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Donner à lire Flaubert

« On n’aime pas la littérature » : Flaubert et l’institution scolaire

Florence Pellegrini

Résumés

Cette contribution trouve son origine dans la réforme 2019 des programmes du Lycée et dans les listes d’œuvres littéraires imposées pour l’Épreuve Anticipée de Français (EAF) qu’elle réintroduit. Elle propose quelques réflexions sur le statut de la littérature dans l’enseignement du Lycée et sur la place et le choix des auteurs du XIXe siècle — plus spécifiquement de Flaubert — dans les Instructions Officielles de l’Éducation Nationale et dans la déclinaison qu’en proposent les manuels scolaires. Il s’agit plus particulièrement de s’interroger sur la représentation de l’écrivain que l’École contribue à véhiculer.

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Texte intégral

1À l’issue du chapitre V du roman qui les a vus s’essayer à la littérature ou, plus exactement, à l’issue de la violente querelle qui clôture l’épisode et où Bouvard et Pécuchet affrontent les notables chavignollais sur le terrain de l’art, de l’esthétique — « On vous parle du style ! » hurle Pécuchet à une Madame Bordin qui ne semble pas comprendre de quoi il retourne — et de la morale, les deux bonshommes concluent, dépités :

  • 1 Gustave Flaubert, Bouvard et Pécuchet, édition de Stéphanie Dord-Crouslé, Flammarion, « GF », Paris (...)

La morale de l’art se renferme pour chacun dans le côté qui flatte ses intérêts. On n’aime pas la littérature1.

  • 2 Martine Jey, La Littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), Recherches Textuelle (...)
  • 3 Jean-François Massol, De l’institution scolaire de la littérature française (1870-1925), ELLUG, Gre (...)
  • 4 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en ru (...)
  • 5 Florence Pellegrini, « Génétique et didactique : les manuscrits comme “entrée” dans l’œuvre ? À pro (...)

2C’est au prisme de cette remarque désabusée que je prendrais volontairement au pied de la lettre et de la fréquentation assidue des programmes scolaires — d’abord pour les avoir appliqués en tant qu’enseignante du second degré, puis pour les avoir commentés et analysés en tant que formatrice dans le cadre de l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation (désormais Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation) — que je voudrais proposer quelques réflexions sur le statut de la littérature dans l’enseignement du Lycée et plus précisément, sur la place et le choix des auteurs du XIXe siècle dans les Instructions Officielles et dans la déclinaison qu’en proposent les manuels scolaires. Parmi les auteurs du XIXe siècle, je m’interrogerai plus particulièrement sur la place accordée — ou pas — à Flaubert, et à la représentation de l’écrivain que l’École contribue à véhiculer. Je m’appuie pour cette réflexion sur les travaux que Martine Jey2 et Jean-François Massol3 ont consacrés à l’institution scolaire de la littérature française (1870-1925) et sur la vaste enquête que Virginie Actis a menée sur la figure de Flaubert dans les manuels scolaires de 1900 à 20114. Je m’appuierai également sur un précédent travail que j’ai réalisé alors que Madame Bovary était au programme de la classe terminale de la série littéraire et que les instructions officielles proposaient une approche génétique5. J’avais alors mené une investigation sur l’entrée de la génétique dans les programmes du Lycée — 2001 — et sur le choix de Flaubert comme figure archétypale.

3« On n’aime pas la littérature » : l’aphorisme peut sembler pour le moins paradoxal sinon totalement inapproprié à l’heure où la réforme 2019 du Lycée, engagée dans le cadre de la Loi pour une École de la confiance6 (sic), propose une restauration des listes limitatives d’auteurs et des titres d’ouvrages imposés7 en classe de français, ce qui n’était plus le cas depuis 1981 et la réforme du Lycée entreprise dans la continuité de la mise en place du collège unique en 19758. Comme dans un retour du refoulé pré-soixante-huitard et préstructuraliste, on voit ressurgir dans ces ultimes programmes — destinés à être renouvelés partiellement tous les ans — un avatar des Humanités classiques, à visée à la fois morale et esthétique, pas si éloignée en définitive des conceptions qui présidaient aux destinées de la discipline scolaire naissante à la fin du XIXe siècle. Encore les instructions de 1880 prenaient-elles la peine de justifier leurs choix et leur prédilection, non exclusive mais très nettement marquée, pour les auteurs du XVIIe siècle, dont on perçoit parfaitement la fonction modélisante. Les enjeux de l’enseignement du français dans ces débuts de l’école gratuite, laïque et obligatoire sont à la fois l’unification linguistique et la création d’une unité nationale autour de valeurs républicaines.

  • 9 Michel Leroy, « La littérature française dans les instructions officielles au XIXe siècle », Revue (...)

Le grand tournant est évidemment celui des années 1880 [souligne Michel Leroy], quand la République fonde l’école sur le sentiment patriotique et la volonté de préparer la revanche, militaire et intellectuelle, sur l’Allemagne9.

4Les programmes de l’enseignement secondaire — et même si peu d’élèves y accèdent encore — sont réformés dans la continuité de ce changement majeur que constituent les lois Ferry et, en juillet 1881, s’ouvre la première session du nouveau baccalauréat ès lettres réformé. La composition latine est supprimée et les candidats doivent rédiger une « composition française sur un sujet de littérature ou d’histoire ». C’est un changement de paradigme dans l’histoire des Humanités. L’imposition de la « composition française », c’est-à-dire une composition « en langue française », va de pair avec la mise en place de programmes dont les ouvrages sont choisis pour leur « perfection » linguistique et générique supposée, ainsi que pour leur intérêt historique et patriotique. Le classicisme quasi exclusif des programmes précédents ne s’ouvre aux siècles successifs qu’avec prudence et défiance :

  • 10 Arrêté du 22 janvier 1885. Classe de Cinquième. Article 3.

« Morceaux choisis de prose et de vers des classiques français ». À propos de cet article, la Commission s’est demandé s’il était bon de restreindre aux classiques le choix des auteurs. Elle a décidé que par le mot « classiques », il ne fallait pas entendre seulement les auteurs du XVIIe siècle mais aussi les grands écrivains du XVIIIe et du XIXe siècles. Toutefois, les professeurs ne devront les admettre qu’avec la plus grande prudence10.

5Et les Instructions de 1890 de préciser de quoi relève cette prudence : « des règles éternelles du bon sens et du bon goût. » Les maîtres sont ainsi enjoints de proscrire

quel que soit le nom de leurs auteurs, les livres capables d’incliner les jeunes gens vers l’ironie et le scepticisme. […] Le maître qui, par légèreté ou par dilettantisme plus que ridicule, conseillerait à ses élèves la lecture d’une seule page capable d’affaiblir leur vigueur morale […] trahirait son devoir et son devoir le plus impérieux.

  • 11 Martine Jey, La Littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), op. cit., p. 25.

6Les prescriptions renvoient à des notions d’ordre moral : « sont également condamnés l’ironie et le scepticisme, attitudes intellectuelles pouvant mener au doute et à la remise en cause de l’ordre social11. » Certes, les programmes doivent orienter les élèves vers le monde moderne et s’ouvrir aux nécessités du présent mais il convient d’éliminer de l’enseignement les œuvres susceptibles de donner un exemple pernicieux, ce dont on soupçonne plus particulièrement les œuvres contemporaines. L’ouverture aux auteurs du XIXe siècle est donc toute relative et l’on demande à l’enseignant de privilégier « les grands écrivains classiques », modèles de « vertu » dont l’étude doit dominer « tout l’enseignement du français ». Les trois auteurs cités comme références sont Corneille, Racine et Bossuet.

  • 12 Michel Leroy, « La littérature française dans les instructions officielles au XIXe siècle », op. ci (...)

Au moment où sont publiés les romans et les manifestes naturalistes, où naît l’esprit décadent, où apparaît le Symbolisme, en quête du Beau et de l’Idéal, ces lignes tracent une frontière entre la littérature des professeurs et celle des écrivains, celle qu’on peut enseigner et celle dont la valeur formatrice est déniée12.

  • 13 Rapport présenté au Conseil supérieur de l’Instruction publique, session de juillet 1895. Rapporteu (...)
  • 14 Ibid., p. 411.

7Le Rapport de la Commission dite des auteurs classiques13 propose pourtant, en 1895, deux noms d’auteurs du XIXe siècle : Lamartine et déjà Victor Hugo. L’élargissement est désormais acté mais l’on rappelle constamment qu’il ne doit pas prendre le pas sur les siècles classiques, « qui restent comme la citadelle et le sanctuaire des fortes études de lettres françaises14. »

  • 15 Martine Jey, La Littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), op. cit., p. 29.

L’ouverture, inévitable, ne doit pas remettre en cause la hiérarchie établie : certains auteurs sont donnés comme essentiels [les grands prosateurs et les grands poètes du XVIIe siècle : Pascal, Bossuet, Fénelon, La Bruyère, Corneille, Racine, Molière, La Fontaine, Boileau], les autres constituent une partie variable que le professeur peut étudier s’il en a le temps, et dans laquelle il choisit selon ses goûts15.

  • 16 Ibid., p. 31.

8Ce double mouvement est perceptible dans le discours institutionnel jusqu’à 1925 : les listes élargies des auteurs des programmes — à la suite de Lamartine et Hugo, on voit apparaître Chateaubriand, Vigny puis Musset et Michelet pour le XIXe, mais aussi Rousseau, Diderot, Mme de Staël pour le XVIIIe ou encore La Chanson de Roland, preuve que l’ouverture se fait en amont comme en aval du XVIIe — ne doivent pourtant pas faire oublier les réticences des Instructions Officielles. Si le texte littéraire, au cœur de l’enseignement du français, se constitue progressivement en objet d’étude — c’est le cas aujourd’hui encore où la lecture reste centrale —, il est avant tout un modèle à imiter. C’est le rôle modélisant dont je parlais précédemment. Martine Jey le souligne : c’est cette conception du texte littéraire comme parangon auquel se colleter qui est sans doute à l’origine des réticences à l’égard du texte contemporain : « le texte doit être irréprochable, modèle de perfection esthétique et morale16. »

9Observons donc de plus près l’entrée de la littérature du XIXe siècle dans les programmes. Elle se fait en trois temps : en 1880, son intégration n’est que subalterne, sous la forme de « Morceaux choisis » indéterminés. En 1895, Lamartine et Hugo ont tous deux droit à la rubrique « chefs-d’œuvre » poétiques, sans autre précision, alors que Chateaubriand et Michelet ne sont abordés que dans un seul niveau. Les programmes de 1923 et 1925 voient apparaître Vigny et Musset, ainsi qu’une série d’extraits de tous ordres (anonymes, moralistes, historiens, écrivains politiques) et surtout, pour le sujet qui nous intéresse, des « extraits des grands romanciers du XIXe siècle », sans autre précision. Il faut donc attendre les programmes de 1923 pour que le roman fasse son entrée au Lycée, et sous la forme tronquée de « Morceaux choisis ».

10Dans l’article qu’il consacre en 2004 à la « Place des écrivains français du XIXe siècle dans les manuels de littérature du XXe », Mario Bastide a à la fois répertorié tous les écrivains mentionnés dans au moins deux manuels scolaires et le nombre de pages consacrées à chacun d’entre eux dans les manuels évoqués. La période couverte va de 1927 — Les textes français, Chevaillier et Audiat, Hachette — à 1988 — Itinéraires littéraires, Décotes, Dubosclard (dir.), Carlier, Couprie et alii, Hatier — et Mario Bastide a retenu les manuels les plus couramment usités et qui consacrent un volume spécial au XIXe siècle. Le résultat de cette enquête confirme quelques attendus : en tête des mentions et des pages dédiées, Victor Hugo, omniprésent (309 pages au total) — dois-je indiquer que Les Contemplations figure dans le programme national d’œuvres pour l’enseignement du français pour l’année scolaire 2019-2020, pour les classes de Première de la voie technologique comme de la voie générale ? —, avec le nombre de pages le plus important — entre 22 et 67 pages selon les manuels, la palme revenant au manuel Bordas de 1953, le fameux Lagarde et Michard.

  • 17 Mario Bastide, « Place des écrivains français du XIXe siècle dans les manuels de littérature du XXe(...)

Derrière lui viennent Chateaubriand (200 pages), Balzac (196), Baudelaire (178), Flaubert (172), Musset (161), Vigny (153), Stendhal (151) et Lamartine (123) pour s’en tenir à ceux qui dépassent la barre des 100 pages. Zola [absent du premier manuel de 1927], dépasse aussi cette barre malgré ce handicap et la place très mesurée que lui consacrent les manuels antérieurs à ceux des années 80 et principalement celui dirigé par un de ses meilleurs exégètes, Henri Mitterand [il s’agit de Textes et documents, H. Mitterand (dir.), Rincé et Lecherbonnier, Nathan, 1986]17.

11Quelques remarques : la prédilection manifeste — et constante — pour les figures qui allient le politique au littéraire. Chez Hugo, on étudie préférentiellement les qualités poétiques — et encore dans le programme actuel — mais aussi le talent de tribun. Le manuel Magnard de 1985 (Textes et contextes, Biet, Brighelli, Raspail) donne à deux reprises la parole à l’homme politique s’adressant à l’Assemblée. Mario Bastide poursuit :

  • 18 Ibid.

[Le manuel] est annonciateur d’une certaine image du Hugo d’aujourd’hui, on l’a bien vu au cours de l’année de célébration du bicentenaire de sa naissance, où il est de bon ton de parler avec mépris ou pour le moins avec condescendance du poète (le « Victor Hugo, hélas ! » de Gide a fait des émules) pour saluer avec Le Dernier jour d’un condamné le contempteur de la peine de mort18.

12À cet égard tout au moins le programme Blanquer, dans la lignée du programme de l’Agrégation de Lettres modernes 2017, restaure Hugo en poète romantique : le « parcours » associé à l’étude de l’œuvre « intégrale » — je mets le mot entre guillemets car en fait l’on étudie les livres I à IV —, « Les Mémoires d’une âme » suggérant un double mouvement, vers l’intériorité de l’homme mais aussi dans son rapport à l’Histoire.

  • 19 Ibid.

13« Lamartine [premier avec Hugo a être nommément cité dans les Instructions de 1895] (84 pages pour les trois premiers manuels) perd son importance dans les manuels suivants19 », tout comme Vigny ou encore Michelet, signe à la fois d’une ouverture générique des programmes qui intègrent peu à peu le roman, et d’un éloignement temporel qui estompe le rôle historico-politique des écrivains. Je risquerai l’hypothèse que la représentation d’un Lamartine progressiste, en lien avec son rôle en 1848 puis au sein du gouvernement de la Seconde République, s’estompe progressivement au profit de celle d’un poète au « lyrisme poitrinaire » légèrement suranné. À l’inverse, l’importance attribuée à Baudelaire ne fait que croître ; le programme Blanquer (2019) confirme cette orientation : s’il n’étudie pas le Victor Hugo des Contemplations, l’enseignant peut opter pour Les Fleurs du mal et son parcours associé : « L’Alchimie poétique : la boue et l’or ». Le programme propose d’aborder le recueil en œuvre intégrale, sans restriction, ce qui n’était pas le cas des manuels du XXe siècle :

  • 20 Ibid., p. 48.

Des 6 pièces des Fleurs du mal condamnées par le tribunal en 1857 seul Magnard 85 ose en publier deux (Les Bijoux et Les Métamorphoses du vampire)20. [pour rappel, la réhabilitation date de 1949]

  • 21 Ibid.

14Qu’advient-il des romanciers ? Mario Bastide note que « Balzac, Stendhal et Flaubert restent des valeurs jamais démenties21. » Le premier offre une œuvre suffisamment vaste pour que les auteurs de manuels puissent y trouver des textes variés, pas trop redondants. Les extraits de l’œuvre du second se limitent généralement au Rouge et au Noir ou à La Chartreuse de Parme, généralement, les deux. Tournons-nous vers les programmes 2019 : pour les séries générales seulement et sous l’objet d’étude « roman et récit », on retrouve Le Rouge et le Noir, avec le parcours associé : « Le personnage de roman, esthétique et valeurs ». Les séries technologiques se contenteront de Jules Verne, Voyage au centre de la terre (parcours associé : « Science et fiction »), qui ne figure dans aucun des manuels analysés par Mario Bastide — et peut-être parce que Verne est un auteur que l’on étudie traditionnellement au Collège. Rien de bien nouveau donc dans la proposition Blanquer, si ce n’est, peut-être, une attention portée au public des séries technologiques — ayant généralement peu d’appétence pour la lecture — et à leurs centres d’intérêt — qui dit filière technologique dit « sciences et techniques » — ou, pour le dire autrement, mais je ne voudrais faire de procès d’intention à personne : peut-être l’idée préconçue que 1- Verne est un auteur plus accessible que Stendhal et 2- les élèves des séries technologiques seront plus à l’aise avec un récit d’aventure et d’anticipation qu’avec une « chronique de 1830 ». Il s’agirait d’un choix potentiellement guidé par des préjugés de classe. À moins qu’il ne s’agisse de ne pas mettre sous tous les yeux les vicissitudes faites d’ambition, de passion et de mort d’un fort peu recommandable Julien Sorel. Quoi qu’il en soit : l’objet d’étude « poésie » propose trois auteurs identiques dans les séries générales et technologiques (Hugo, Baudelaire, Apollinaire) et, pour le roman, La Princesse de Clèves est incontournable pour tous. Est-ce à dire que les romanciers du XIXe siècle sont, eux, interchangeables ? je vais le dire d’une façon plus positive : la richesse romanesque du XIXe est certainement suffisante pour que l’on ait le loisir de varier les auteurs.

15Toutefois, dans le programme 2019-2020, pas de Flaubert à l’horizon, auteur dont l’image est sans doute celle qui a le plus évolué dans le courant du XXe siècle. Présent dans les manuels depuis le début du XXe siècle et plus conséquemment à partir de 1927 — une vingtaine de pages en moyenne dans les manuels jusqu’à 1985 ; dix pages supplémentaires à partir de 1986 —, Flaubert n’accède pourtant jamais à la « volumétrie » d’un Hugo — en moyenne quarante pages, avec un « record » pour le Lagarde et Michard de 1953 : soixante-sept pages — ni à celle d’un Balzac — quarante-trois pages dans le manuel Nathan de 1986 et généralement une trentaine. L’œuvre est plus réduite, certes. Moins protéiforme aussi — on étudie exclusivement le Flaubert romancier, en oubliant Le Candidat et surtout La Tentation de saint Antoine, alors que l’on peut étudier chez Hugo le poète, le dramaturge, le romancier ou encore l’homme politique. Flaubert n’a pas non plus la chance d’être une femme, ce qui assure, par exemple, une postérité croissante à George Sand :

  • 22 Ibid.

Le peintre idéalisé de la vie rustique de La petite Fadette, La Mare au diable et des Maîtres sonneurs [dans les manuels de la première moitié du XXe siècle] a cédé la place à l’auteur engagé « qui se bat contre les préjugés sociaux et l’inégalité des classes » du Compagnon du tour de France (Nathan 86) et à la féministe d’Indiana (Hachette 86, Hatier 99) et de Consuelo (Nathan 86)22.

16Flaubert, dans les manuels scolaires, n’est d’abord l’auteur que de Madame Bovary et de Salammbô (dans les manuels de 1927 et 1953). Puis,

  • 23 Ibid.

peut-être sous l’influence des théoriciens du nouveau roman qui privilégiaient L’Éducation sentimentale, ce roman est venu concurrencer Madame Bovary et [dans les manuels des années 80] des extraits de Bouvard et Pécuchet, Trois contes voire des Mémoires d’un fou réduisent d’autant la place de Salammbô23.

17On n’ajoute pas, donc, mais on remplace, on substitue une œuvre à une autre, selon l’évolution du regard porté sur la littérature au cours du XXe siècle, à la fois par les critiques littéraires, l’institution scolaire et leurs épigones, les concepteurs de manuels.

  • 24 MARCOU F. L., Morceaux choisis des classiques français, dix-huitième édition, Garnier Frères Librai (...)
  • 25 Ce sont les deux tendances contradictoires repérées dans le discours critique sur Flaubert et comme (...)

18L’article très renseigné que Virginie Actis consacre à « Flaubert dans les manuels scolaires », qui couvre un large empan temporel, du manuel Morceaux choisis des classiques français de Marcou chez Garnier Frères Libraires en 1900 jusqu’aux manuels de 2011, propose une analyse de dix-sept ouvrages24, qui construisent une représentation de Flaubert oscillant entre le mythe de l’auteur réaliste et celui du livre sur rien25, image elle-même relayée dans la période 2001-2011 — et plus tard, avec le retour de Madame Bovary et de ses manuscrits dans le cadre des programmes d’enseignement de littérature en classe terminale de la série littéraire en 2015 — par l’image de l’infatigable « piocheur », tourneur obsessionnel de phrases et perfecteur d’une prose-travail, dont la mise à l’épreuve du « gueuloir » constitue l’étape ultime.

  • 26 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en ru (...)

19Avant 1900, Flaubert n’apparaît pas — ou très exceptionnellement — dans la littérature scolaire. « Il rentre dans les programmes de l’agrégation, de grammaire d’abord, au tournant du siècle et c’est seulement ensuite qu’il devient progressivement un “ classique”26», au sens où les Instructions de 1885 l’entendent, c’est-à-dire un écrivain patrimonial.

  • 27 Bulletin administratif, 1890, p. 460. Cité par Michel Leroy, « La littérature française dans les in (...)
  • 28 Ibid., p. 451.
  • 29 Michel Leroy, « La littérature française dans les instructions officielles au XIXe siècle », op. ci (...)

Le choix des œuvres [dans les programmes] est largement commandé par leur appartenance générique [choix qui perdure jusqu’à aujourd’hui dans la construction des « objets d’étude »], [mais il] tient également à des préoccupations éthiques et politiques. Les textes et les biographies d’écrivains donnent l’occasion de prôner une morale civique, une sagesse de bon sens et de mesure […], de dénoncer le fanatisme et de prêcher la tolérance […] ; d’évoquer les heures glorieuses de la patrie et d’en déplorer les malheurs, en écho aux événements du temps ; de créer un patrimoine de textes connus et étudiés par tous pour, selon les instructions de 1890, « établir une sorte de concert entre tous les enfants de la même patrie », et concourir à « l’unité de l’esprit national27 ». […] Les classiques sont des modèles, pour vivre plus que pour écrire. La littérature offre des illustrations du beau, mais surtout des exemples du bien. L’enseignement des lettres […] doit devenir « une véritable leçon de choses morales professées par des écrivains de génie […] comme une conversation avec les plus honnêtes gens des siècles passés, où se formeront tout à la fois le jugement, le sentiment et le caractère28 »29.

  • 30 Francisque Sarcey, « L’Éducation sentimentale », Le Gaulois, 3 décembre 1869.
  • 31 Voir Marcel Proust, « À propos du “style” de Flaubert », La Nouvelle Revue française, n° 76, 1er ja (...)
  • 32 Voir Gilles Philippe, Sujet, verbe, complément. Le moment grammatical de la littérature française ( (...)
  • 33 Léon Daudet, « Un maître d’erreurs », L’Action française, 24 mai 1912.
  • 34 Louis de Robert, « Flaubert écrivait mal », La Rose rouge, n° 16, 14 août 1919.

20On comprend pourquoi Flaubert n’apparaît que très peu dans les manuels avant 1927 [une page dans le Marcou de 1900 ; sept dans le Cahen de 1912] : d’une part, les caractéristiques que l’on s’accorde à reconnaître à ses héros et plus largement à ses romans ne peuvent leur permettre de prétendre à une quelconque exemplarité, depuis l’amorale Emma dont le procès n’est pas si lointain jusqu’à la sulfureuse Salammbô en passant par « l’inconsistant, mou, fluide » Frédéric Moreau, « qui se dissout, pour ainsi dire à tous les bourbiers qu’il rencontre dans sa vie30 » ; d’autre part, le style de Flaubert n’est pas encore devenu ce singulier et sublime monolithe que la critique, à partir de Proust31, a bien voulu voir en lui. De fait, à la charnière des XIXe et XXe siècles, la « querelle grammaticale autour du style de Flaubert » dont Gilles Philippe a si justement retracé les contours dans deux ouvrages32, peut stigmatiser en Flaubert un « maître d’erreurs33 » qui « écri[t] mal34 », c’est-à-dire en faisant peu de cas des règles grammaticales :

  • 35 Florence Pellegrini, « Pour en finir avec le “style” de Flaubert ? », Marie-Astrid Charlier, Floren (...)

Si, de Baudelaire à Proust, en passant par Maupassant, Hennequin ou Zola, le « style » de Flaubert a pu trouver des admirateurs et parmi les plus prestigieux, il ne faut pas oublier que ce même style a suscité une virulente querelle dans les années 1919-1920, nourrie par les « fautes de français » repérées dès la publication de Madame Bovary par une critique fort pointilleuse en matière de norme grammaticale35.

  • 36 Avant Proust, les travaux d’Antoine Albalat sur le style ont très certainement contribué à l’intégr (...)

21Il faudra donc attendre Proust et son célèbre article « À propos du “style” de Flaubert » paru dans la NRF en 192036 pour que la représentation de l’écriture flaubertienne connaisse une évolution aussi radicale que définitive.

  • 37 Marcel Proust, « À propos du “style” de Flaubert », op. cit., p. 114-115.
  • 38 Ibid., p. 122.
  • 39 Florence Pellegrini, « Pour en finir avec le “style” de Flaubert ? », op. cit., p. 238-239.

Proust […] rappelle qu’il n’apprécie ni les livres « ni même le style » de Flaubert, en particulier parce qu’« il n’y a peut-être pas dans tout Flaubert une seule belle métaphore. Bien plus, ses images sont généralement si faibles qu’elles ne s’élèvent guère au-dessus de celles que pourraient trouver ses personnages les plus insignifiants37. » Ce qu’[il] est le premier à proposer, en revanche, c’est un changement complet de paradigme : loin d’une lecture normative qui rabat la valeur du texte littéraire sur la conformité grammaticale, Proust fait des « singularités immuables d’une syntaxe [flaubertienne] déformante38 » le fondement même de son “style” et, corrélativement, son critère de littérarité. Aux antipodes d’un Louis de Robert qui publie le 14 août 1919 dans La Rose rouge un article au titre provocateur « Flaubert écrivait mal » qui porte sur les fautes d’expression repérées dans Madame Bovary et qui relance la polémique sur la valeur du texte flaubertien, Proust emprunte ses exemples à L’Éducation sentimentale et déplace le débat du champ de la norme et de la grammaire à celui de l’esthétique. « La beauté grammaticale » qu’il reconnaît à l’usage si particulier que fait Flaubert des temps verbaux — et en premier lieu de l’imparfait, cet « éternel imparfait […] si nouveau dans la littérature, [qui] change complètement l’aspect des choses et des êtres, comme font une lampe qu’on a déplacée, l’arrivée dans une maison nouvelle, l’ancienne si elle est presque vide et qu’on est en plein déménagement » (Proust, p. 118-119) —, des adverbes, mais aussi des conjonctions, « de certains pronoms et de certaines prépositions » « n’a rien à voir avec la correction » (Proust, p. 116) : elle est la marque même — et le seul médium possible — d’une « vision nouvelle » « incorpor[ée] aux diverses parties du discours » (Proust, p. 121). Dans cette période que Gilles Philippe définit comme le « moment grammatical de la littérature française » […], se produit le changement de statut de l’usage idiosyncrasique : d’erreurs grammaticales en discriminant d’auteur, les particularités syntaxiques flaubertiennes acquièrent progressivement leur légitimité, au fur et à mesure que s’autonomise la sphère littéraire et que devient prégnante la notion d’auteur et, parallèlement, la notion de « style d’auteur », entendu comme originalité, singularité, unicité39.

  • 40 F. L. Marcou, Morceaux choisis des classiques français, dix-huitième édition, Garnier Frères Librai (...)
  • 41 Albert Cahen, Morceaux choisis des auteurs français, Deuxième cycle, onzième édition, Librairie Hac (...)
  • 42 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en ru (...)

22La présentation du Marcou de 1900 rabat encore cette singularité sur un particularisme étriqué, une forme de systématisme froid qui dénie à l’auteur la moindre valeur d’exemplarité : après Salammbô, le « système [de Flaubert] s’accuse de plus en plus jusqu’à y faire bon marché de l’intérêt, pour n’y consigner que le résultat d’une observation aiguë et sèche40. » Le manuel Cahen de 1912 reprend et développe des griefs du même type : si Madame Bovary peut apparaître comme le sommet de l’œuvre « qu’aucune faiblesse ne dépare41 », la suite est présentée comme « déséquilibrée ou plus ou moins inaboutie42 ».

  • 43 Ibid.

En conclusion, le jugement global sur l’œuvre reconnaît le caractère achevé de la forme pour mieux exhiber une imperfection de fond, liée à une « théorie étroite de l’art pour l’art » et à « un mépris excessif des hommes et des doctrines ». L’impersonnalité revendiquée par Flaubert est considérée par l’auteur du manuel comme une affectation. En guise d’argument d’autorité, un long passage d’une lettre de Sand à Flaubert vient clore ce chapitre. Dans ce célèbre extrait de la correspondance, la romancière fait le procès de l’impersonnalité de son ami : « la suprême impartialité est une chose anti-humaine », or « un roman doit être humain avant tout ». Elle rappelle à Flaubert que, pour susciter « l'intérêt » du lecteur, « il faut aller tout droit à la moralité la plus élevée qu’on ait en soi-même et ne pas faire mystère du sens moral et profitable de son œuvre... ».
Concluant cette présentation, la lettre de Sand apparaît comme la pièce à conviction qui en constitue la clé : parce qu’il n’est pas moral, pas suffisamment humain, Flaubert ne peut être élevé à la dignité d’écrivain modèle et universel. La limite esthétique de l’écriture flaubertienne coïnciderait de fait avec une limite morale43.

23Je ne reprendrai pas l’intégralité de l’étude chronologique de Virginie Actis, qui comporte la description et l’analyse précises de chacun des manuels de son corpus. Je me contenterai d’en rappeler les points essentiels en nuançant, peut-être, le « processus de canonisation rapide44 » qu’elle voit à l’œuvre dans la représentation flaubertienne des manuels. Je ne crois pas, pour ma part, à « l’institutionnalisation de Flaubert comme modèle consensuel de l’écrivain45 ». Ou plutôt, je pense que c’est précisément parce que l’école en fait une figure exemplaire de ce que peut être un écrivain — un écrivain « voué », dont la vie entière est dédiée à l’écriture à l’exclusion de tout autre engagement — qu’elle entretient avec l’auteur une relation ambivalente, qui oscille périodiquement entre consécration — ce que Renée Balibar dans Les français fictifs nomme le « culte officiel de Flaubert46 » — et évitement. Parce qu’il incarnerait le « dépolitiqué », l’écrivain désengagé de la cité, désinvesti des choses et du monde, qu’il scellerait « l’exclusion réciproque de l’écriture et de l’histoire47 » — pour le dire en une formule convenue : Flaubert, c’est « l’ermite de Croisset » et rien d’autre —, Flaubert pourrait même devenir une contre-figure, un repoussoir lorsque l’école se donne pour mission principale de former des « acteurs sociaux » — c’est une préconisation explicite et répétée du Cadre Européen de Référence pour les Langues, qui infuse depuis une vingtaine d’années l’enseignement/apprentissage des langues et cultures, et c’est le présupposé qui sous-tend la réforme Vallaud-Belkacem du Collège —, ou encore des « citoyens » — on se réfèrera, par exemple, au « parcours citoyen » déployé pour l’élève « de la maternelle au baccalauréat48 » ou encore au référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation, dont la première compétence est « Faire partager les valeurs de la République49 ». Pour le dire avec Bouvard et Pécuchet, « la morale de l’art se renferme pour chacun dans le côté qui flatte ses intérêts » ; les préconisations et les choix des programmes aussi, qui dépendent moins de l’intérêt littéraire des œuvres et de la stature des auteurs que de considérations politiques et/ou idéologiques. Ce qui dérange chez Flaubert dans les manuels du tout début du XXe siècle et qui continue, me semble-t-il, de déranger, c’est précisément la difficulté qu’il y a à le situer, en raison de cette « impartialité […] anti-humaine » épinglée par George Sand, posture suspecte tant poétiquement que politiquement. Les jugements des manuels « sont symptomatiques d’une lecture politique en creux de Flaubert : “il est celui qui rompt le pacte social et éthique de la littérature”50 », partant un écrivain infréquentable.

  • 51 Jean-René Chevaillier et Pierre Audiat, Les Textes français du XIXe siècle, Hachette, Paris, 1927, (...)
  • 52 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en ru (...)
  • 53 Henri Mitterand (dir.), Littérature, Textes et Documents, Nathan, Paris, XIXe siècle par Dominique (...)

24À partir de 1927, la représentation de Flaubert évolue et se fige autour de deux composantes : il y a, tout d’abord, le Flaubert « réaliste » qui, par la force de son écriture, « transfigur[e] en œuvre d’art la réalité la plus vulgaire51 ». Il devient même, et à peu près pour les mêmes raisons qui faisaient de lui un écrivain décrié jusqu’alors, celui qui échappe aux conventions génériques et esthétiques tout en les transcendant. « C’est toujours ce statut d’exception par rapport au réalisme qui constitue la trame de la présentation de Flaubert dans des manuels plus récents52 » ; on le retrouve, par exemple, dans le manuel Nathan de 1986 dirigé par Henri Mitterand53.

  • 54 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en ru (...)

Pour les auteurs du manuel, Flaubert est parvenu à transcender « l’impasse réaliste », supériorité qui lui confère le statut de précurseur de la modernité littéraire et d’annonciateur de Proust. La présentation se conclut de manière significative par un extrait de la célèbre étude de Gérard Genette sur le travail de Flaubert, qui reconnaît dans l’auteur de Madame Bovary, « le premier des écrivains modernes ». C’est donc toujours la doctrine du « grand auteur » comme individualité inclassable qui se donne ici à lire, revisitée toutefois par le discours de la nouvelle critique.
Ainsi, le devenir-exemplaire de l’œuvre flaubertienne dans les manuels correspond de manière constante à une vision qui marque une distance de plus en plus nette entre Flaubert et le réalisme. Du « réalisme artistique » (1927) au « réalisme surmonté » (1986), une même tendance s’affirme et ne fait que se renforcer54.

25La seconde composante qui s’affirme progressivement dans la représentation scolaire de Flaubert prend appui sur la correspondance, dont l’introduction dans le corpus d’étude se fait dès 1927, et à laquelle on attribue, avec plus ou moins de distance et plus ou moins de nuance, la fonction de vademecum, clé de déchiffrement d’une œuvre et/ou versant théorique d’une pratique aussi exigeante que potentiellement absconse. Vie en retrait, projet flaubertien du « livre sur rien », évanescence du sujet, difficultés de l’écriture et autres « Affres du style » : les déclarations de la correspondance viennent corroborer un « idéal de la prose » recherché pour lui-même, et à l’exclusion de toute référentialité. S’impose alors peu à peu l’image d’un écrivain en marge de l’Histoire, que les préoccupations esthétiques et formelles, primat jamais démenti, renverraient vers un isolat d’ivoire.

  • 55 Domenica Brassel, Vigor Caillet et Anne Lamalle (dir.), Le Manuel de Littérature française, Bréal G (...)

26Dans cette perspective, seul le manuel Bréal de 200455 fait office de singularité.

  • 56 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en ru (...)

Désignée explicitement comme un « autoportrait », la correspondance est proposée à la lecture comme une œuvre méritant interprétation, au lieu d’être le référent ultime pour l’interprétation des autres œuvres. Le manuel invite ainsi les élèves à réfléchir sur la fonction du texte épistolaire en les interrogeant sur la « figure » que « l'artiste Flaubert construit » « dans sa correspondance ».
Figure construite parmi d’autres possibles, l’image de l’écrivain Flaubert apparaît comme une production originale de l’écrivain, là où les précédents manuels en faisaient la vérité indiscutable de Flaubert, répétant sans le questionner son propre discours. Le grand nombre d’extraits retenus par le manuel permet d’exposer les difficultés techniques que rencontre Flaubert au cours de la rédaction de Madame Bovary, en montrant que la correspondance est bien l’espace d’une problématisation de l’écriture, où se cherche une poétique nouvelle, sans pour autant que les lettres soient données comme dévoilant la vérité de l’œuvre produite. Le manuel invite ainsi explicitement les élèves à réfléchir sur la relation existant entre le discours de l’épistolier et l’œuvre littéraire (« à vous de lire Madame Bovary à la lumière du récit de son élaboration »), pour « voir si le résultat correspond ou non aux intentions affichées par Flaubert ». Mettant en question l’image que l'auteur veut donner de lui-même dans la correspondance, interrogeant le discours esthétique qu’elle contient et son lien avec les œuvres, le Bréal (2004) se démarque donc nettement de ses prédécesseurs56.

27La rupture que constitue le Bréal ne se manifeste pas que dans la présentation qu’elle propose de la correspondance. Virginie Actis voit également dans ce manuel une tentative pour penser le rapport entre littérature et Histoire autrement qu’en termes d’irréconciliables :

  • 57 Extrait du B. O. E. N. n° 28 du 12 juillet 2001, cité par les auteurs du manuel dans leur page d’in (...)
  • 58 Domenica Brassel, Vigor Caillet et Anne Lamalle (dir.), Le Manuel de Littérature française, op. cit(...)
  • 59 Ibid.

[…] ce manuel s’applique à traiter les quatre perspectives d’étude définies dans les programmes de 2001, dont la première est précisément « l’approche de l’histoire littéraire et culturelle57 » [je vais y revenir lorsque j’évoquerai l’arrivée de la génétique dans les programmes]. Il s’agit pour les auteurs d’aider l’utilisateur à construire « une représentation globale de l’héritage littéraire qui est le nôtre et de prendre la mesure de l’historicité des pratiques littéraires58 ». Ainsi, « conformément aux instructions du programme, les œuvres ne sont jamais dissociées de leur contexte de production59 ».

28En liaison, le dispositif du manuel, fortement inspiré du renouvellement de l’histoire littéraire, met l’accent sur la contextualisation au travers de différentes rubriques dont trois en particulier témoignent d’une volonté de « mettre en relation les œuvres et les sociétés60 » : « situations », qui dessine un cadre temporel grâce à un choix de dates emblématiques sur le plan politique, historique ou artistique ; « lieux », qui se concentre sur « les espaces qui favorisent, à une époque donnée, l’élaboration, la diffusion et la consommation de la littérature » et « figures » qui présente des « modèles » historiquement conditionnés qui « contribuent à installer des représentations et des postures qui influencent les écrivains61 ».

29En ce qui concerne le XIXe siècle, et plus précisément Flaubert, le va-et-vient est constant entre l’Histoire et les œuvres, au sens où elles constituent désormais une « mise en texte » de l’Histoire, sa « textualisation » :

  • 62 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en ru (...)

L’œuvre et le projet de l’écrivain sont ici pleinement associés à l’histoire du XIXe siècle, histoire qui s’inscrit en eux. L’auteur de Madame Bovary apparaissant comme absolument engagé dans son temps, en raison même et non en dépit de sa volonté de rompre avec le monde social. Par conséquent, si ce manuel exprime une autre histoire littéraire que celle de la tradition, il esquisse aussi en partie la figure d’un autre Flaubert, faisant écho à des travaux qui ont approfondi l’étude du rapport de l’écrivain à l’Histoire62.

  • 63 Ibid.

30Toutefois, et c’est précisément ce qui me semble le plus éclairant, la plupart des autres manuels peine à penser le rapport entre l’écriture et l’Histoire autrement qu’en termes de séparation, voire d’exclusion réciproque : qu’il s’agisse des tenants d’un classicisme élargi, qui privilégient les œuvres pour leur valeur intemporelle ou de « ceux qui voient une rupture dans la modernité littéraire, mais en la pensant avant tout dans la perspective d’une autonomisation de l’écriture par rapport au réel et à l’histoire63 », c’est bien la vision d’une littérature détachée de l’Histoire qui prévaut et pour laquelle Flaubert peut faire office de parangon.

31La dernière représentation de Flaubert à l’œuvre dans les manuels et les programmes scolaires correspond à deux périodes : la période 2001-2011, à laquelle se rattache le manuel Bréal, qui voit l’apparition des manuscrits et des brouillons d’écrivains dans les programmes de français en classe de seconde ; 2015, ensuite, où Madame Bovary a bénéficié d’un retour en œuvre imposée dans les programmes de littérature en classe terminale de la série littéraire. J’ai déjà consacré une longue étude aux rapports entre génétique et didactique — étude à paraître aux Presses Universitaires de Bordeaux début 2021 — dont je ne reprendrai ici que quelques points, en me concentrant sur les « rubriques » et les « domaines d’étude » des instructions officielles.

  • 64 André Petitjean, « Quelques orientations théoriques et didactiques », Éléments de document d’accomp (...)

32De 2001 à 2011, Flaubert apparait comme un auteur privilégié de la rubrique « Le travail de l’écriture », elle-même incluse dans la rubrique « Production, diffusion et réception des textes ». André Petitjean le souligne dans les documents d’accompagnement du programme de seconde (1999), il s’agi[t] d’une « approche des textes moins formelle et plus contextuelle », d’un accent mis sur « l’historicisation », et, dans l’attention accordée aux « processus de génétique des textes », d’étudier les « opérations de ravaudage scriptural (ébauches, brouillons, variantes…) », les « phénomènes d’intertextualité (mutation, emprunts, réfutations…) d’écriture et de réécriture, en liaison avec la réhabilitation d’une culture rhétorique64. »

33Programme ambitieux s’il en est, et que ne vient pas contredire l’ambition non moins démesurée du programme de terminale en 2015-2016. Le Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale invitait en effet les élèves à

une compréhension plus complète du fait littéraire, en les rendant sensibles, à partir d’une œuvre et pour contribuer à son interprétation, à son inscription dans un ensemble de relations qui intègrent les conditions de sa production comme celles de sa réception ou de sa diffusion65.

  • 66 Florence Pellegrini, « Génétique et didactique : les manuscrits comme “entrée” dans l’œuvre ? À pro (...)

34Dans le domaine d’étude « Lire-écrire-publier », on étudie Madame Bovary « en privilégiant, d’une part la genèse de l’œuvre éclairée par la correspondance de Flaubert avec ses contemporains, “véritable essai sur l’art romanesque” [on le voit, les représentations de la Correspondance n’ont guère évolué depuis 1927], d’autre part la réception “très polémique du roman en 1857” au travers du procès et du réquisitoire de l’avocat impérial Pinard66. » Pour mesurer l’ambition de ce programme, je rappellerai seulement que la littérature en terminale se limite à deux heures de cours hebdomadaires que le domaine d’étude « Lire-écrire-publier » doit disputer au domaine d’étude « Littérature et langage de l’image », qui comprend une autre œuvre littéraire ainsi qu’une œuvre cinématographique.

35Que disent donc ces « rubriques » ou « domaines d’étude » ? Indépendamment du fait qu’ils disent que la génétique textuelle est désormais une approche critique comme une autre et que, à ce titre, elle ne peut pas ne pas figurer dans les possibles méthodologiques scolaires, les « objets » construits mettent l’accent sur le travail du texte, c’est-à-dire sur l’œuvre comme résultat d’une élaboration, avec ses hésitations, ses repentirs et ses réécritures, entendues, à rebours même de l’approche critique dont ces objets d’étude se réclament, comme amélioration. Un ouvrage publié en 2003, qui allie critique génétique et didactique de l’écrit, l’indique en introduction :

  • 67 Claudette Oriol-Boyer, Critique génétique et didactique de la réécriture. Travailler avec les broui (...)

[…] réécrire, c’est copier et améliorer. Apparaît, en filigrane, la fondamentale duplicité de la réécriture qui, de la duplication, conduit sans rupture à la complication : car réinscrire le même ouvre un nouvel espace, oblige à toute espèce de métamorphoses minuscules, bref, incite à mieux rédiger67.

  • 68 Ibid., p. 21.
  • 69 Ibid., p. 22.
  • 70 François Le Goff, « Réflexions sur la réécriture en écriture d’invention », Recherches & Travaux, n (...)

36La démarche, extrêmement formaliste et normative, est claire : les brouillons d’écrivains ont une vertu modélisante ; ils permettent à l’élève, par la reconnaissance des « gestes de la réécriture68 », une appropriation progressive des « gestes correcteurs69 », partant une amélioration de ses propres écrits. On s’intéresse moins à l’avant-texte qu’on ne « travaill[e] avec » les brouillons rédactionnels, dans une démarche « applicationniste70 » dont on espère, en filigrane, qu’elle aboutira à un transfert de compétences vers les écrits académiques. La figure de Flaubert, et celle, dans une moindre mesure, de Zola dont les manuels accueillent à la même période les notes et documents préparatoires, sont alors absolument parfaites pour inculquer aux élèves, rétifs à la programmation et à la réécriture du brouillon, l’idée de plan et de travail éternellement recommencé.

37Les instructions officielles de 2015 sont sensiblement différentes ; davantage orientées vers une didactique de la lecture, elles allient démarche génétique et études culturelles et visent une « compréhension plus complète du fait littéraire71 ». Mais, encore une fois, il s’agit moins d’étudier le roman flaubertien que d’appréhender le fait littéraire « à partir72 » de l’œuvre :

  • 73 Sélection « Littérature pour les collégiens », http://eduscol.education.fr/cid83185/liste-litteratu (...)
  • 74 Il s’agit de quatre listes d’œuvres « renouvelées et mises à jour […] en fonction des production éd (...)
  • 75 Florence Pellegrini, « Génétique et didactique : les manuscrits comme “entrée” dans l’œuvre ? À pro (...)

non pas les textes — si l’on considère le texte publié et ses avant-textes comme un vaste réseau à explorer — mais leur « inscription dans un ensemble de relations qui intègrent les conditions de [leur] production comme celles de [leur] réception ou de [leur] diffusion » ; non pas Madame Bovary […] mais ses alentours sociétaux, dans une approche bien plus culturelle que littéraire. C’est un choix. Et dans un moment où se réforment, en France, les programmes scolaires, où les heures disciplinaires se réduisent pour laisser place aux « Enseignements pratiques interdisciplinaires » (EPI), où les programmes de français, « en parallèle aux titres de la littérature patrimoniale prescrits et étudiés en classe73 », prônent la lecture d’une « littérature pour collégiens » « qui illustr[e] des points des programmes74  […], on ne m’empêchera pas de trouver ce choix absolument contestable75.

38Les nouveaux programmes du lycée viennent-ils changer la donne ? Revenons, pour finir, aux programmes de français 2019-202076 : quatre « objets » génériques — poésie, littérature d’idée, théâtre, récit — et une périodisation différente en classe de seconde et de première, de façon à dresser un panorama complet du Moyen Âge à nos jours ; réintroduction de la grammaire systématique, sous forme d’« analyse ponctuelle » et de « leçon » ; disparition des séries, remplacées par des « enseignements de spécialité » et, en classe terminale, la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » qui propose deux thématiques « La recherche de soi » et « L’Humanité en question » avec une liste d’œuvres sans « aucun caractère prescriptif77 » dans laquelle on trouve, tout de même, L’Éducation sentimentale et l’article de Proust « À propos du “style” de Flaubert ». La prescription intervient en revanche en classe de première : pour la voie générale comme pour la voie technologique, la triade poétique Hugo, Baudelaire, Apollinaire ; pour la littérature d’idées, Montaigne et La Fontaine pour tous, Montesquieu pour la voie générale, remplacé par Voltaire pour la voie technologique ; pour le théâtre, Beaumarchais et Beckett pour les deux voies, auxquels viennent s’ajouter Racine pour la voie générale et Molière pour la voie technologique ; enfin, pour le roman, Madame de la Fayette et La Princesse de Clèves pour tout le monde, Yourcenar et Stendhal pour la voie générale, Sarraute et Verne pour la voie technologique. Le choix des auteurs dans un programme qui impose une liste limitative — Verne plutôt que Stendhal (et Stendhal plutôt que Flaubert) ; Sarraute plutôt que Yourcenar ; Molière plutôt que Racine ; Voltaire plutôt que Montesquieu — n’est pas anodin. Et indépendamment de la lecture univoque que peut faire Renée Balibar dans les Français fictifs, pour qui la présence de Flaubert, Baudelaire ou Hugo dans les programmes scolaires procède du même : d’une part, l’installation de la bourgeoisie et de ses valeurs « dans sa citadelle littéraire » et, en corrélation, la prégnance des figures « réalistes » ; d’autre part, la préservation de « la tradition d’Ancien Régime héritée et transformée78 » avec laquelle les figures du XIXe siècle entretiendraient un rapport de continuité. Mais nous étions alors en 1974.

39Dans la mesure où les programmes 2019-2020 proposent le même nombre d’objets d’étude et un même nombre d’œuvres en voie générale et en voie technologique — et ce, indépendamment d’un nombre d’heures d’enseignement hebdomadaire différent et des affirmations du B. O. E. N. : « les programmes limitatifs sont distincts et tiennent compte du volume horaire de la classe79 » —, que la plupart des titres figurent à l’identique dans les deux voies, qu’il n’y a aucun document d’accompagnement précisant les raisons qui ont présidé aux choix opérés, l’on en est réduit à spéculer tant sur les motifs de substitution d’un auteur à un autre que sur les critères ayant permis de retenir l’un plutôt que l’autre.

40Je risquerai, en conclusion, quelques remarques : d’abord on notera la procédure assez curieuse qui consiste à imposer un programme quasi identique aux deux voies, tout en proposant d’échanger certains auteurs. Un peu comme si l’on ménageait la chèvre et le chou, en rétablissant d’un côté un programme national unique tout en concédant, de l’autre, quelques adaptations au lectorat de la voie technologique, adaptations dont Yourcenar, Stendhal, Montesquieu et Racine font les frais. Car rien ne me semble plus imposer Des Cannibales ou Phèdre dans la voie générale que nécessiter leur retrait dans la voie technologique — et d’autant moins que la question ne se pose ni pour Les Contemplations ni pour Le Mariage de Figaro, par exemple. Je veux bien feindre de croire que les substitutions opérées ont des motivations didactiques et/ou pédagogiques. Il n’empêche : le programme limitatif ambitionne la constitution d’une culture littéraire commune, articulée autour de la lecture massive de Classiques que les Instructions officielles du début du XXe siècle ne renieraient pas. Mais force est de constater que la « culture commune » n’est pas la même pour tous.

41En ce qui concerne l’objet d’étude « Roman et récit du Moyen Âge au XXIe siècle », l’approche préconisée par le Bulletin Officiel se veut « totalisante », dans une synthèse quasi exhaustive des approches ayant irrigué les précédents programmes : étude « interne » approfondie de l’œuvre au programme, mais aussi lien avec l’histoire de la littérature et avec le contexte littéraire, historique et culturel, dont l’œuvre est envisagée comme dépendante. Ainsi, le professeur,

veillant à expliquer comment le roman ou le récit exprime, à travers une poétique spécifique, une vision du monde qui varie selon les époques et les auteurs et dépend d’un contexte littéraire, historique et culturel, […] s’attache à la fois à l’étude de la représentation, à l’analyse de la narration, aux systèmes des personnages et aux valeurs qu’ils portent, ainsi qu’aux caractéristiques stylistiques de l’écriture et à réception de l’œuvre.

  • 80 Toutes les citations de ce paragraphe sont extraites du B. O. E. N. spécial n° 1 du 22 janvier 2019 (...)

42En regard, je rappellerai les quatre heures de français en voie générale et les trois heures en voie technologique qui doivent permettre de traiter les quatre œuvres intégrales et les parcours associés imposés par le programme national qui « structur[ent] la culture littéraire [des élèves] autour de repères génériques et historiques » — Le Rouge et le Noir est donc le « repère romanesque » pour le XIXe siècle ; on peut en débattre —, mais encore l’étude systématique d’un certain nombre de points de langue — syntaxe et subordination en particulier —, ainsi que la préparation aux épreuves écrites et orales du baccalauréat. S’il faut à la fois considérer l’avant-texte et la réception de l’œuvre, le « contexte » et l’étude « interne » approfondie, les « valeurs [que les personnages] portent » et leur insertion dans « les champs culturels », il est à parier que ce sera à marche forcée, dans une temporalité restreinte et un cadre institutionnel contraignant, n’autorisant rien d’autre qu’une approche succincte, au détriment de la lecture effective du texte. Qu’advient-il alors du « goût de la langue et de la littérature80 » que l’on est aussi censé transmettre ? Non, décidément, « on n’aime pas la littérature ». Et peut-être pas davantage les élèves.

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Notes

1 Gustave Flaubert, Bouvard et Pécuchet, édition de Stéphanie Dord-Crouslé, Flammarion, « GF », Paris, 1999, 2011, p. 216.

2 Martine Jey, La Littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), Recherches Textuelles numéro 3, Université de Metz, Klincksieck, Paris, 1998.

3 Jean-François Massol, De l’institution scolaire de la littérature française (1870-1925), ELLUG, Grenoble, 2004.

4 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en rupture de l’histoire », Fabula / Les colloques, De l’absolu littéraire à la relégation : le poète hors les murs, http://www.fabula.org/colloques/document2466.php.

5 Florence Pellegrini, « Génétique et didactique : les manuscrits comme “entrée” dans l’œuvre ? À propos de Madame Bovary », Éléments de critique génétique : théories, méthodes, corpus, Florence Pellegrini, Daniela Tononi (dir.), Presses Universitaires de Bordeaux, (sous presses, 2021).

6 Journal Officiel du 26 juillet 2019 : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000038829065&categorieLien=id.

7 Programme national d’œuvres pour l’enseignement de français de l’année scolaire 2019-2020 : https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=140520.

8 Et à l’exception des programmes de Terminale Littéraire, limitatifs et renouvelés par moitié chaque année. On pourrait également dire qu’il y a eu, dans la seconde moitié des années 90, un retour à un programme d’œuvres pour le Baccalauréat. Voir Violaine Houdart-Mérot, La culture littéraire au lycée depuis 1880, Presses Universitaires de Rennes, 1998. Toutefois la démarche des années 94-96 nous semble sensiblement différente dans la mesure où elle impose moins de titres qu’elle n’en suggère — la nuance est importante — et propose des catégories génériques et esthétiques : « un roman naturaliste », « un conte philosophique ». S’il y a un retour du littéraire et de son histoire dans les programmes, il s’agit essentiellement de préconisations, que la pratique professorale se chargera ensuite de figer en titres récurrents. Voir sur ce point Dominique Ducos, « Corpus littéraires : quelle place pour le nouveau ? À l’oral de l’EAF : “Candide, chapitre III, encore !” », Le français aujourd’hui, 2011/1, n° 172.

9 Michel Leroy, « La littérature française dans les instructions officielles au XIXe siècle », Revue d’Histoire littéraire de la France, Presses universitaires de France, 2002/3, vol. 102, p. 367.

10 Arrêté du 22 janvier 1885. Classe de Cinquième. Article 3.

11 Martine Jey, La Littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), op. cit., p. 25.

12 Michel Leroy, « La littérature française dans les instructions officielles au XIXe siècle », op. cit., p. 385.

13 Rapport présenté au Conseil supérieur de l’Instruction publique, session de juillet 1895. Rapporteur H. Bernès. Recueil de Règlements relatifs à l’enseignement secondaire, p. 405-417.

14 Ibid., p. 411.

15 Martine Jey, La Littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), op. cit., p. 29.

16 Ibid., p. 31.

17 Mario Bastide, « Place des écrivains français du XIXe siècle dans les manuels de littérature du XXe », L’information littéraire, Les Belles Lettres, 2004/3, vol. 56, p. 47, https://www.cairn.info/revue-l-information-litteraire-2004-2-page-46.htm#.

18 Ibid.

19 Ibid.

20 Ibid., p. 48.

21 Ibid.

22 Ibid.

23 Ibid.

24 MARCOU F. L., Morceaux choisis des classiques français, dix-huitième édition, Garnier Frères Libraires Éditeurs, Paris, 1900, 727 p.

CAHEN A., Morceaux choisis des auteurs français, Deuxième cycle, onzième édition, Librairie Hachette et Cie, Paris, 1912, 1203 p.

CHEVAILLIER J. R. et AUDIAT P., Les Textes français du XIXe siècle, Hachette, Paris, 1927, 1596 p.

DES GRANGES Ch.-M. et CHARRIER P., La Littérature expliquée, dix-neuvième édition, Hatier, Paris, 1938, 681 p.

DES GRANGES Ch.-M. et PIERRE A.-V., Les Romanciers français 1800-1930, Troisième édition, Hatier, Paris, 1941, 576 p.

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25 Ce sont les deux tendances contradictoires repérées dans le discours critique sur Flaubert et commentées par Claude Burgelin dans son célèbre article sur « La Flaubertôlatrie », Littérature, 15, 1974.

26 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en rupture de l’histoire », op. cit., http://www.fabula.org/colloques/document2466.php.

27 Bulletin administratif, 1890, p. 460. Cité par Michel Leroy, « La littérature française dans les instructions officielles au XIXe siècle », op. cit., p. 383.

28 Ibid., p. 451.

29 Michel Leroy, « La littérature française dans les instructions officielles au XIXe siècle », op. cit., p. 384.

30 Francisque Sarcey, « L’Éducation sentimentale », Le Gaulois, 3 décembre 1869.

31 Voir Marcel Proust, « À propos du “style” de Flaubert », La Nouvelle Revue française, n° 76, 1er janvier 1920, repris dans Journées de Lecture, UGE, coll. « 10/18 », Paris, 1993.

32 Voir Gilles Philippe, Sujet, verbe, complément. Le moment grammatical de la littérature française (1890-1940), Gallimard, Paris, 2002 et Flaubert savait-il écrire ? Une querelle grammaticale (1919-1921), textes réunis par Gilles Philippe, Ellug, Grenoble, 2004.

33 Léon Daudet, « Un maître d’erreurs », L’Action française, 24 mai 1912.

34 Louis de Robert, « Flaubert écrivait mal », La Rose rouge, n° 16, 14 août 1919.

35 Florence Pellegrini, « Pour en finir avec le “style” de Flaubert ? », Marie-Astrid Charlier, Florence Pellegrini, Laure Himy-Pieri, L’Éducation sentimentale de Flaubert, Atlande, coll. « Clefs concours », Paris, 2017, p. 236.

36 Avant Proust, les travaux d’Antoine Albalat sur le style ont très certainement contribué à l’intégration progressive de Flaubert dans les programmes scolaires. Voir en particulier : Le travail du style par l’assimilation des Auteurs (1902) et Le Travail du style enseigné par les corrections manuscrites des grands écrivains (1903).

37 Marcel Proust, « À propos du “style” de Flaubert », op. cit., p. 114-115.

38 Ibid., p. 122.

39 Florence Pellegrini, « Pour en finir avec le “style” de Flaubert ? », op. cit., p. 238-239.

40 F. L. Marcou, Morceaux choisis des classiques français, dix-huitième édition, Garnier Frères Libraires Éditeurs, Paris, 1900, p. 677.

41 Albert Cahen, Morceaux choisis des auteurs français, Deuxième cycle, onzième édition, Librairie Hachette et Cie, Paris, 1912, p. 615.

42 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en rupture de l’histoire », op. cit., http://www.fabula.org/colloques/document2466.php.

43 Ibid.

44 Ibid.

45 Ibid.

46 Renée Balibar, Les français fictifs. Le rapport des styles littéraires au français national, coll. « Analyse » dirigée par Louis Althusser, Hachette littérature, Paris, 1974, p. 66. La première partie de l’ouvrage est consacrée à la réception d’Un cœur simple et à la construction institutionnelle de la figure de son auteur.

47 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en rupture de l’histoire », op. cit., http://www.fabula.org/colloques/document2466.php.

48 https://www.education.gouv.fr/cid100517/le-parcours-citoyen.html.

49 https://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html.

50 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en rupture de l’histoire », op. cit., http://www.fabula.org/colloques/document2466.php.

51 Jean-René Chevaillier et Pierre Audiat, Les Textes français du XIXe siècle, Hachette, Paris, 1927, p. 1452.

52 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en rupture de l’histoire », op. cit., http://www.fabula.org/colloques/document2466.php

53 Henri Mitterand (dir.), Littérature, Textes et Documents, Nathan, Paris, XIXe siècle par Dominique Rincé et Bernard Lecherbonnier, introduction historique de Pierre Nora, 1986.

54 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en rupture de l’histoire », op. cit., http://www.fabula.org/colloques/document2466.php.

55 Domenica Brassel, Vigor Caillet et Anne Lamalle (dir.), Le Manuel de Littérature française, Bréal Gallimard, Paris, 2004.

56 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en rupture de l’histoire », op. cit., http://www.fabula.org/colloques/document2466.php.

57 Extrait du B. O. E. N. n° 28 du 12 juillet 2001, cité par les auteurs du manuel dans leur page d’introduction, https://www.education.gouv.fr/bo/2001/28/default.htm.

58 Domenica Brassel, Vigor Caillet et Anne Lamalle (dir.), Le Manuel de Littérature française, op. cit., p. 5.

59 Ibid.

60 B. O. E. N. n° 28 du 12 juillet 2001, op. cit., https://www.education.gouv.fr/bo/2001/28/default.htm.

61 Ibid.

62 Virginie Actis, « Flaubert dans les manuels scolaires : généalogie d’une figure de l’écriture en rupture de l’histoire », op. cit., http://www.fabula.org/colloques/document2466.php.

63 Ibid.

64 André Petitjean, « Quelques orientations théoriques et didactiques », Éléments de document d’accompagnement du programme de seconde, MENRT, CNDP et GTD de Lettres, octobre 1999, p. 17.

65 B. O. E. N. n° 16 du 16 avril 2015, https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=87548.

66 Florence Pellegrini, « Génétique et didactique : les manuscrits comme “entrée” dans l’œuvre ? À propos de Madame Bovary », op. cit.

67 Claudette Oriol-Boyer, Critique génétique et didactique de la réécriture. Travailler avec les brouillons d’écrivains, « Didactiques », Bertrand-Lacoste, Paris, 2003, p. 10.

68 Ibid., p. 21.

69 Ibid., p. 22.

70 François Le Goff, « Réflexions sur la réécriture en écriture d’invention », Recherches & Travaux, n° 73, 2008, p. 20, http://recherchestravaux.revues.org.325.

71 B. O. E. N. n° 16 du 16 avril 2015, https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=87548.

72 Ibid.

73 Sélection « Littérature pour les collégiens », http://eduscol.education.fr/cid83185/liste-litterature-pour-les-collegiens.html. Il s’agit de la réforme des programmes du collège mise en œuvre par la Ministre de l’Éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem (2014-2017) ; la réforme suivante, initiée par Jean-Michel Blanquer, a laissé les programmes du collège inchangés.

74 Il s’agit de quatre listes d’œuvres « renouvelées et mises à jour […] en fonction des production éditoriales ». Actuellement, les quatre listes concernent : la littérature jeunesse, « une sélection spéciale à l’occasion du centenaire de la Première Guerre Mondiale », un « groupement d’œuvres pour célébrer les soixante-dix ans de la fin de la Seconde Guerre mondiale », des « documentaires », enfin, « permettant de découvrir ou poursuivre l’étude de différents sujets. » (sic), http://eduscol.education.fr/cid60809/presentation.html.

75 Florence Pellegrini, « Génétique et didactique : les manuscrits comme “entrée” dans l’œuvre ? À propos de Madame Bovary », op. cit.

76 B. O. E. N. n° 14 du 4 avril 2019, https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=140520.

77 B. O. E. N. spécial n° 8 du 25 juillet 2019, https://cache.media.education.gouv.fr/file/SPE8_MENJ_25_7_2019/92/0/spe255_annexe_1158920.pdf.

78 « Baudelaire, auteur de 36e ordre occupant 0,3 pour 100 de la surface de la poésie française dans les manuels littéraires entre 1880 et 1900 (Hugo était premier avec une surface de 15,8 pour 100), passa au 20e rang entre 1900 et 1920 avec une surface de 1,5 pour 100 (Hugo toujours premier avec 14 pour 100) ; au 4e rang de 1920 à 1940 avec 6,4 pour 100 (Hugo toujours premier avec 11,75 pour 100) ; il est 2e depuis 1940 avec 9,3 pour 100 (toujours derrière Hugo qui n’a qu’une petite avance : 10,25 pour 100).

Baudelaire fut et est, comme Flaubert, le type parfait du réaliste littéraire, d’autant plus estimé réaliste qu’il est estimé visionnaire, transcendant la réalité plate. Il est à croire que la supériorité de Hugo sur eux tient d’une part à ce que Hugo maintient un pont imaginaire avec la tradition d’Ancien Régime héritée et transformée au XIXe siècle ; d’autre part à ce que les récits hugoliens sont encore plus “réalistes” dans la mesure où ils peuvent paraître (notamment sur le plan de l’idéologie sociale) encore plus visionnaires. » Ibid., p. 152-153.

79 B. O. E. N. spécial n° 1 du 22 janvier 2019 : https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=138126.

80 Toutes les citations de ce paragraphe sont extraites du B. O. E. N. spécial n° 1 du 22 janvier 2019 : https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=138126.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Florence Pellegrini, « « On n’aime pas la littérature » : Flaubert et l’institution scolaire »Flaubert [En ligne], 24 | 2020, mis en ligne le 12 décembre 2020, consulté le 30 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/flaubert/4105

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Florence Pellegrini

Université Bordeaux Montaigne

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