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L’enseignement de la comptabilité : Pédagogie, Organisations et Société

Date limite de soumission : 15 septembre 2023

Rédacteurs invités – coordinateurs du numéro spécial :

Aurélien RAGAIGNE, Université de Rennes 1

Gautier GOND, Université de Tours

Cet appel à contributions est né de la volonté de renouveler les recherches sur l’enseignement de la comptabilité. En effet, trop rares sont les travaux académiques qui se sont penchés sur l’analyse des pratiques pédagogiques en les mettant en dialogue avec les contextes culturels, institutionnels et politiques qui sous-tendent ces démarches d’apprentissage, a fortiori dans le champ comptable au sens large dont l’objectif est de former aux métiers du chiffre en entreprise.

La recherche existante sur l’enseignement de la comptabilité apparait fragmentée. D’un côté, des travaux de recherche mettent en avant l’acquisition des savoirs par les apprenants en centrant sur l’analyse de pratiques d’enseignement spécifiques. Dans ces recherches, la démarche scientifique sert à mieux comprendre les apprentissages. Citons par exemple le travail de McGuigan & Ghio (2021), qui explore le futur de la profession comptable à l’aide d’une réflexion par les apprenants eux-mêmes sur le devenir de leurs métiers. D’un autre côté, d’autres travaux positionnés dans une posture critique ont souligné les logiques idéologiques et culturelles qui sous-tendent l’acte d’enseigner. Ces travaux mettent en avant par exemple la financiarisation et la compétition des établissements, le système d’évaluation des enseignants-chercheurs pour ne citer que quelques-uns de ces éléments de contexte. Dominelli & Hoogvelt (1996) proposent ainsi une réflexion intéressante sur le contexte du Royaume-Uni des années 1990. Ces auteures évoquent la circulation des élites, le dualisme des institutions, la logique idéologique et culturelle de ces changements, ces éléments apparaissant comme des points d’évolution du rôle de l’enseignant dans la Société.

Dans cet appel à contributions, nous souhaitons initier une réflexion autour du triptyque Pédagogie, Organisations et Société en venant questionner le rapport de l'enseignant avec le contexte social de ses interventions. Il s’agit de partager cette conviction de penser la pédagogie en interaction avec les organisations et la société dans son ensemble. Plus précisément, comment penser la pédagogie comme le moteur d’une dynamique entre la société et les organisations, par le lien qu’elle permet de créer entre acteur.rice de l’organisation et acteur.rice de la Société, les deux se retrouvant dans le sujet apprenant. Dans cette optique, la Société n’est plus le complément des organisations mais un véritable contrepoids, une instance de supervision, de veille, ce qui renvoie à un décentrement, à une ouverture par l’exercice de la critique par la pédagogie, dans les organisations et grâce à la société (Dumez, 2014). La pédagogie peut venir interpeller la société, aider à intégrer de nouvelles pratiques, de nouveaux champs démocratiques tout en enrichissant les usages au sein des organisations par une autonomie accrue des jeunes diplômés.ées.

Un enjeu associé à l’enseignement du champ comptable au sens large serait d’amener à réfléchir à l’enseignement non pas principalement comme un moyen de pouvoir des compétences, le plus souvent techniques de mesure et d’évaluation mais comme une initiation, un vecteur d’autonomie permettant justement l’exercice d’une dialogique interne et externe (Bakhtine, 1981) voire d’une rationalité communicationnelle au sens d’Habermas, introduisant la possibilité de discuter la rationalité des systèmes comptables et des pratiques gestionnaires. Ce lien entre Pédagogie, Organisations et Société se retrouve ainsi dans le rôle de l’enseignant-chercheur qui est à la fois légitimateur des pratiques observées et un « relais des pratiques comptables » (Dupuy, Lacroix & Naro, 2006) mais il demeure à interroger, à approfondir.

Le choix d’analyse de ce lien vise à pallier la fragmentation du champ scientifique et une forme d’impensé. Nous soutenons en effet que le décalage évoqué précédemment est source de risques pour les pratiques d’enseignement et la recherche en comptabilité en générant une forme d’autonomisation de la recherche sans considérations des pratiques, une routinisation des enseignements repliés sur eux-mêmes… Il s’agit dès lors de plaider pour qu’une pensée dialogique, comme le conçoit notamment Bakhtine (1981), mêle les considérations d’apprentissage avec les enjeux organisationnels et sociétaux. Cette démarche est ainsi mieux à même de rendre compte des enseignements, tant dans les capacités d’acquisition de connaissances, de réflexivité que de la compréhension des blocages dans les apprentissages, des résistances réciproques.

Les contributions attendues devront être consacrées à l’approfondissement de ce lien entre les pratiques d’enseignement, leurs impacts sur les apprentissages et les logiques de contextes inhérentes à ces pratiques. Les termes de comptabilité et d’enseignement doivent être entendus dans un sens large ; le terme « enseignement » comme un acte de transmission de connaissances incluant l’élaboration de cours, de mise en pratique, de tutorat collectif et individuel, de publication de manuels… ; le terme de « comptabilité » comme dispositif de production de chiffres servant à la gestion de l’entreprise et la prise de décisions des managers, incluant la comptabilité de gestion, le contrôle de gestion, le reporting financier, l’audit, etc.

Les contributions pourront porter sur des aspects d’ordre théorique ou de nature plus empirique. Nous ne saurions ici limiter les réflexions mais la formulation de quelques idées de réflexions ou attendus pourraient aider à la réflexion :

La dialectique connaissance-action : l’enseignant-chercheur est à l’interface de la production de connaissance et de l’action liés à la pratique comptable. Le couple théorie-pratique est évidemment au cœur de ce questionnement. Les enjeux liés au statut de la connaissance produite dans le champ de la comptabilité, la logique de spécialisation des connaissances, le couple enseignement-recherche, l’intégration du vécue et de l’expérience (Fabre & Bessire, 2006), la place de la pratique comptable mais également les ambiguïtés de rôle associées à cette interface peuvent être interrogées.

L’exercice de la critique : les réflexions autour de l’appropriation de la critique apparaissent elles aussi au cœur de la démarche de l‘enseignant en cherchant une conscience critique, notamment vis-à-vis des outils de mesure et d’évaluation. Dans le champ du contrôle de gestion, cette appropriation touche à des enjeux liés à la dimension politique, aux effets potentiellement indésirables des outils mis en place, à la capacité de jugement et d’interprétation des professionnels, aux rôles de la comptabilité dans la reproduction de l’ordre social (Hoskin, 1990), au couple apprentissage-conformisme (Boyce, 2004 ; Graham, 2013),

La responsabilité sociétale de l’enseignant-chercheur (Naro & Travaillé, 2021 ; Royer, 2011) : il s’agit là de questionner la dimension morale et éthique de l’enseignement. Cette dimension éthique est évidemment liée aux risques de conflits d’intérêts mais plus largement, il doit être mis en regard avec la description des pratiques non responsables, le risque éthique de la comptabilité et du contrôle (Colasse, 2022), la pression psychologique du contrôle (Gillet & Zimnovitch, 2011),

Les dimensions épistémologiques de l’enseignement : la difficulté d’enseigner un champ marqué par sa dimension positive et normative amène à une réflexion épistémologioque sur la place des démarches constructivistes ou interprétatives. Cette difficulté avait déjà été soulignée par Glasersfeld (2004) à l’occasion d’un échange avec des enseignants canadiens. Dans cette optique, l’usage du paradigme constructiviste, qui vise à évaluer la validité d’une connaissance sur sa capacité à agir sur le réel ou l’usage de la démarche scientifique qualitative dans les cursus de formation (via l’usage de récits de vie, de jeux de rôles par exemple), permettent d’interroger l’utilisation pédagogique de théories dans l’analyse des pratiques pédagogiques (Bourguignon, 2019 ; Jack & Saulpic, 2019).

Ces points ne constituent aucunement une liste limitative des sujets susceptibles d’illustrer ce dialogue entre Pédagogie, Organisations et Société. Toutes les disciplines susceptibles de mieux saisir le sens de l’enseignement comptable au sens large seront les bienvenues en permettant une vision interdisciplinaire. Cet appel à contributions entend privilégier l’analyse des pratiques pédagogiques avec les enjeux de contexte culturel, institutionnel et politique. Cet appel est ouvert à tous les chercheurs en sciences de gestion et plus largement en sciences humaines et sociales (sociologie, droit, histoire etc). La démarche historique pourrait, par exemple, permettre utilement de comprendre le sens des évolutions et des changements décrits précédemment. La mise en perspective historique des évolutions des pratiques pédagogiques semble également importante au regard de l’accent mis sur la dimension enseignement comme lien entre société et organisations (Nikitin, 2006 ; Nikitin & Lemarchand, 2014).

Bibliographie

Ancelin-Bourguignon, A., (2019). The priming role of qualitative research in constructivist management control teaching, Qualitative Research in Accounting & Management, 16, 4, pp. 463-490.

Bakhtin, M., (1981). The dialogic imagination. Austin: University of Texas Press.

Boyce, G., (2004). Critical accounting education: teaching and learning outside the circle, Critical Perspectives on Accounting, 20, pp. 565-586.

COLASSE, B (2022), Du métier de professeur de sciences de gestion final cut in Mélanges en l’honneur d’Henri Zimnovitch, Hitoire, management et société

DOMINELLI, L., HOOGVELT, A., (1996). Globalisation, the privatization of welfare, and the changing role of professional academics in Britain, Critical Perspectives on Accounting, 7, 1, pp. 191-212.

DUMEZ, H., (2014). Les fondements philosophiques des théories critiques. Le Libellio d’AEGIS, 10, 2, pp. 39-46.

Dupuy, Y., Lacroix, M., Naro, G., (2006). Identités et dilemmes de l'enseignant-chercheur en sciences comptables, Comptabilité - Contrôle – Audit, 2006/2, 12, pp. 9-26.

Fabre, P., Bessire, D., (2006). Enseigner la conception de systèmes de comptabilité de gestion, Comptabilité - Contrôle - Audit 2006/3, 12, pp. 67-85.

GILLET, P., ZIMNOVITCH, H., (2011). La responsabilité de l’enseignant-chercheur dans la formation des ingénieurs financiers, Revue Française de Gestion, 216, pp. 93-109.

Glasersfeld, E. Von, ([1993] 2004). Questions et réponses au sujet du constructivisme radical, in Jonnaert, P. et Masciotra, D., (dir.), Constructivisme, choix contemporains. Hommage à Ernst Von Glasersfeld, Québec : Presses Universitaires du Québec, pp. 293-317.

GRAHAM, C., (2013). Teaching accounting as language, Critical Perspectives on Accounting, 24, pp. 120-126.

HABERMAS, J., (1987). Théorie de l’agir communicationnel. Paris : Fayard, deux volumes.

JACK, L., SAULPIC, O., (2019). How qualitative research can infuse teaching in accounting, Qualitative Research in Accounting & Management, 16, 4, pp. 457-462.

McGuigan, N., Ghio, A., (2021). Designing Accounting Futures: Exploring Ambiguity in Accounting Classrooms through Design Futuring, Accounting Education, 36, 4, pp. 325-351.

NARO, G., TRAVAILLÉ, D., (2021). La responsabilité sociale de l’enseignant-chercheur en contrôle de gestion, Management & Sciences Sociales, 30, pp. 128-139.

NIKITIN, M. (2006), Qu’est-ce qu’une problématique en sciences de gestion et comment l’enseigner, Revue Comptabilité Contrôle Audit, p.87-100

NIKITIN, M., LEMARCHAND, Y., (2014). La connaissance de l’histoire est-elle nécessaire à son enseignement ? Comptabilité, Finance et Politique, in Burlaud, A., (coord.), Mélanges en l'honneur du Professeur Hoarau, Paris : Experts-Comptables Services.

ROYER, I., (2011). La responsabilité des chercheurs en gestion, Revue Française de Gestion, 216, pp. 65-73.

Simmonds, K., (1992). Broadening management accounting education: more theory, more practicality, Accounting Education, 1, 1, pp. 47-54.

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