension anti-chrétienne/anti-occidentale du principe de séparation entre éducation et religion resta présente dans la « campagne antireligieuse » et la « campagne de récupération du droit à l’éducation », ainsi que dans les lois et décrets gouvernementaux promulgués au sujet des écoles chrétiennes dans les années 192034. Toutefois, la légitimité du principe de la « séparation de l’éducation et de la religion » avait pour fondement un discours de portée universelle, une politique largement motivée par des choix géostratégiques acquérant peu à peu une valeur normative, applicable également aux religions chinoises.

• 35  Voir Zhou Nan & Li Yongfang, « Minguo shiqi sili gaodeng xuexiao shulun ».
• 36  Voir l’article de Jean-Paul Wiest dans ce volume et Li Xingyun, « Ershi niandai guangdong guomin z (...)

18Le sens sous-jacent de cette séparation était que la nouvelle éducation devait servir la cause de la nouvelle politique, et qu’il fallait assurer le contrôle de l’État sur l’éducation. De ce fait, après les années 1920, les écoles chrétiennes entrèrent dans la catégorie des « écoles privées », et en octobre 1926, le gouvernement républicain de Canton promulgua un Règlement des écoles privées (Sili xuexiao guicheng) instaurant l’obligation pour celles-ci d’accepter le contrôle et la supervision du gouvernement, avec interdiction faite aux étrangers d’en être le directeur, prohibition des disciplines religieuses comme matières obligatoires et interdiction de toute propagande religieuse pendant les cours comme de toute participation forcée des élèves aux cérémonies religieuses. Par ailleurs, toute école privée n’ayant fait l’objet d’aucun enregistrement préalable auprès du gouvernement était sommée d’en présenter la demande dans les meilleurs délais, sous peine de voir les études et les diplômes de leurs élèves non reconnus. En 1927, après l’instauration d’un pouvoir républicain unifié par le Parti nationaliste (Kuomintang), et pendant une vingtaine d’années, d’autres lois et décrets furent promulgués, et le Règlement des écoles privées maintes fois révisé dans le sens d’un renforcement de la réglementation en matière de création d’institutions et d’enseignement dispensé. Selon ces lois et décrets, l’autorité éducative gouvernementale pouvait ordonner la fermeture des écoles privées en cas de « mauvaise gestion » ou d’« infraction au règlement », y compris dans les écoles créées par les étrangers et les Églises ; l’enseignement supérieur devait inclure quatre matières obligatoires : la « pensée du Parti » (dangyi), l’entraînement militaire, le chinois ainsi que la langue étrangère ; seule la création des cours spécialisés pouvait être décidée par les écoles elles-mêmes en fonction des besoins spécifiques, et en se référant aux règlements en vigueur dans les pays européens et américains35. D’une façon générale, cette réglementation ne freina pas le développement des écoles chrétiennes, qui connurent une belle prospérité dans ces années-là. Néanmoins, elle consacra, au plan juridique, le monopole de l’État sur l’éducation légale, obligeant les institutions religieuses à trouver un équilibre délicat entre instruction religieuse et nationalisme chinois36. Si bien que le problème des écoles chrétiennes en Chine apparaît comme pris dans une double tension, au demeurant inhérente à la construction politique moderne chinoise : entre Chine et Occident, mais aussi entre domaine public et domaine privé.

• 37  Vincent Goossaert a indiqué trois dynamiques dans les campagnes de « construction des écoles avec (...)
• 38  Liang Yong, « Qingmo “miaochan xingxue” yu xiangcun quanshi de zhuanyi ».

19Que ce soit dans la campagne de « construction des écoles avec les biens des temples » ou dans l’abolition des examens mandarinaux, ou encore dans l’instauration du principe de séparation de la religion et de l’éducation, il s’agit toujours d’une dynamique multiple et complexe. La construction des écoles avec les biens des temples manifestait la volonté d’une transformation de la société par l’État, mais l’hostilité d’un confucianisme en tant que religion dominante envers les croyances populaires y était aussi clairement formulée37. La modernisation de la structure éducative était aux yeux de l’élite culturelle une façon d’élever la compétitivité internationale de la Chine, mais dans la pratique sociale concrète, le processus se traduisit surtout par une nouvelle répartition du pouvoir local38. Les promoteurs officiels de l’abolition des examens à la fin des Qing étaient eux-mêmes les héritiers légitimes de la tradition confucianiste, et n’avaient nullement l’intention de mettre en question la position dominante du confucianisme en matière d’éducation et de politique. Le principe de séparation de l’éducation et de la religion n’était à l’origine invoqué qu’à titre d’argument théorique emprunté à la politique occidentale moderne dans l’optique de régler des problèmes d’ordre diplomatique. Cependant, malgré la diversité de leurs enjeux, le résultat de ces mouvements coïncida avec l’émergence d’une sécularisation vigoureuse, corrélée à la construction de l’État-nation : certaines connaissances religieuses traditionnelles perdirent leur primauté ; la reproduction sociale que favorisait le système traditionnel des religions fut mise en cause ; des propriétés religieuses spécifiques furent réquisitionnées ou confisquées au nom de la « sauvegarde de la patrie » ou du « bien public », pour être destinées à un usage séculier ; la croyance religieuse fut désormais assimilée à la sphère privée, l’État s’arrogeant le monopole des règles d’action du domaine public.

• 39  Pour une brève histoire de l’entreprise éducative du bouddhisme au début du xx^e siècle, voir He Ji (...)
• 40  Wang Wei, « Minguo shiqi beijing miaochan xingxue fengchao ».
• 41  Pu Wenqi, « Minguo shiqi de shijie hong wanzi hui ».
• 42  Voir Tan Shuangquan, Jiaohui daxue zai jindai Zhongguo  ; Jean-Paul Wiest, « Ma Xiangbo » ; Philip (...)
• 43  Bastid-Bruguière, « Shijiu, ershi shiji Zhongguo de tianzhujiao shequ » ; Wang Mingming, « Jiaoyu (...)

21Certes, l’éducation moderne empiétait sur le terrain de la religion et de l’éducation traditionnelle, tendant à remplacer ces dernières pour former un espace public nouveau où l’État et la vie privée se trouvaient simultanément impliqués. Mais cet espace offrait également à la religion une nouvelle possibilité de s’exprimer dans cette société transformée. Du moment que l’éducation était définie dans l’État moderne comme une cause commune, alors il n’y avait aucune raison, pour peu que la religion se conformât à un consensus social fondamental, d’interdire à cette dernière l’accès au domaine de l’éducation. Aussi l’espace éducatif moderne pouvait-il devenir une nouvelle arène pour la compétition religieuse. C’est effectivement ce qui s’est passé en Chine. Au début du xx^e siècle, les religions traditionnelles chinoises se sont fortement impliquées dans l’éducation séculière, et la promotion de l’éducation est devenue une façon sûre pour la religion de se procurer une reconnaissance sociale. Face au défi de la campagne de « construction des écoles avec les biens des temples », le bouddhisme et le taoïsme ont non seulement prêté plus d’attention à la formation des religieux, mais se sont aussi résolument engagés dans l’éducation de la population en créant de nombreuses écoles élémentaires39. Selon des statistiques officielles de 1930, sur les cent écoles privées de diverses catégories qui existaient à Pékin, dix-neuf étaient des écoles fondées par des temples et monastères40. Des organismes de la religion populaire, y compris les nouveaux mouvements religieux tels que la Société du swastika rouge (Hong wanzi hui), inscrivirent dans leurs œuvres l’aide à l’éducation pour les pauvres. De sa fondation en 1922 jusqu’à l’éclatement de la guerre antijaponaise en 1937, la Société de la swastika rouge créa à travers le pays une école secondaire, et 84 écoles élémentaires41. Quant au christianisme, religion étrangère, non seulement il gagna la confiance de la population par ses actions dans l’éducation élémentaire, mais il tissa aussi des liens avec l’élite culturelle chinoise par son investissement dans l’enseignement supérieur, favorisant l’intégration du christianisme dans la société chinoise42. Autrement dit, l’engagement des religions dans l’éducation a permis à celles-ci de consolider leur légitimité dans la nouvelle configuration sociopolitique par leur contribution à « l’intérêt public ». Parallèlement, ces nouveaux investissements dans l’éducation ont garanti aux religions la possibilité d’assumer leur fonction morale au sein du nouveau dispositif institutionnel et d’exercer leur influence tant sur le plan social que sur les mentalités, deux domaines alors en pleine mutation. Dans ce processus, les liens entre religions, société locale et État ont été reconfigurés43.

• 44  Ji Zhe, « Jushi fojiao yu xiandai jiaoyu ».
• 45  Sur les instituts bouddhiques dans la première moitié du xx^e siècle, voir Welch, The Buddhist Revi (...)

22Mais si la religion pouvait devenir une force sociale dans l’espace éducatif réaménagé, certains éléments fondamentaux de l’éducation moderne pouvaient en retour pénétrer l’espace religieux, initiant de profondes évolutions au sein des différentes religions. Éducation et religion impliquent toutes deux un système de transmission entre « enseigner » et « apprendre ». Le contenu et la forme de cette transmission, le modèle pratique du binôme enseigner-apprendre et la définition du rapport maître-disciple déterminent en grande partie la forme sociale d’une religion. L’éducation moderne offrait dans ces domaines de nouvelles ressources et impulsions aux religions en devenir. Les contenus enseignés correspondaient essentiellement à des connaissances objectives, et la poursuite de la vérité au moyen de la raison avait la primauté dans l’échelle des valeurs. Sur le plan du fonctionnement, un système hiérarchisé d’écoles rationalisées constituait la modalité fondamentale d’organisation de la pratique de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces trois caractéristiques de l’éducation moderne furent assimilées par le personnel religieux, mais ne manquèrent pas de susciter de vifs débats sur les questions essentielles du « contenu à transmettre », du « mode de transmission » et du « sujet légitime assurant la transmission ». Au bout du compte, ce sont les rapports entre le sacré, le savoir et le pouvoir dans le champ religieux lui-même qui s’en sont trouvés modifiés. Ainsi, entre la fin du xix^e siècle et la première moitié du xx^e siècle, des bouddhistes chinois comme Yang Wenhui (1837-1911), Ouyang Jian (1871-1943), furent les premiers à introduire dans le bouddhisme le système des écoles et les conceptions et valeurs de l’éducation moderne, ce qui les conduisit à faire davantage ressortir les aspects académiques du bouddhisme ainsi que la signification morale de la pratique intellectuelle dans le bouddhisme. Insistant sur l’égalité religieuse entre les croyants bouddhistes laïques et les moines, ils ont organisé leur recherche et enseignement autour de la « bouddhologie » (foxue), et constitué ainsi un groupe moderne de pratiquants bouddhistes laïques véritablement indépendant de l’institution monastique44. Au sein de la communauté cléricale du bouddhisme, des réformistes guidés par le moine Taixu (1890-1947) entreprirent également, à partir des années 1920, de former de jeunes moines dans des « instituts bouddhiques » (foxueyuan) s’inspirant du système éducatif et de la pédagogie des écoles séculières. Cette innovation éducative s’affranchissait des limites imposées par le cadre monastique et les lignées traditionnelles, et offrait au bouddhisme une nouvelle garantie institutionnelle pour sa perpétuation45.

• 46  Ernest Gellner a bien souligné que pour l’État moderne, le monopole de l’éducation légitime est pl (...)
• 47  Voir Chen Jinlong, « Minguo Simiao guanli tiaoli de banbu yu feizhi ». Contesté par les bouddhiste (...)
• 48  Nous nous contentons ici d’évoquer la dimension politico-religieuse de l’éducation. Pour une étude (...)

23D’un autre côté, dans l’État moderne, c’est la citoyenneté qui définit le statut des membres de la communauté nationale, y compris pour les croyants. L’État s’efforce de monopoliser l’éducation légale, et fait de l’identification politique des citoyens un objectif fondamental de l’éducation46. Le modèle nationalisé de l’éducation et les discours sur la citoyenneté ont des répercussions normatives telles que les entreprises éducatives des religieux, y compris l’éducation réservée aux religieux, ne peuvent s’en extraire. En 1915, le gouvernement de Beiyang promulgue le Règlement de gestion des temples et monastères (Guanli simiao tiaoli) autorisant ceux-ci à fonder leurs propres écoles, et les encourage à assurer en sus de l’enseignement religieux une éducation civile. En 1921, dans la version révisée du Règlement, l’article 16 stipule que pour toute réunion et conférence de moines bouddhistes ou taoïstes, la discussion doit se limiter à trois sujets : premièrement, « l’interprétation et la promotion de la doctrine religieuse » ; deuxièmement, « la transformation et l’éducation de la société » ; troisièmement, « l’inspiration de la pensée patriotique ». Le nouveau Règlement du gouvernement national publié en janvier 1929 conserve cet article, en remplaçant « l’inspiration de la pensée patriotique » par « l’inspiration de la pensée révolutionnaire pour la sauvegarde de la patrie ». L’article 6 stipule que les écoles, bibliothèques et autres entreprises éducatives créées par les temples et monastères doivent inclure « la pensée du parti » – autrement dit l’idéologie du parti au pouvoir, le Kuomintang – dans le cursus, les ouvrages ou le discours. Ce Règlement, qui confère au gouvernement local un pouvoir considérable pour disposer des propriétés des temples et monastères, suscite de vives contestations du milieu bouddhiste, avant d’être abrogé moins d’un an plus tard47 – sa publication témoignant toutefois de la tentative du gouvernement républicain de politiser l’éducation religieuse48.

• 49  Cf. He Xinquan, Ruxue yu xiandai minzhu ; Yu Yingshi, Xiandai ruxue de huigu yu zhanwang ; Anne Ch (...)
• 50  Cf. Liu Xun, Daoist Modern.
• 51  Voir He Jianming, Fofa guannian de jindai tiaoshi, chap. 3 ; Li Xiangping, « Ershi shiji Zhongguo (...)
• 52  Duara, « Religion and Citizenship in China and the Diaspora ».
• 53  Pittman, Toward a Modern Chinese Buddhism ; Tuttle, Tibetan Buddhists in the Making of Modern Chin (...)
• 54  Voir l’article de Mao Yufeng dans ce volume.

24Bien entendu, l’intervention de la politique dans l’éducation religieuse n’était pas toujours la conséquence d’une imposition directe de l’État. Durant la première moitié du xx^e siècle, la science, la démocratie et le nationalisme constituant le paradigme de tout discours de légitimation, les réformistes de tout bord tentèrent d’inclure l’existence et le développement de leur propre tradition dans un récit moderniste, et de se reconstituer comme une ressource indispensable à la modernisation de l’ordre politique et moral de la nouvelle Chine. Les confucianistes s’efforcèrent de trouver une justification proprement chinoise aux droits individuels et à la démocratie dans les Classiques49 ; les taoïstes interprétèrent l’ancienne pratique alchimiste intérieure comme une méthode scientifique capable de renforcer le pays50 ; des concepts essentiels de la politique républicaine tels que l’égalité et la révolution armèrent le discours des bouddhistes réformistes dans leur promotion du « bouddhisme dans le siècle » (renjian fojiao)51. Dans un tel contexte, non seulement l’identité religieuse et l’identité citoyenne pouvaient se construire mutuellement52, mais des thèmes comme les droits des citoyens, le patriotisme et l’identité nationale pouvaient se voir inclus dans le processus d’éducation religieuse. Ainsi, les instituts bouddhiques sous la direction de Taixu firent de l’éducation civique un élément nécessaire à la formation des moines modernes53. Quand aux écoles nouvelles des musulmans, non seulement elles enseignaient le chinois, mais elles plaçaient très consciencieusement l’identité ethnique dans le cadre d’une nation chinoise en pleine construction54.

• 55  Cf. Jiang Chaohui, Minguo shiqi jiaoyu duli sichao yanjiu.
• 56  Cai Yuanpei, « Duiyu xinjiaoyu zhi yijian ».
• 57  Cai Yuanpei, « Yi meiyu dai zongjiao shuo ».

26Durant la première moitié du xx^e siècle, les acteurs des milieux éducatif et religieux qui participaient activement à la construction de l’État-nation prirent conscience à des degrés divers de ces tensions, et eurent des réactions différentes. Le courant de pensée pour « l’indépendance de l’éducation » (jiaoyu duli), apparu au côté du mouvement pour « sauver la patrie par l’éducation » (jiaoyu jiuguo), dont les principaux représentants étaient Cai Yuanpei, Hu Shi (1891-1962) et Fu Sinian (1896-1950), illustra les relations délicates entre l’éducation et la politique55. L’« indépendance » en question affirmait l’autonomie de l’éducation vis-à-vis de la politique. Cette idée ne reflétait pas seulement les divergences entre une conception libérale et une vision nationaliste de l’éducation, mais touchait aussi bien aux différentes compréhensions des rôles respectifs de l’éducation, de la politique et de la religion dans la construction de l’ordre moral. Par exemple, Cai Yuanpei en 1912 fit une distinction entre deux types d’éducation, l’un « subordonné à la politique », l’autre « dépassant l’ordre de la politique ». Il proposait de réunir les deux, en conditionnant le second à un système républicain, et affirmait que la politique était limitée au « monde des phénomènes », autrement dit qu’elle poursuivait le bonheur présent, tandis que le souci fondamental de l’éducation visait, tout comme la religion, à dépasser le monde des phénomènes pour réaliser la compréhension du « monde en soi ». À la différence de la religion qui refuse le monde d’ici-bas, l’éducation faisait du bonheur intramondain un chemin menant au monde en soi. Fort de cette distinction, Cai proposait d’adjoindre à l’enseignement militaire, moral et civique, qui relevait de la sphère du politique, une éducation esthétique ainsi qu’une éducation tournée vers une « vision du monde » dépassant les limites de la politique56. Se fondant sur les théories contemporaines de la sécularisation, il plaidait en outre pour un remplacement de la religion en déclin par l’éducation esthétique57.

• 58  Gong Jun, « Tiaoshi yu fankang ».
• 59  Alitto, The last Confucian.
• 60  Wu Fei, « Cong xiangyue dao xiangcun jianshe ».

27Les mouvements religieux n’étaient pas non plus sans exprimer des réserves sur la primauté accordée à la construction étatique. Ainsi, le moine Taixu avec son « bouddhisme dans le siècle », souvent considéré comme proche du régime nationaliste, ne renonça jamais à ses options universalistes et à l’idée d’une prééminence morale de la religion. Taixu et ses disciples affirmaient que la cosmologie bouddhique constituait un fondement sur le plan des valeurs pour un véritable État démocratique. Ils étaient opposés au nationalisme radical, et avaient atténué la teneur xénophobe du nationalisme par leur conception bouddhique du « non-soi », pour en faire une conception non violente et non substantiviste58. Liang Shuming (1893-1988), le « dernier confucéen »59, pensait que la voie qui s’ouvrait à la Chine ne menait pas à la construction d’un État puissant, mais conduisait à la formation d’un « renouvellement des rites et coutumes » servant la construction de la nation chinoise60. Partant de cette vision, il essaya de promouvoir dans les années 1930 l’« éducation populaire » (pingmin jiaoyu) et la « construction rurale » (xiangcun jianshe). La vision de Liang Shuming peut être qualifiée de particulariste, dans la mesure où la renaissance de la Chine devait à ses yeux la distinguer des autres nations par une refondation morale. Cependant, ce nationalisme culturel ne soumettait pas l’ordre moral à l’État, refusant de confier à la politique la responsabilité de la reconstruction sociale. Aussi, chez Liang Shuming, le rapport entre politique et éducation dans un État-nation se voyait inversé : l’éducation n’était pas un moyen pour la politique mais bien son objectif ultime, et c’est précisément dans une telle relation entre politique et éducation que résidait la « transformation par l’éducation » (jiaohua) de l’idéal confucéen.

• 61  Voir Billioud & Thoraval, « Jiaohua » ; Ji Zhe, « Éduquer par la musique » ; Dutournier & Ji, « Ex (...)
• 62  Voir l’article de Guillaume Dutournier dans ce volume ; voir également Ji Zhe, « Traditional Educa (...)
• 63  Ji Zhe, « Confucius, les libéraux et le Parti ».

28En raison des drames traversés par les Chinois au long du xx^e siècle, toutes ces idées et tous ces efforts furent abandonnés à mi-chemin, après avoir malgré tout exercé une certaine influence. À partir des années 1980, les idéologies dominantes des deux régimes politiques installés de part et d’autre du détroit de Taiwan ont connu de profondes évolutions, et le rapport entre État et société s’en est trouvé sensiblement réaménagé. Mais le cadre général, celui d’une différenciation institutionnelle, d’une pluralisation des valeurs et de la prédominance du discours de l’identité nationale ou de la citoyenneté n’a aucunement changé, si bien que la crise moderne de la religion et de l’éducation connaît des prolongements jusqu’à aujourd’hui. Depuis les années 1990, le thème de la « culture traditionnelle » (chuantong wenhua) a agi comme un liant entre une religion et une éducation confrontées toutes deux à la sécularisation, et a vu naître sous sa bannière des projets de reconstruction sociale transversaux qui ont placé l’espoir d’une renaissance morale dans l’étude des Classiques, l’esthétique traditionnelle, la pratique rituelle et l’éthique familiale centrée sur la valeur de piété61. Le phénomène le plus remarquable dans ce processus est celui qu’a initié au milieu des années 1990 le taiwanais Wang Caigui : le mouvement de « lecture des Classiques par les enfants ». Ce mouvement a non seulement donné lieu, à Taiwan comme sur le continent, à la réapparition/reformulation en dehors du système officiel du modèle éducatif des « écoles familiales » (sishu), mais aussi, plus largement, à travers la grande variété des pratiques de lecture des Classiques, remis en question le statut d’« instituteur du social » de l’État62. Ce mouvement, ainsi que d’autres phénomènes de « renaissance » de la culture traditionnelle, suscitent en Chine comme en Occident de vifs débats sur le conservatisme culturel, le nationalisme, le libéralisme et le rapport entre Chine et Occident63. L’ensemble de ces phénomènes rappelle une fois de plus que, même au xxi^e siècle, la question de l’extension respective et de l’intrication réciproque du religieux, de l’éducatif et du politique demeure un enjeu majeur pour l’analyse et la reconstitution de la modernité chinoise.

• 64  Pour une réflexion sur la dialectique des causalités endogène et exogène dans le processus de mode (...)

29Le cadre général est donc le suivant. Suite aux crises politique et morale engendrées – ou plutôt précipitées – par la confrontation de la Chine avec l’Occident64, crises qui entraînèrent la séparation de la religion et de l’éducation d’une part, de la religion et de la politique d’autre part, mais également la nationalisation de l’éducation, le jiao traditionnel se différencia en trois institutions distinctes dans leur expression sociale, mais imbriquées sur les plans pratiques et idéologiques, à savoir : l’éducation (jiaoyu), la religion (zongjiao) et la politique (zhengzhi) dans leur sens moderne. Cet ensemble de ruptures constitue l’une des origines institutionnelles de la Chine moderne. Parallèlement, la reconfiguration des relations entre religion, éducation et politique, initia une dynamique structurelle dans l’évolution contemporaine de la société chinoise. En conséquence, l’évolution du jiao révèle de manière aiguë le processus complexe de différenciation et de recomposition de l’ordre moral et politique en Chine moderne.