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Concilier émancipation et professionnalisation : le cas de l’enseignement d’initiation au management d’un DUT de gestion

Reconciling emancipation and professionalization : the case of an introductory course in managament in a DUT in administration of organizations
Einklang von Emanzipation und Berufsausbildung : der Fall des Einführungskurses in Management an einer französischen Fachhochschule (DUT) für Management
Conciliar emancipación y profesionalización : el caso de la enseñanza de introducción al management en un DUT de gestión
Yves Lemarié
p. 75-93

Résumés

En se centrant sur les savoirs à utilité prédéterminée, la conception actuelle de la professionnalisation ne privilégie-t-elle pas une finalité adaptative de l’enseignement (s’adapter au monde) au détriment d’une finalité émancipatrice (comprendre le monde en exerçant son esprit critique) ? À partir de l’étude empirique de commentaires et réflexions d’étudiants de DUT (diplôme universitaire de technologie) à l’issue d’un cours d’initiation au management, cet article examine les possibilités et les modalités d’une articulation entre professionnalisation et émancipation.

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Texte intégral

  • 1 Les dispositifs présentés comme professionnalisants sont généralement les suivants : les stages, le (...)

1Bien que fréquemment employé par les institutions, le concept de professionnalisation est difficile à définir. Il s’agirait d’enseigner des savoirs « utiles » au travail. Les critères pour juger de cette utilité semblent n’être jamais mentionnés, comme si le simple bon sens et la référence à des dispositifs1 présentés comme professionnalisants y suffisaient. En fait, un débat sur ce que recouvre la notion de professionnalisation serait nécessaire, mais n’a guère eu lieu dans le contexte de sa mise en oeuvre.

2Pour avancer dans la réflexion, nous proposons de penser la question en amont et donc de nous pencher sur la notion de savoir. Selon Bruno Leclercq (2012), le savoir présenterait deux formes d’utilité : l’une, explicite et prédéterminée, qui permet de s’adapter au monde et l’autre, qui n’est pas prédéterminée, mais qui sert à modifier son regard sur le monde et donc à développer son aptitude à le comprendre et le transformer. Autrement dit, par l’enrichissement intellectuel et le développement de l’esprit critique, cette démarche serait alors émancipatoire en permettant « par une ouverture sur autre chose, qu’un homme échappe pour partie au moins à sa seule fonction utilitaire  sa condition d’outil – et à l’esclavage de ses propres intérêts économiques » (ibid., pp. 161-162).

3L’ambiguïté actuelle sur la professionnalisation provient de ce que la façon dont elle est pensée et mise en pratique tend à ignorer l’importance des savoirs dont l’utilité n’est pas prédéterminée. En effet, dans la pratique, la professionnalisation s’appuie souvent sur l’explicitation de compétences dont la maîtrise chez les étudiants puisse être rigoureusement vérifiée, ce qui ne peut être le cas de l’esprit critique (Leclercq, 2014). Dès lors, il convient de se poser la question de la possibilité et des modalités d’une conciliation entre professionnalisation et émancipation. Selon la synthèse proposée par Audric Vitiello (2016), l’émancipation vise l’autonomie de pensée ; cela nécessite une certaine attitude, un rapport critique à soi et au monde, une lutte contre sa propre tendance à la passivité intellectuelle, à accepter le monde tel qu’il est et les idées telles qu’elles sont habituellement exprimées. Cette attitude n’émerge pas spontanément, elle nécessite d’être apprise et entretenue et elle ne peut l’être que par la pratique et le développement de l’esprit critique, cette pratique devant être permanente, sans fin.

4Cet article se propose d’apporter des éléments de réponse dans le cas d’un enseignement d’initiation au management dispensé à des étudiants en gestion (étudiants de première année du Diplôme universitaire de technologie en Gestion des entreprises et des administrations, DUT GEA). En effet, d’une part, il semble plus simple d’étudier le cas d’un enseignement qui ne soit pas trop spécialisé et d’autre part, le management est en soi une matière se voulant pratique et centrée sur le travail et donc ouvertement « professionnalisante », le DUT se définissant lui aussi comme professionnalisant.

5Notre enquête empirique consistera à analyser les commentaires et remarques d’étudiants à l’issue du cours dispensé au premier semestre. Exprimant ce qu’ils ont ressenti et ce que leur a apporté cet enseignement, les positions des étudiants devraient nous aider à en comprendre l’impact sur leur perception du monde du travail, sans perdre de vue les enjeux de professionnalisation.

1 Une enquête auprès d’étudiants : dépasser l’approche instrumentale en management

6Nous formulerons tout d’abord des remarques générales sur l’enseignement du management, une science dont la spécificité est d’avoir pour finalité de servir les intérêts des directions d’entreprises. Puis nous présenterons la conception de notre enquête empirique et son contexte. Cette enquête a pour principale caractéristique de porter sur les réflexions des étudiants à l’issue d’un enseignement de management qui reposait sur des études de cas dont la résolution pouvait nécessiter de remettre en cause des idées reçues sur le monde du travail.

1.1 L’enseignement du management en tant que science au service des intérêts des directions d’entreprises

7Le terme management « peut désigner les fonctions de direction, être synonyme d’organisation du travail, de mobilisation ou de gestion de la "ressource humaine", ou plus largement encore, englober de façon syncrétique la quasi-totalité des activités de l’entreprise » (Le Goff, 2000, p. 9). Ce thème est couvert par les sciences de gestion. Plusieurs critiques ont été émises envers ce qui se pratique dans ce domaine scientifique.

8Jean Nizet et François Pichault (2015, p. 28) signalent que « dans les sciences de gestion, de nombreux concepts […] sont utilisés comme allant de soi : la performance, le leadership, l’entrepreneuriat, etc. » alors que chacun d’eux nécessiterait « une critique nourrie des conditions de son émergence, de ses ambivalences sémantiques, de ses modalités d’utilisation ». En fait, il conviendrait de ne pas se contenter du sens commun et d’adopter systématiquement une position distanciée. Ces auteurs donnent aussi un exemple d’une autre source de confusion : le terme « gestion des ressources humaines » désigne « tantôt un corps de connaissances, tantôt un ensemble d’activités exercées en interdépendance plus ou moins étroite avec ce corps de connaissances » (ibid., p. 70). On peut faire la même remarque à propos de la quasi-totalité des thèmes traités en gestion (« management », « marketing », etc.).

9Ces mêmes auteurs ont analysé dix ouvrages d’introduction à la gestion, rédigés par des enseignants-chercheurs en gestion (cinq ouvrages anglophones et cinq francophones). Ils concluent : « Les ouvrages de gestion que nous avons examinés présentent tout d’abord une hypertrophie de la rationalité instrumentale, au détriment de la rationalité en valeur [au sens de Max Weber] ; ensuite, cette rationalité instrumentale met l’accent sur le développement des moyens, au détriment de la réflexion sur les fins et les conséquences des actions » (ibid., p. 13). La rationalité instrumentale tend à capter toute l’attention pour la centrer sur l’objectif visé, écartant du champ de perception ce qui ne correspond pas aux effets attendus, d’où la difficulté à entendre les objections et à percevoir certaines conséquences de la décision, dont les effets pervers et l’impact sur le plan des valeurs.

10De plus, la question des désaccords, quand elle est abordée, l’est de façon euphémisée. Ainsi, dans leur ouvrage Management – Stratégie et organisation, les enseignants-chercheurs en gestion Jean-Pierre Helfer, Michel Kalika et Jacques Orsoni (2010, p. 17) écrivent : « Enfin, décider c’est imposer une volonté et l’on risque d’assister à un choc entre les acteurs, si la volonté de l’un s’oppose à celle des autres. Pour réduire ce risque, on s’efforce de faire converger toutes les volontés, ainsi que nous l’avons déjà souvent constaté. Pour cela, on souhaite faire de l’organisation un foyer où se concentrent les valeurs et les buts partagés par les différentes parties prenantes : le "top management", le "middle management", les hommes des centres opérationnels. D’où les tentatives répétées, sous des formes diverses de décentralisation, de participation à la prise de décision, afin que chaque personne dans l’entreprise, quel que soit son rang, puisse s’automotiver, en prenant part de façon active au choix ». Ici, l’évocation du souhait de faire ressortir les valeurs et les buts supposés partagés par les parties prenantes permet d’évacuer le cas où l’imposition d’une décision est source de problèmes.

11De même, le chapitre « Introduction au management » d’un manuel spécialement dédié aux étudiants de première année de DUT de gestion, et rédigé par deux enseignantes-chercheuses en gestion, accorde une faible place à la thématique de la décision. Il l’évoque de façon très générale, sans aborder la question des étapes et méthodes de prise de décision : l’entreprise est « un lieu de décision » (Claret et Galindo, 2014, p. 251), « le manager prend des décisions sur l’organisation du travail, la répartition des ressources dont il dispose et le réajustement par rapport aux objectifs » (ibid., p. 255). Dans cette présentation, ni les conséquences ni les difficultés des décisions ne sont abordées ouvertement. En raison de son statut, le manager est ainsi supposé pouvoir prendre les bonnes décisions. De plus, la prise de décision est présentée comme un exercice solitaire du manager, tandis que les salariés, pourtant directement concernés, sont supposés n’avoir à peser ni directement (par des propositions, des revendications ou des remarques) ni indirectement (en tant que source d’informations) sur ces décisions. Plus loin, la question de l’incertitude est évoquée (« L’environnement est source d’incertitudes pour l’entreprise », ibid., p. 257), mais elle est dissociée de la thématique de la décision. Cette thématique apparaît certes ensuite, mais de façon assez abstraite, générale et impersonnelle, le terme « régulation » est alors employé neuf fois, mais pas celui de décision. En fait, la notion d’écart entre le prescrit et le réel n’est pas explicitement abordée, alors qu’elle est un aspect fondamental de l’analyse du travail (Leplat, 1980).

12Par ailleurs, une Fondation nationale pour l’enseignement de la eestion des entreprises (FNEGE) a été créée en 1968 par l’État pour promouvoir l’enseignement de la gestion et contribuer à le perfectionner. À ce sujet, Marie-Emmanuelle Chessel et Fabienne Pavis (2001, p. 48) écrivent : « On peut s’étonner de l’absence totale des syndicats de cadres dans tout le processus de genèse de la FNEGE. On ne fait pas appel à eux, on ne les consulte pas, alors qu’ils sont particulièrement concernés par le développement des formations à la gestion. Ce point n’a pas, à notre connaissance, fait l’objet de débats ». Aujourd’hui encore, dans le conseil d’administration de cette institution, les entreprises sont représentées uniquement par leurs directions ; les syndicats de cadres y sont absents.

  • 2 À l’origine, la demande gouvernementale portait seulement sur la formation de l’élite économique à (...)

13Cette place privilégiée accordée à la seule direction des entreprises au détriment du personnel donne à penser que la vocation de la gestion, en tant que discipline scientifique, serait de servir en priorité les intérêts des directions d’entreprise, alors même que le savoir critique repose sur l’exigence de chercher et de dire le vrai, même si cela va à l’encontre de certains intérêts. Cette priorité accordée aux dirigeants est mentionnée par Frédéric Wacheux (1996, p. 79) dans son ouvrage consacré aux méthodes qualitatives en recherche en gestion. Il écrit que les sciences de gestion ont pour spécificité, à l’intérieur de l’ensemble académique des sciences sociales, d’avoir pour finalité d’« aider les dirigeants à conduire les activités de l’entreprise », mais n’évoque aucun problème d’incompatibilité entre une telle spécificité et la possibilité d’exercer son esprit critique de façon complète2.

1.2. Contexte et dispositif de l’enquête empirique

14Les Instituts universitaires de technologie (IUT) dispensent un enseignement destiné à « préparer aux fonctions d'encadrement technique et professionnel » (article 2 du décret du 12 novembre 1984). Le DUT délivré par les IUT est de niveau bac + 2. C’est une formation professionnalisante. Toutefois, dans leur très grande majorité, les titulaires du diplôme prolongent ensuite leurs études. Dans le cas des DUT GEA, les poursuites d’études sont diverses : Instituts d’administration des entreprises (IAE), licences professionnelles, autres licences, écoles de commerce, etc. Par conséquent, en première année de cette formation, la perspective de l’arrivée sur le marché du travail reste relativement lointaine en comparaison de la situation des étudiants d’autres diplômes comme les licences professionnelles ou les masters professionnels.

15Dans le programme pédagogique national des DUT GEA (MESR, 2013, p. 4), quinze compétences générales sont présentées, chacune introduite par l’expression « être capable de », suivie d’un ou deux verbes. Sur un total de dix-huit occurrences pour onze verbes, le verbe « utiliser » représente six occurrences ; il s’agit d’utiliser des outils (bureautiques, numériques ou statistiques), un vocabulaire technique et des supports adaptés. Ainsi, la compétence générale visée consiste, dans bien des cas, à utiliser les outils déjà à disposition. Aucune finalité émancipatrice du savoir n’est évoquée ni dans ces quinze compétences, ni dans le reste de la présentation générale de la formation (ibid., pp. 2-15).

16Les étudiants en DUT GEA sont pour l’essentiel issus de trois filières lycéennes : scientifique (S), économique et sociale (ES), technique (sciences et technologies du management et de la gestion, STMG). La répartition entre ces trois filières varie selon les contextes car la taille du vivier de bacheliers en STMG susceptibles de suivre un DUT GEA n’est pas la même d’une région à l’autre. Dans le cas ici examiné, la répartition de l’ensemble des étudiants de première année en fonction du bac était la suivante : ES (57 %), S (22 %), STMG (18 %), diplôme étranger (3 %). Dans cette promotion, il y a sensiblement autant d’étudiantes que d’étudiants.

17Selon le cumul du critère de la proportion d’élèves sans retard scolaire et de celui des origines sociales, les formations tertiaires en IUT occupent une position moyenne dans la hiérarchie des formations du supérieur : mieux placées que les sections de techniciens supérieurs, mais moins bien que les classes préparatoires (Convert, 2003).

  • 3 Ce cours magistral est composé de deux parties « Théorie des organisations et pratiques actuelles » (...)

18Le cours d’introduction au management dont il est question ici est dispensé au premier semestre de la première année à l’ensemble de la promotion, composée de 145 étudiants. Il comporte 10 h d’un cours magistral dispensé par un premier enseignant-chercheur en sciences de gestion3 et 12 h de travaux dirigés réalisés par nous-même, également enseignant-chercheur en sciences de gestion.

  • 4 Le cours de psychologie sociale et de sociologie des organisations est assuré par un troisième ense (...)

19Parmi les disciplines enseignées au premier semestre, le management est la plus directement centrée sur le travail, tandis que le cours de psychologie sociale et de sociologie des organisations est amené lui aussi à évoquer des situations de travail4. Durant le cursus, ni l’ergonomie, ni la sociologie du travail, ni la psychologie du travail ne sont enseignées.

20Dans cet établissement, aucun étudiant du DUT GEA n’est apprenti ; tous suivent une formation initiale classique (ils suivent des cours en classe pendant toute l’année et ne s’absentent de l’établissement que pour partir en stage en fin de première année et de deuxième année). Le cours dont il est ici question a donc lieu bien avant le premier stage.

  • 5 De plus, certains étudiants ont déjà une certaine expérience professionnelle (jobs d’été, emploi du (...)

21Pour réaliser les séances de TD, nous avons choisi de recourir le plus souvent à des exemples, presque tous tirés de cas réels, présentés sous la forme de situations-problèmes. Plusieurs raisons motivent ce choix. D’abord, une approche trop générale présenterait l’inconvénient de n’évoquer que la façon dont les entreprises sont supposées fonctionner, ces séances ne s’intéresseraient alors qu’au monde du prescrit comme le font, d’une certaine manière, les manuels de gestion que nous avons précédemment commentés. Ensuite, il s’agit de placer les étudiants dans une situation proche de celle des cadres dont la fonction principale est de résoudre des problèmes et d’analyser des situations singulières de travail (Mispelblom-Beyer, 2010). Enfin, les étudiants ne viennent pas en cours avec une représentation vierge de la société5. Par conséquent, pour aborder un problème, ils se baseront probablement sur leurs représentations premières (qui sont de l’ordre du sens commun) ; la résolution collective du cas et l’étayage de l’enseignant devraient ensuite permettre de faire apparaître de nouveaux critères, plus exigeants, d’où une possible prise de conscience des limites de leurs représentations premières en termes de compréhension de la situation (Fabre, 1999).

22Traiter un problème ne se limite pas à trouver une solution, cela inclut aussi une réflexion sur la formulation du problème, y compris quand le problème est initialement présenté comme déjà formulé. Ainsi, Yves Clot (2011) indique que la créativité et le renouvellement des finalités et des moyens doivent être intégrés dans la notion d’efficacité. Cette conception large de l’activité de résolution de problèmes permet de faire intervenir l’esprit critique et une certaine forme de curiosité. À l’inverse, dans leur article consacré à la présentation du paradigme de l’approche par compétences dans le cas de l’enseignement supérieur, Christian Chavigné et Jean-Claude Coulet (2010) affirment que la compétence recherchée et ensuite à évaluer chez les étudiants est celle de la résolution de problèmes, mais à aucun moment ils ne précisent si la résolution du problème peut aller jusqu’à le reformuler et à questionner la finalité visée. De même, ils ne font aucune référence à l’esprit critique alors qu’il aurait été intéressant de situer cette notion par rapport à l’activité de résolution de problèmes et plus généralement par rapport à la notion de compétence.

23Les séances de TD ont traité divers thèmes en relation avec l’organisation du travail : déterminer les critères pour choisir la logique de répartition du travail (polyvalence ou spécialisation ?), identifier les causes d’un accident au travail, évaluer l’idée de mise en place de procédures pour un travail en environnement incertain, exemples de prises de décision, cas d’un projet de modernisation d’un service. Enfin, la retranscription de l’interview d’un responsable de production évoquant son activité professionnelle et ses relations avec le service Qualité a été étudiée, ce qui a permis d’établir des liens avec des notions et des thèmes abordés sous un autre angle dans les autres séances de TD. Le management enseigné en TD correspond au modèle de l’arbitrage managérial (Brabet, 1999) qui reconnaît la possibilité de divergences entre les différents acteurs, par opposition au modèle instrumental basé sur le postulat d’une convergence naturelle.

  • 6 Il n’y a pas que la consigne qui est inhabituelle pour les étudiants. Plus généralement, le choix d (...)

24Tout au long du semestre, les étudiants ont préparé, en trinôme, une synthèse écrite basée sur leurs étonnements concernant les séances de TD de management. Demander à un étudiant de faire part de ses étonnements permet de le placer dans une position où l’objet étudié est explicitement désigné comme objet de questionnement, ceci en conformité avec la nécessité de « constitu[er] le monde des objets scolaires comme un monde d’objets à interroger » (Bautier et Goigoux, 2004, p. 91). Sur les 12 heures de TD, 1 h 30 ont été spécifiquement consacrées à la préparation des synthèses qui ont été remises en fin de semestre. Ces temps d’échange avec les étudiants nous ont permis de les aider à mieux comprendre la consigne, inhabituelle pour eux6, et surtout, en dialoguant à partir de leurs difficultés et appréhensions, de leur donner des conseils méthodologiques pour exploiter leurs idées dans leur travail de rédaction (développer les idées, les reformuler, les commenter, donner des exemples, effectuer des comparaisons à partir d’autres sources). Le but pédagogique de cet exercice était de fournir aux étudiants l’occasion de faire « un apprentissage expérientiel d’un travail intellectuel » en les invitant à élaborer un point de vue subjectif visant à donner du sens à ce qu’ils ont appris (Dubar, 2000, p. 185). Ce travail de synthèse a permis une évaluation, la note attribuée correspondant à un coefficient de 1 sur 30 pour l’ensemble des enseignements du semestre.

25Le corpus recueilli permet de repérer les thèmes qui émergent des propos des étudiants et de saisir des réflexions faisant part d’évolutions de leur pensée, liées à des déplacements provoqués par l’enseignement et ses modalités spécifiques. Au total, 48 trinômes d’étudiants ont remis une synthèse écrite. En moyenne, une synthèse contient 1 600 mots (écart-type : 500 mots).

26Le corpus obtenu ne se prête pas aisément à une analyse systématique. D’abord, ces étudiants ne semblent pas habitués à développer une réflexion originale structurée, en tout cas pas sur ce type de sujet qui a pour caractéristique d’évoquer des cas très concrets. Ainsi, même quand ils expriment certains étonnements, cela ne donne pas souvent lieu à un développement approfondi. D’une manière générale, l’ensemble des séances de TD ne représentant que douze heures, ils n’ont probablement pas disposé de suffisamment d’exemples pour prendre du recul, hésitant sans doute à tirer une leçon à partir d’un seul exemple. Concrètement, les écrits recueillis peuvent mêler des étonnements, des propos généraux d’une certaine banalité, des propos très centrés sur l’évocation de cas particuliers, le tout pouvant contenir aussi des passages assez confus. Néanmoins, nous avons utilisé plusieurs critères pour dégager une analyse empirique de ce corpus. D’abord, nous avons cherché à identifier ce qui était plutôt récurrent. Ensuite, nous avons pu nous intéresser à des étonnements moins répandus, mais plus profonds. Enfin, nous avons aussi repéré des exemples illustrant une réelle difficulté d’étudiants à exprimer quelque chose d’étonnant ou bien des malentendus sur ce qui avait été vu durant ces séances de TD.

27Par ailleurs, le travail de réflexion par trinômes a pu lisser certains phénomènes. Constitués par libre choix, les trinômes ont pu être mixtes (13 trinômes) ou pas (35) et ont pu regrouper des étudiants issus d’au moins deux types de bac différents (40 trinômes) ou pas (8). L’analyse du corpus n’a pas permis d’identifier des corrélations selon le sexe ou selon le type de bac, que ce soit à propos des synthèses les moins approfondies ou de celles les plus avancées dans la réflexion.

2 Des prises de consciences progressives de la complexité du monde du travail

28La lecture des écrits des étudiants permet de dégager plusieurs caractéristiques de la représentation du monde du travail chez les étudiants et de sa dynamique. Il y a d’abord un étonnement très répandu quant au fait qu’un cours de management invite les étudiants à réfléchir sur des questions concrètes de travail au lieu de leur enseigner les solutions qu’il ne resterait plus qu’à mettre en pratique. Ensuite, quelques étudiants ont pu atteindre un stade de réflexion plus poussé sur l’organisation du travail. Enfin, des étudiants ont éprouvé de grandes difficultés à s’engager dans une démarche de questionnement.

2.1 Un faible questionnement initial sur la thématique de l’organisation du travail

29Dans la mesure où toute surprise résulte d’un écart entre ce qui est attendu et ce qui est observé, les étonnements des étudiants nous informent sur leurs représentations initiales.

  • 7 Ces catégories d’étonnements révélant un faible questionnement initial n’incluent pas d’autres éton (...)
  • 8 Les sept trinômes n’ayant exprimé aucun étonnement de ce type se sont peu impliqués dans les séance (...)

30Même s’il y a une forte diversité dans les commentaires formulés par les étudiants, du fait de la liberté d’aborder les points de leur choix, la tendance générale est bien celle d’un faible questionnement initial sur la thématique de l’organisation du travail, révélé par leur étonnement face à l’importance de toute une série de questions et d’aspects à prendre en considération : l’imprévu et l’incertitude (six trinômes), l’informel (quatre), la profondeur de la réflexion à développer pour résoudre une question d’organisation du travail (neuf), la multiplicité, pour un même événement, des critères de décision, des causalités et des conséquences (sept), l’absence de consensus sur la façon d’organiser le travail (quatre), l’impossibilité de trouver un modèle valide en toute situation et la nécessité de prendre en compte le contexte et les caractéristiques du travail à organiser (vingt et un), l’idée que le réel puisse être différent du prescrit (quatre), la complexité évoquée de façon générale (neuf)7. Au total, 41 trinômes ont exprimé des étonnements rentrant dans les catégories précédemment citées8.

31Cela suggère qu’à l’inverse, ils s’attendaient à un univers stable, simple, prévisible, voire uniforme, où les rôles sont clairement prédéfinis. Dès lors, si les choses sont si simples, le seul enjeu devient celui de la productivité, sans même avoir à s’inquiéter des enjeux qualitatifs, et la question de l’organisation du travail se pose à peine, les choix d’organisation étant simples et/ou déjà effectués.

32Ainsi, dix-sept trinômes se sont étonnés de faire au moins l’un des quatre constats suivants. Primo, l’efficacité du travail dépend de son mode d’organisation (cinq trinômes) :

« Nous ne pensions pas qu’un seul choix [d’organisation du travail] pouvait autant influer sur l’efficacité d’une entreprise et son orientation » (M01).

33Secundo, l’imprévu et l’incertitude sont des éléments importants à prendre en compte (six). Tertio, accorder la priorité à la productivité peut être préjudiciable sur le plan de la qualité de ce qui est produit (quatre). Quarto, la spécialisation, pensée elle-même comme synonyme de productivité, n’est pas nécessairement le meilleur mode d’organisation (six).

34Le fait que certains étudiants s’étonnent de ce qu’il n’y ait pas de solution universelle valide quel que soit le contexte (dix trinômes) peut s’expliquer par une assimilation initiale du travail à une activité uniforme. L’un de ces trinômes semble avoir initialement envisagé seulement deux cas de figure : des situations stables et identiques appelant des solutions uniformes déjà connues et des situations particulières appelant une solution spécifique ne pouvant prendre en compte ce qui a été déjà fait ailleurs ou avant ; ils écrivent :

« Nous pensions que chaque décision était prise indépendamment l’une de l’autre, et qu’une analyse plus poussée était essentielle à chaque décision. Or, l’existence de cette technique [heuristique] va à l’encontre de notre pensée puisqu’elle considère qu’on peut transposer des décisions précédentes à une situation actuelle » (M02).

35Cette vision binaire (appliquer une solution déjà connue vs élaborer une solution entièrement nouvelle) révèle une conception initiale étroite de l’expérience qui se limiterait à reconnaître une situation déjà connue et non à élaborer une synthèse entre le connu et l’inconnu dans chaque situation affrontée.

36Enfin, un certain clivage entre managers et exécutants inciterait à penser que la question de l’organisation du travail ne se pose qu’au manager et non à ses subordonnés, certains étudiants se pensant probablement comme destinés à n’être que des exécutants dont le seul but serait donc de se conformer aux exigences de la hiérarchie sans nécessité de développer un point de vue personnel sur le travail à faire. Ou bien le monde du manager serait perçu comme ayant ses spécificités inaccessibles à ceux qui n’exercent pas ce genre de responsabilités. Mais onze trinômes reviennent sur l’étude en TD d’exemples tirés de la vie quotidienne, ce qui aurait eu pour effet de réduire cette distance et de faciliter une certaine appropriation des connaissances. Ainsi, concernant la question de la coordination, un trinôme écrit :

« L’exemple de la conduite automobile nous permet d’effectuer un lien. En effet, la coopération, tout comme la coordination, se joue à plusieurs niveaux » (M03). Et plus généralement : « Les apports reçus dépasseront largement le cadre de la matière et trouveront bon nombre d’applications dans la vie courante » (M04).

37Il s’agit de ne pas considérer le monde du management comme étant à part du monde commun à tous et de la vie quotidienne.

38D’une manière générale, le faible questionnement initial sur l’organisation du travail pourrait être favorisé par une certaine conception de l’enseignement du management qui, en insistant sur l’ensemble des dispositifs, laisse penser que le management peut penser à tout et dispose à l’avance d’une réponse à chaque situation et d’une connaissance des moyens pour atteindre l’objectif grâce à la disponibilité d’un large répertoire de dispositifs préétablis.

39Ainsi, un trinôme écrit : 

« En terminale, nous avons eu des cours de management des organisations. Cette matière, contrairement aux cours de management que nous suivons actuellement, montrait l’organisation d’un point de vue extérieur. […] Nous attendions donc la continuité de cette matière. […] Les travaux dirigés montrent plutôt un point de vue interne et un aspect plus humain et moins "codifié". En effet, là où en terminale nous voyons par exemple les solutions "administratives" pour satisfaire les collaborateurs (primes, avantages en nature, aménagement de l’espace de travail, …), cette année, nous voyons plutôt les moyens (organiser une réunion avec le personnel…). Ceci nous permet d’appréhender l’entreprise comme une entité imprévisible et riche de personnalités, ses collaborateurs » (M05).

2.2 Le développement d’une réflexion sur l’organisation du travail

40La pensée des étudiants sur l’organisation du travail semble se développer de stade en stade, un nombre important d’étudiants s’arrêtant au premier stade et un petit nombre atteignant le second stade.

41Au premier stade, les étudiants se contentent d’apporter une réponse limitée aux questions découlant de la prise de conscience de la nécessité de réfléchir à l’organisation du travail. Ainsi, pour caractériser une façon de travailler pertinente, 4 trinômes établissent de façon explicite un lien entre deux activités ou deux paramètres, par exemple entre la réflexion et la décision, entre la communication et la décision.

42Parmi les autres trinômes, un seul tente d’aller plus loin dans la modélisation en combinant un plus grand nombre de facteurs (imprévisibilité, souplesse d’organisation, confiance, responsabilisation) :

« Dans un domaine où les imprévus sont fréquents et difficilement prévisibles, comme dans le transport maritime, une organisation, quelle qu’elle soit, se doit d’être flexible. Il est nécessaire qu’elle ait une forte capacité d’adaptation et de réaction à ces imprévus. Cette capacité passe d’une part, par la responsabilisation des employés et d’autre part, par la polyvalence de ceux-ci » (M06).

43Cette dernière modélisation nécessite de coordonner plusieurs idées, ce qui correspond à la « compétence à comprendre et à construire des textes » que Vincent Carette et Bernard Rey présentent comme « indispensable » dans l’apprentissage scolaire (2010, p. 146). D’ailleurs, dans l’introduction de sa synthèse, ce même trinôme écrit que pour résoudre les problèmes traités en TD, « les idées ne doivent pas être énumérées mais être liées les unes aux autres ». L’inconfort dans le domaine de la rédaction et de la coordination des idées pourrait être l’une des causes de la difficulté des autres étudiants à aller plus loin dans la modélisation.

44De même, le problème que représente le risque que le décideur soit coupé du terrain a pu être abordé de façons diverses. Ainsi, au total, quinze trinômes ont évoqué cette question :

« Celui qui a conçu l’organisation du travail ne peut se rendre compte de ce que ça entraîne sur le terrain » (M07).

45Il y a donc une prise de conscience du risque technocratique pouvant déboucher sur le regret de la tendance de certains décideurs à négliger l’avis des exécutants « qui sont sur le terrain et qui sont donc informés des lacunes et des défauts » (M08). Si ces étudiants sont convaincus de l’intérêt de la mise en commun des points de vue dans et sur les situations de travail, un seul trinôme a remarqué que les séances de TD ont reposé sur ce même principe : 

« Ce cours est basé sur une réflexion commune, des discussions autour d’un sujet, des travaux de groupe. À la différence des autres matières telles que les mathématiques ou la comptabilité, ce fut une nouveauté » (M09).

46Chez ce trinôme, il y a une montée en abstraction qui illustre un approfondissement et une certaine maîtrise de la réflexion : c’est désormais à la progression générale de la connaissance qu’est associée la confrontation des points de vue. De même, toujours sur la question du risque d’être coupé du terrain, un seul trinôme a différencié les managers conscients de la limitation de leurs connaissances par leur éloignement du terrain et les managers qui n’ont pas conscience d’une telle carence, seuls les premiers pouvant alors expérimenter une stratégie de compensation :

« Ce qui est intéressant et surprenant ici c’est que l’assistante qualité se rend dans les ateliers auprès des ouvriers alors que d’habitude elle fait des études et reste dans son bureau. Ici, le responsable [de la production] a conscience qu’il ne sait pas ce qu’il se passe sur le terrain et que l’assistante qualité joue donc un rôle important car elle peut par la suite relayer les informations et les avis qu’elle a récoltés en discutant et en observant les travailleurs » (M10).

47Ce trinôme a produit des opérations cognitives spécifiques et les a coordonnées : différencier les managers en fonction de leur état de conscience, réaliser que certaines carences ne pouvant pas être résolues peuvent tout de même être compensées si on identifie une opportunité de le faire.

2.3 Difficultés à s’engager dans la démarche de questionnement

48Si la majorité des étudiants ont pu faire part de prises de conscience, d’évolutions de leur regard sur les questions relatives au travail, une petite minorité éprouve une réelle difficulté à se départir d’un certain discours convenu et plus généralement à s’engager dans une réflexion personnelle. Ainsi, des étudiants ont eu tendance à réciter le cours en n’abordant que les aspects les plus généraux et les moins originaux. D’autres sont restés sur l’image apaisée de l’entreprise où règne un consensus sur ce qu’il y a à faire et comment le faire :

« Tout d’abord, depuis le début de l’année universitaire, nous avons acquis des notions en management. En effet, nous pouvons maintenant définir l’entreprise comme un groupement de personnes, avec un projet finalisé et ouvert, culturellement et juridiquement identifié, combinant de façon dynamique et la plus efficace possible des ressources pour produire des biens et services répondant aux besoins des clients, et dont elle en tire certains avantages. De plus, l’entreprise est donc visible à travers un projet et une stratégie, sans oublier le fait qu’elle a bien défini ses objectifs » (M11).

49De même, le cas d’un désaccord entre un subordonné et le projet de changement promu par son supérieur hiérarchique est interprété par certains étudiants comme une résistance au changement alors que, durant la séance de TD, la réflexion sur l’activité a montré que les objections du subordonné étaient fondées : 

« L’employé fait preuve d’une résistance au changement et donc au progrès, comme il est énoncé dans le texte. Afin que ce phénomène soit accueilli positivement, il est nécessaire qu’il y ait du soutien, de l’implication, un temps raisonnable pour s’adapter aux changements, cela implique aussi de ne pas changer trop de choses en même temps pour que le changement soit assimilé plus facilement. Et le chef doit être capable de montrer que ce projet a pour principal but l’amélioration » (M12).

50Ici, ces étudiants semblent mobiliser un récit impersonnel déjà tout fait pour raconter que face à l’objection d’un subordonné, il suffit de prendre le temps de réexpliquer et d’avoir la patience qu’il accepte de lui-même le changement décidé. Il convient aussi de remarquer que ces étudiants imputent au texte l’emploi de l’expression « résistance au changement », alors que l’énoncé du cas étudié ne faisait que citer avec des guillemets les propos tenus par le supérieur hiérarchique. Le regard de ces étudiants n’a pas été transformé, leur perception du problème reste conforme à la formulation du supérieur hiérarchique, sans envisager une autre façon de penser le problème. Ces étudiants assimilent les faits inattendus à des anomalies et ne les intègrent donc pas à leur mode de pensée.

3 Concilier émancipation et professionnalisation invite à nuancer l’opposition entre mondes du travail et hors travail

  • 9 Par ailleurs, il ne faut pas perdre de vue que, sans recours à l’esprit critique, la confrontation (...)

51L’enseignement en classe doit être aussi confronté aux autres formes d’apprentissage sur le monde du travail, comme par exemple le cas des stages. La progression vers une compréhension nuancée du monde du travail rendue possible par un enseignement en classe auprès d’étudiants de niveau L1 présente des points communs avec les acquisitions constatées chez des élèves-ingénieurs à l’issue du stage ouvrier, comme la prise en compte des aspects collectifs du travail et l’attention accordée aux aléas, à l’inattendu et autres formes d’incertitudes (Lemarié, Wagemann, 2013). Autrement dit, certains savoirs sur le management peuvent s’acquérir aussi bien sur le terrain9 que dans une salle de classe, y compris dans le cas d’étudiants sans expérience significative du monde du travail.

52En fait, du moins selon nous, les questions étudiées sont celles du pouvoir, de l’organisation de l’action collective et des relations sociales. Dans le même ordre d’idées, comme l’ont remarqué des étudiants, la façon de se coordonner et l’importance de la discussion pour comprendre une situation sont des questions qui se posent aussi en dehors du monde du travail. On peut donc s’interroger sur la pertinence d’une opposition tranchée entre savoirs académiques et savoirs professionnels. Ainsi, un clivage entre le monde du travail et le monde hors du travail pourrait être un obstacle à la compréhension. L’insistance sur la finalité professionnelle des apprentissages ne risque-t-elle pas de contribuer à un tel clivage ?

  • 10 On peut certes s’interroger sur la place accordée, dans l’enseignement secondaire, à la confrontati (...)

53Le cas de l’enseignement d’initiation au management présenté dans cet article illustre la possibilité de concilier professionnalisation et émancipation. Les exemples traités en TD peuvent être qualifiés de « professionnalisants » dans la mesure où ils ont permis de se confronter à l’évocation de situations réelles de travail, de s’y familiariser et de résoudre ou d’expliquer des problèmes concrets qu’on peut rencontrer au travail, mais les séances de TD et le travail de commentaires à l’issue du cours ont aussi permis, pour une partie des étudiants, une certaine émancipation correspondant à une transformation du regard et qui a été atteinte lors de montées en abstraction. Finalement, la caractéristique décisive des cas traités dans les séances de TD de cet enseignement est la confrontation à l’inattendu, ce qui est somme toute assez représentatif de la vie réelle au travail comme en dehors du travail10. La compétence travaillée est principalement celle du raisonnement et, d’une façon générale, raisonner nécessite de faire dialoguer les questions et les informations traitées avec ses représentations initiales. Mais quand il s’agit de relier plus de deux idées à la fois, la compétence à produire et interpréter les textes peut jouer un rôle important.

54Notre étude appelle trois remarques principales quant aux conclusions qu’on peut en tirer : la durabilité et la profondeur des changements dans les regards des étudiants, la possibilité d’étendre l’approche adoptée à d’autres matières au même niveau d’études, et celle de transposer cette approche à un niveau plus avancé des études.

  • 11 Sur un plan plus général, une autre limite de notre étude provient de ce que l’exercice demandé s’i (...)

55Ici, il était demandé aux étudiants d'adopter une approche réflexive en s’interrogeant sur leurs étonnements. Non seulement certains étudiants ont éprouvé de la difficulté à suivre cette démarche et paraissent ne pas y être parvenus, mais d’autres semblent s’être arrêtés à un premier stade constitué uniquement d’une prise de conscience de la nécessité de réfléchir à l’organisation du travail et d’une tentative limitée d’apporter une première réponse à cette question. Dès lors, dans quelle mesure ceux qui se sont ainsi arrêtés au premier stade se sont-ils effectivement approprié cette démarche réflexive ? Souhaiteront-ils et sauront-ils, par la suite, s’interroger d’eux-mêmes sur ce qui les surprend ? De plus, il s’agissait d’un étonnement sur des situations étudiées en classe. Quid face à une situation nouvelle ?11

56Pour répondre à ces questions, on peut déjà rappeler qu’ici, il ne s’agissait que d’un enseignement de douze heures. Pour permettre à un plus grand nombre d’étudiants d’atteindre le stade d’une réflexion plus approfondie, il conviendrait d’y consacrer plus de temps. Ainsi, le manque de temps n’a pas permis de compléter l’exercice par une soutenance ou bien d’organiser une discussion sur la base des réflexions rédigées par les étudiants. De même, l’invitation à adopter un regard nouveau et réflexif gagnerait à s’inscrire dans une plus longue durée, alors que cet enseignement d’introduction au management n’est prévu que sur un seul semestre.

57Sur le plan pédagogique, pour aller plus loin dans l’enseignement présenté ici, on pourrait envisager de demander aux étudiants de commenter un texte critique sur le monde du travail en établissant des liens avec les exemples vus en TD, ce qui reviendrait à appliquer les connaissances acquises à une situation nouvelle tout en permettant des confrontations entre les idées nouvelles issues du texte à commenter, celles qui ont émergé des TD et les représentations initiales des étudiants. De même, demander de produire un écrit intermédiaire en milieu de semestre permettrait de mieux comprendre les processus à l’œuvre dans l’évolution des représentations des étudiants.

  • 12 À l’inverse, un enseignement qui se voudrait professionnalisant (notion se référant à l’utilité) sa (...)

58Mais, plus généralement, pour développer de façon significative l’esprit critique chez les étudiants, il faudrait que cela soit un objectif permanent légitimé et partagé par l’équipe pédagogique de la formation, alors même que l’institution ne se réfère jamais à un tel objectif. Cependant, le choix d’une méthode de développement de l’esprit critique peut dépendre de la discipline considérée. La méthode que nous avons choisie nous semble particulièrement adaptée dans le cas de l’enseignement du management. D’abord, elle est en congruence avec l’activité de management : adopter une attitude réflexive à l’occasion d’une activité de résolution de problèmes est en cohérence avec l’idée qu’un praticien doit être réflexif. Ensuite, le management est un domaine spécifiquement chargé en idées reçues, notamment celle plus ou moins sous-jacente que la recherche d’efficacité légitimerait une approche instrumentale12. En fait, évaluer a priori la pertinence d’une méthode de développement de l’esprit critique nécessite une réflexion didactique sur les spécificités de la dynamique cognitive de la matière concernée.

  • 13 Ainsi, Julienne Brabet indique que pour enseigner la Gestion des ressources humaines en DESS (diplô (...)

59Enfin, il ne faut pas oublier que le cas présenté ici portait sur un enseignement d’initiation qui se situe donc à un niveau assez général. Que l’on soit enseignant ou étudiant, s’interroger sur le monde du travail en général ne nécessite pas de connaître les aspects techniques d’un métier. Qu’en est-il des étudiants de master professionnel qui atteignent un certain niveau de spécialisation ? À ce niveau d’études, les situations professionnelles étudiées sont très nettement plus complexes13 et de plus, les étudiants ont en tête le fait qu’ils arriveront très prochainement sur le marché du travail. La pression mentale générée par ce genre de préoccupation ne favorise pas la prise de recul qui nécessite une certaine tranquillité d’esprit. Sophia Stavrou (2017) a réalisé une enquête par entretiens auprès d’enseignants-chercheurs intervenant dans des masters professionnels du secteur des sciences humaines et sociales. L’enseignement y tendrait à entraîner les étudiants à traiter les situations de travail telles qu’elles se présentent actuellement (apprendre à réaliser une expertise, à monter un projet), c’est-à-dire à réaliser une tâche sans prendre le temps de réfléchir à des problèmes plus globaux, sans rechercher des possibilités de produire de nouvelles manières d’analyser les problèmes pratiques en amont de ces tâches à réaliser. En accordant une priorité à la finalité opérationnelle des sciences sociales, un tel enseignement risque de négliger la « finalité émancipatoire, qui vise à produire des connaissances nouvelles sur le monde social, permettant de mettre en lumière des procédés d’élection et d’exclusion des virtualités, ainsi que le potentiel du changement à travers la réversibilité des pratiques » (ibid., pp. 283-284). En fait, il conviendrait de fournir aux étudiants « les savoirs indispensables pour questionner le social, non seulement dans sa régularité ou dans les décalages à la régularité, mais aussi dans ce qu’il est et qu’il peut potentiellement devenir » (ibid., p. 284).

Conclusion

60La littérature n’ayant pas jusqu’à présent, à notre connaissance, abordé le cas détaillé d’un cours qui tenterait de concilier professionnalisation et émancipation, notre article se proposait d’étudier empiriquement des commentaires et réflexions d’étudiants à l’issue d’un cours de management. Il s'agissait de mieux comprendre dans quelle mesure et sous quelles conditions un enseignement professionnalisant pouvait avoir un impact émancipatoire sur la perception du monde du travail. La démarche de cet enseignement présentait deux caractéristiques. Premièrement, il s’agissait d’études de cas dont la résolution pouvait permettre de prendre conscience des limites de l’approche instrumentale. Deuxièmement, en invitant les étudiants à analyser leurs étonnements, cet enseignement visait à leur permettre d’expérimenter l’écoute de leur subjectivité à l’occasion de l’élaboration d’un point de vue argumenté sur le monde du travail.

61L’étude d’écrits produits par des étudiants a globalement fait ressortir un faible questionnement initial sur la thématique de l’organisation du travail. L’expression de prises de conscience et les montées en abstraction témoignent d’une transformation du regard des étudiants, ce qui illustre la dimension émancipatoire de l’apprentissage réalisé, sans pour autant négliger l’apport en termes de professionnalisation.

62La question de la professionnalisation s’inscrit aussi dans le contexte du processus de Bologne et de la mise en place d’une démarche qualité dans l’enseignement supérieur. Alors que la conception institutionnelle de la qualité ne s’intéresse pas aux contenus des apprentissages, mais aux processus (Charlier, Croché, Fallon, Leclercq, 2014), ce qui ne garantit en rien la pertinence de ceux-ci tout en exerçant de fortes contraintes sur la conception de l’enseignement, étudier les effets des enseignements sur les capacités intellectuelles des étudiants et observer ainsi les possibilités émancipatoires concrètes en résultant permettrait d’élaborer et de rendre visible une autre conception de la qualité qui tiendrait compte, elle, des contenus des apprentissages et de leurs effets.

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Notes

1 Les dispositifs présentés comme professionnalisants sont généralement les suivants : les stages, les projets tuteurés, l’intervention de praticiens dans l’enseignement, l’encadrement du projet professionnel des étudiants et les conseils prodigués pour accéder au marché du travail.

2 À l’origine, la demande gouvernementale portait seulement sur la formation de l’élite économique à la gestion et pas sur le développement de la recherche en gestion, mais le projet a évolué ensuite vers la création d’une section universitaire de sciences de gestion sans se défaire d’un souci de légitimité entrepreneuriale (Chessel et Pavis, op. cit.). On peut se demander si ce « tiraillement entre les deux types de légitimité, entrepreneuriale et académique » (ibid.., p. 224) n’explique pas la plupart des apories des sciences de gestion. On pourrait aussi se demander si les exigences scientifiques (objectivité, esprit critique) sont compatibles avec les attentes des dirigeants d’entreprises. Mais céder sur les exigences scientifiques revient à diminuer fortement les possibilités de renouveler la pratique de la gestion et il n’est pas évident que ce figement soit globalement souhaitable pour la société entière et l’économie. Les non-dits sur la place de l’esprit critique dans l’enseignement sont une source de confusion.

3 Ce cours magistral est composé de deux parties « Théorie des organisations et pratiques actuelles » et « Principes organisationnels et structures ». Il ne semble pas avoir évoqué spécifiquement la notion d’écart entre le prescrit et le réel, ni avoir fait référence à l’esprit critique, si ce n’est en signalant que des éléments critiques sont abordés en TD.

4 Le cours de psychologie sociale et de sociologie des organisations est assuré par un troisième enseignant-chercheur en gestion. Le cours magistral aborde des thèmes comme ceux de l’identité de groupe et du conformisme et des théories comme celle de la régulation sociale et celle de l’analyse stratégique et de l’action collective. La possibilité d’une coupure entre les décideurs et le terrain et d’un écart entre le prescrit et le réel est abordée en cours magistral, mais ce thème n’est pas retravaillé en TD. À partir d’études de cas, les séances de TD permettent d’identifier des causes organisationnelles de dysfonctionnements et pas seulement des causes individuelles. Elles montrent qu’impliquer le personnel lors d’une phase de conception d’un dispositif favorise la motivation. Ces séances n’insistent pas particulièrement sur la notion d’esprit critique.

5 De plus, certains étudiants ont déjà une certaine expérience professionnelle (jobs d’été, emploi durant les week-ends). Toutefois, restant modeste et ne concernant pas tous les étudiants, cette expérience nous semble difficile à exploiter directement.

6 Il n’y a pas que la consigne qui est inhabituelle pour les étudiants. Plus généralement, le choix de suivre une approche ouvertement critique durant ces séances d’enseignement du management ne semble pas correspondre aux usages en IUT.

7 Ces catégories d’étonnements révélant un faible questionnement initial n’incluent pas d’autres étonnements, comme ceux portant sur le risque que les décideurs soient coupés du terrain, qui seront évoqués plus loin dans l’article. En effet, ces derniers étonnements peuvent être considérés comme venant en conséquence d’une prise de conscience de la complexité du monde du travail. De même, la nécessité d’être attentif aux possibilités de dialoguer au travail découle de la complexité du travail.

8 Les sept trinômes n’ayant exprimé aucun étonnement de ce type se sont peu impliqués dans les séances de TD (dans certains cas, ils retiennent comme résultat l’inverse de ce à quoi une séance avait abouti, probablement parce qu’ils sont restés sur leur a priori) et dans le travail de réflexion à faire sur ces étonnements (certains ont eu tendance à rester vagues et à évoquer de banales généralités ou bien se sont contentés de réciter une partie du cours magistral). Au total, sur les 48 trinômes, aucun n’a explicitement déclaré avoir été préalablement conscient de la complexité de la problématique de l’organisation du travail.

9 Par ailleurs, il ne faut pas perdre de vue que, sans recours à l’esprit critique, la confrontation au terrain peut ne déboucher que sur un apprentissage limité. Ainsi, Michel Villette remarque que, parmi les buts susceptibles d’être fixés au stage, un seul vaut vraiment la peine d’être poursuivi : » adopter une attitude de recherche vis-à-vis des savoirs professionnels » (1999, p. 15). Cette attitude inclut l’esprit critique (« tester les limites et les conditions d’emploi de ce[s] savoir[s] », ibid., p. 15). On pourrait faire une remarque similaire sur l’importance qu’il faudrait accorder à l’esprit critique pour ce qui est des enjeux d’apprentissage dans le cadre d’autres dispositifs eux aussi associés à l’enseignement de la gestion (projets tutorés, études de cas). Or, le développement de l’esprit critique ne semble pas avoir été perçu comme fondamental au moment de la mise en place de la discipline des sciences de gestion, et les manuels de gestion restent très discrets sur cette notion.

10 On peut certes s’interroger sur la place accordée, dans l’enseignement secondaire, à la confrontation à l’inattendu, mais on peut aussi penser qu’une professionnalisation promue par une rhétorique générale sur les compétences supposées permettre à elles seules de résoudre les problèmes n’est pas en soi synonyme d’une grande place accordée à la confrontation à l’inattendu. à l’inverse, on peut considérer qu’il est judicieux d’aborder les situations nouvelles avec un esprit critique, notion généralement absente du discours sur les compétences.

11 Sur un plan plus général, une autre limite de notre étude provient de ce que l’exercice demandé s’inscrivait dans le cadre d’un enseignement et donnait lieu à une évaluation. Ainsi, certains étudiants pourraient avoir exprimé non pas leur avis personnel, mais l’avis dont ils supposaient qu’il était celui attendu par l’enseignant. Ceci dit, les réponses de convenance sont plus susceptibles d’être énoncées dans le cas où il s’agit de donner une réponse brève et peu argumentée à une question. Ici, le travail demandé supposait d’élaborer un point de vue argumenté, étayé par des exemples. Pour énoncer autre chose que des banalités, cela nécessitait de s’investir dans un travail de réflexion, ne serait-ce que pour trouver des idées, les mettre en forme et viser une certaine cohérence.

12 À l’inverse, un enseignement qui se voudrait professionnalisant (notion se référant à l’utilité) sans recourir à l’esprit critique risquerait fortement de légitimer implicitement toute approche instrumentale.

13 Ainsi, Julienne Brabet indique que pour enseigner la Gestion des ressources humaines en DESS (diplôme d’études supérieures spécialisées), « c’est le manque de recherches qui pose problème, qui nous interdit d’opérer des comparaisons, des analyses historiques systématiques des organisations et des modes de gestion du travail » (op. cit., p. 73).

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Pour citer cet article

Référence papier

Yves Lemarié, « Concilier émancipation et professionnalisation : le cas de l’enseignement d’initiation au management d’un DUT de gestion »Formation emploi, 156 | 2021, 75-93.

Référence électronique

Yves Lemarié, « Concilier émancipation et professionnalisation : le cas de l’enseignement d’initiation au management d’un DUT de gestion »Formation emploi [En ligne], 156 | Octobre-Décembre, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 23 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/10238 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.10238

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Auteur

Yves Lemarié

Maître de conférences en sciences de gestion à l’Université de Bretagne Occidentale (UBO), LEGO (Laboratoire d’Économie et de Gestion de l’Ouest)

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Droits d’auteur

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