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Le co-investissement en formation et la territorialisation des compétences professionnalisent-ils mieux les diplômes ?

Do co-investment in training and the territorialization of skills make qualifications more professional ?
Werden Abschlüsse durch gemeinsame Bildungsinvestitionen und die Territorialisierung von Kompetenzen berufsbezogener ?
La coinversión en formación y la territorialización de las competencias ¿profesionalizan mejor los títulos ?
Emmanuel Quenson
p. 31-50

Résumés

Cet article étudie la mise en place d’une politique publique de professionnalisation de la formation dans certains territoires (plan « 500 nouvelles formations »). Il revient en premier lieu sur ses intentions qui reconsidèrent le diplôme par l’ajout de divers agrégats de formation en lien avec l’emploi et font du local un échelon résolutoire des problèmes rencontrés en matière de relations formation-emploi. Puis, il interroge les effets de cette politique à partir de plusieurs analyses localisées qui montrent des formes de régulations diverses, autant dans le système scolaire qu’en matière de débouchés des jeunes sur le marché du travail. Elles attestent des ambigüités et des limites de la professionnalisation des formations quand son curseur privilégie des cibles d’emploi trop restreintes dont la pérennité est incertaine.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis les années 1970, période à laquelle le chômage juvénile prend de l’ampleur, plusieurs réformes se sont saisies des difficultés d’entrée en emploi des sortants du système éducatif pour tenter d’y remédier. Certaines ont modifié l’architecture des diplômes en développant l’alternance école-entreprise (Agulhon, 2000). D’autres ont redéfini l’organisation des curricula autour des compétences avec l’apparition de référentiels (de formation, d’activités, de compétences, d’évaluation) se voulant ancrés dans la réalité des métiers (Ropé et Tanguy, 1994). D’autres ont cherché à diminuer le coût salarial des débutants par des exonérations de cotisations sociales ou des primes à l’embauche, considérant que le principal obstacle à l’insertion était d’ordre financier (Verdier, 2001). Enfin, quantité de politiques d’emploi ont été instaurées en direction des jeunes pour faciliter leur insertion professionnelle (Farvaque, 2018).

  • 1 Ciblées sur les diplômes du CAP au BTS (certificat d’aptitude professionnelle et brevet de technici (...)

2Cet article s’intéresse à une politique publique prenant la dénomination de plan « 500 nouvelles formations ». Décidée en 2016 sous l’égide du ministère de l’Éducation nationale, mise en œuvre à la rentrée 2017 et pilotée sur le plan académique par les recteurs et leur administration, elle visait à diminuer le nombre de jeunes titulaires ou futurs titulaires de diplômes professionnels ou technologiques dont les solutions d’insertion étaient estimées faibles parce qu’insuffisamment ciblées, par des compléments de formation (cours et stages de quelques mois en entreprise) au cours de la préparation du diplôme ou après son obtention1.

3Cette politique se situe dans la suite des actions renforçant la place de l’entreprise dans la formation et encourageant une vision territoriale des relations formation-emploi (Bel et Mouy, 1996). Elle s’est étendue également au domaine de l’orientation depuis 2014 (Berthet, 2014). En effet, ces compléments de formation vers lesquels les jeunes sont orientés sont censés correspondre à des besoins d’emploi du tissu économique local.

4L’inscription de cette politique dans un continuum de réformes sur l’enseignement professionnel et l’apprentissage destinées à chaque fois à les revaloriser et à les consolider nous semble pourtant masquer l’influence d’un double mouvement : celui de la généralisation des certifications et d’unités de formation diversement capitalisables dans les parcours de formation, d’une part, et celui de la logique du co-investissement en formation entre établissements, individus et entreprises, d’autre part. Cette politique atteste ainsi des porosités de plus en plus fortes entre formation initiale et formation continue dans ces temps de déstandardisation des parcours, qu’ils soient scolaires ou d’insertion. Elle illustre une nouvelle fois la nécessité, pour l'individu, de s’équiper par des diplômes, des certifications et des formations, pour faciliter son accès au marché du travail et permettre son employabilité. Acteur supposé rationnel engagé dans un mouvement d’entreprise de soi, l’individu doit désormais user de droits qui lui sont attachés (validation des acquis de l’expérience, droit individuel à la formation, droit à l’information, à l’orientation et à la qualification professionnelle, compte personnel de formation, droit à la certification) pour se constituer en « petite forteresse mobile, armée de droits et de titres » (Maillard, 2015, p. 95) et se frayer un chemin personnel sur un marché du travail et dans un contexte économique marqués par des incertitudes qui impactent les biographies professionnelles (Jacques, 2019).

5Les résultats de la recherche, dont cet article rend compte, montrent cependant certaines limites dans la réalisation de ce projet de co-investissement. Celles-ci tiennent souvent au manque de visibilité, et donc de reconnaissance, des parcours de formation des jeunes sur le marché du travail.

6Nous revenons, dans une première partie, sur les intentions objectives et explicites de cette politique. En promouvant le développement de nouvelles formations, le ministère de l’Éducation nationale souhaite augmenter la réactivité du système éducatif face à une économie où les changements seraient plus soudains et plus difficiles à anticiper. Cet objectif cache une volonté plus diffuse, à savoir l’obligation de compléter le diplôme, censé pourtant conférer quelques qualités productives, par des investissements individuels et territorialisés en formation. L’essence même de cette politique présuppose donc la défaillance des diplômes en matière de préparation à l’emploi, ce qui est loin d’être anodin pour une institution censée en garantir la valeur.

7Dans une seconde partie, nous soumettons ce programme d’action à l’épreuve des faits à partir de l’examen de cas d’études significatifs du caractère contingent de la mise en œuvre d’une politique publique décidée nationalement. À partir de plusieurs enquêtes locales, trois configurations ressortent de l’opération évaluative qui a consisté à interroger les stratégies d’acteurs, les mesures pédagogiques et institutionnelles et les premiers effets sur l’emploi.

8Nous montrerons ainsi que l’approche territorialisée des relations formation-emploi n’est pas une solution a priori, mais qu’elle requiert des conditions spécifiques qui, dans les configurations étudiées, ne sont pas toujours remplies.

Encadré 1. Méthodologie
Cet article repose sur une recherche réalisée en 2018-2019 qui a évalué le développement et les effets de cette politique dans cinq lycées professionnels répartis dans trois académies (Aix-Marseille, Créteil, Poitiers), afin de saisir la diversité des contextes éducatifs et économiques locaux(*). Elle s’appuie à la fois sur des données quantitatives et qualitatives. Les premières recensent les nouvelles formations créées sur le territoire et les caractérisent par intitulés de diplômes, niveaux, filières professionnelles, publics concernés, durées de formation, secteurs et métiers visés, etc. (Kogut-Kubiak, 2020). Nous mobilisons ici les données qualitatives recueillies à partir d’une vingtaine d’entretiens pour interroger la création, la mise en œuvre et les effets des formations. L’enquête a été conduite auprès de responsables de formation et d’enseignants des établissements. Des entretiens ont aussi été réalisés avec des personnels du ministère en charge de cette politique, des inspecteurs généraux, des délégués académiques à la formation professionnelle initiale et continue (DAFPIC) et des inspecteurs d’académie (IA). À plusieurs reprises, nous avons participé à des réunions avec les responsables de cette politique, qui portaient sur le suivi des actions en cours d’exécution et le bilan des opérations réalisées.
(*) : La recherche a été commanditée par la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) du ministère de l’Éducation nationale qui était en charge du suivi de cette politique au plan national. Elle a fait l’objet d’un rapport : Kogut-Kubiak F., Quenson E., Ryk F. (2020), L’adaptation locale des diplômes. Retours sur la mise en œuvre du plan « 500 nouvelles formations », Céreq Études, n° 33.

1 Quelles intentions pour quelle politique ?

  • 2 Avec ce nouveau diplôme, des périodes de formation en entreprise (PFE) sont créées. D’une durée de (...)

9Le système d’enseignement professionnel et technologique a connu différentes réformes visant à multiplier les relations avec les employeurs. Au milieu des années 1980, la création du baccalauréat professionnel2, le développement de l’apprentissage et la création des formations complémentaires d’initiative locale (FCIL) ont nécessité que les établissements scolaires nouent des relations systématiques et régulières avec leur environnement économique. Depuis les années 2000, le partenariat entre établissements et professionnels (employeurs, filières économiques, secteurs d’activité) a été fortement encouragé par l’État via les lycées des métiers, les réseaux d’établissements (Borras et alii, 2019) ou encore les campus des métiers et des qualifications (CMQ). Ces initiatives diverses suivent un même objectif : rapprocher toujours plus les opérations de formation de celles destinées à insérer dans l’emploi.

10La politique publique dont il est question s’inscrit dans la mouvance actuelle qui veut que l’expérimentation des politiques éducatives et d’emploi s’accompagne systématiquement d’une évaluation destinée à en mesurer les effets en vue d’une généralisation éventuelle (Lacouette-Fougère et Lascoumes, 2013). Elle propose aux jeunes des formations et des stages en complément de leur parcours d’études initial pour augmenter leurs chances d’accéder à une activité professionnelle, résumée en « métiers en tension » et « métiers d’avenir », selon les propos des responsables du ministère.

  • 3 Pour Not in Education, Employment or Training (ni étudiant, ni employé, ni stagiaire).

11Il s’agit de réduire le nombre de diplômés dont on pense qu’ils rencontreront des difficultés d’insertion en raison de l’incomplétude de leur formation. Sans faire partie des catégories appelées « décrocheurs », « sans qualification », « non diplômés » ou encore NEET3, supposés « inemployables », et sans appartenir aux jeunes retournant en formation après une période d’emploi (Mora et Robert, 2017), ces jeunes relèvent d’une nouvelle catégorie de population. Celle-ci regroupe des individus encore en formation ou tout juste diplômés qui sont maintenus en formation pour être ajustés au marché du travail. Cette situation montre bien que si le diplôme est plus que jamais nécessaire, il n’est plus suffisant (Beck, 2008, p. 326), puisqu’une formation complémentaire est désormais de mise pour faire preuve d’« employabilité ». 

12Un retour sur les intentions du ministère montre qu’à l’occasion de cette politique, des préoccupations plus anciennes, telles que l’ajustement des formations aux cibles d’emploi et l’implantation des formations dans les territoires, sont ravivées.

1.1 Conserver la valeur nationale des diplômes tout en les ajustant au local

  • 4 Les diplômes professionnels et technologiques du CAP au BTS sont créés, actualisés ou supprimés par (...)

13Les responsables du ministère ne sont pas insensibles aux reproches les plus fréquemment formulées sur les diplômes, comme la lenteur de leur processus de création et de rénovation, et la distance des représentants nationaux qui participent à ce processus par rapport à l’évolution des emplois4, deux critiques qui peuvent participer à des décalages entre l’offre de diplômes et les emplois offerts aux débutants. Ils reconnaissent aussi le caractère très délicat de l’opération qui consiste à concevoir des diplômes nationaux, capables de s’adresser à différents publics, susceptibles d’être préparés par différentes voies et suffisamment généralistes pour correspondre à une variété très importante d’emplois et d’entreprises, sans pour autant multiplier outre mesure le nombre de spécialités.

14Compte tenu de la nécessité d’atteindre tous ces objectifs et fonctions dans une même unité, il n’est guère étonnant que des désajustements s’opèrent au moment de la formation et sur le marché du travail. Ces responsables partagent le constat qu’aucune réforme des diplômes ne pourra lutter contre leur valeur relative sur le marché du travail puisque ce sont les employeurs qui, en dernier ressort, les reconnaissent de manière diverse au moment du recrutement et de l’appréciation du travail (Maillard, ibid.). De plus, comme cela a été rappelé maintes fois, l’opération qui consiste à mettre en adéquation la hiérarchie des diplômes avec celle des emplois pose problème en raison de l’évolution plus ou moins rapide des postes, du caractère aléatoire des déclarations des employeurs sur la structure des emplois, ou encore de l’hétérogénéité des emplois à l’intérieur d’un même secteur (Bel, 1986).

15Mais pour les responsables du ministère, ces critiques du modèle adéquationniste au niveau national ne doivent pas les détourner de mesures visant un meilleur ajustement des diplômes et des emplois au plan régional ou local, sachant que celui-ci ne doit pas être interprété comme une mise en cause du caractère national et généraliste des diplômes issu d’une entente entre les fractions les plus modernes de l’industrie et les représentants de l’État sous le gouvernement de Vichy (Brucy, 1998).

  • 5 Les référentiels prévoient environ 20 % du temps de formation pour des adaptations locales des dipl (...)

16De fait, la stratégie qu’ils vont défendre va viser à la fois le maintien du caractère généraliste des diplômes et l’ajout de spécialisations censées correspondre à des besoins locaux. Deux formes caractérisent ces spécialisations. La première correspond à une adaptation locale des diplômes appelée « coloration », constituée de modules internes (cours, stages), qui aboutit à la délivrance d’un diplôme complet5. La seconde est définie par des modules externes post-diplôme organisés dans le cadre de FCIL, qui complètent le diplôme déjà détenu et n’ont donc pas les attributs d’une certification spécifique reconnue par l’État. Toutes ces formes d’ajustement sont décrites dans des référentiels spécifiques de formation et d’activités.

17En cela, cette politique poursuit la stratégie d’éclatement du diplôme, conçu selon un curricula standardisé, engagée depuis la fin des années 1990, chaque diplôme étant découpé en unités plus ou moins indépendantes les unes des autres, centrées sur des compétences spécifiques. Pour certains auteurs, l’introduction de l’approche par compétences dans les référentiels des diplômes professionnels a privilégié les objectifs d’emploi déclinés en compétences sur la formation citoyenne et émancipatrice (Ropé et Tanguy, ibid.). Pour d’autres, qui ont observé de près les modes d’élaboration des diplômes, l’emploi et le travail ne sont pas les premiers déterminants des référentiels de certification, ceux-ci étant bien souvent privilégiés aux dépens des référentiels d’activités professionnelles (Maillard, 2003, 2014).

  • 6 Ces certificats sont créés et délivrés par les branches professionnelles. Conçus par et pour les pr (...)

18La volonté de contrecarrer cette tendance en renforçant le caractère opérationnel des référentiels d’activités professionnelles semble être une des raisons à l’origine de cette politique. Celle-ci se veut en effet une réponse au manque de confiance des entreprises envers les diplômes et leurs contenus, bien que la situation soit bien plus ambiguë qu’il n’y paraît (Jacques, Neyrat, 2011). Si les entreprises les critiquent fréquemment, au point de développer leur propre système de certification et de formation (certificats de qualification professionnelle6, écoles d’entreprise, formations maison), les entreprises exigent leur détention et leur accordent de la valeur au moment du recrutement et des premières années d’emploi, comme le soulignent avec constance les enquêtes d’insertion menées par le Céreq (Couppié et alii, 2018).

19Enfin, l’alternative consistant à ajouter aux diplômes des modules de formation s’inscrit dans une réflexion plus générale sur les parcours de formation des jeunes et des adultes. Elle s’inspire, d’une part, du droit à « la formation initiale différée », institué par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, qui permet aux jeunes sans diplôme de retourner en formation initiale sous statut scolaire (article L. 122-2 du Code de l’éducation) en l’appliquant aux jeunes encore en cours de formation ou tout juste diplômés. Elle puise, d’autre part, son inspiration dans l’injonction qui est faite aux adultes de se projeter dans un parcours de formation constitué de divers modules et d’unités donnant plus ou moins accès à une certification. Dépendant d’une prospection des gisements d’emplois réalisée selon des méthodologies très diverses par des représentants des Régions, des rectorats, des établissements et des employeurs, les compléments de formation qui nous intéressent risquent toutefois d’être obsolètes à peine nés, tant leur spécialisation est parfois importante, comme nous le verrons plus loin.

1.2 Prendre davantage en compte les marchés du travail territoriaux

20Un meilleur ajustement entre offre de formations et emplois dans les territoires constitue la seconde intention des responsables du ministère pour « rompre avec l’inertie de la carte des formations en testant la capacité des acteurs à coopérer pour adapter plus rapidement l’offre de formation aux évolutions locales des métiers et des filières professionnelles » (responsable à la sous-direction des lycées et de la formation professionnelle de la DGESCO). En encourageant des formations plus réactives par rapport aux emplois dans les territoires, le ministère de l’Éducation nationale s’inspire peut-être des titres professionnels du ministère du Travail, encore discrets par leurs effectifs, mais en croissance régulière, réputés pour leur création rapide, leur composition modulaire, leur ciblage sur des emplois existants et leur capacité à s’adresser à des publics variés (jeunes en retour d’études, adultes en reconversion), mais dont on ne connaît pas encore la réelle efficacité en termes d’insertion (Romani, 2018).

21Il s’agit donc une nouvelle fois de résoudre la tension qui existe entre le national et le local dans les champs de la formation et de l’emploi, sans toutefois adopter une idéologie adéquationniste qui reviendrait à défendre un ajustement parfait entre offre éducative et demande de travail. La définition des diplômes par l'administration centrale, avec le concours des commissions professionnelles consultatives, protège de ce risque en préservant les chances d’adaptation des jeunes à l’évolution des métiers et en garantissant la reconnaissance nationale de leur diplôme. Mais ce modèle idéal peut être mis à mal une fois que les diplômes sont mis en place dans les établissements avec la participation des entreprises. L’identification des savoir-faire et leur application ne sont pas immédiates et réclament une période d’adaptation que nombre d’employeurs ne veulent plus prendre en charge. Le métier vu par les entreprises n’est pas celui auquel prépare la formation, qui vise un spectre plus large ainsi que la poursuite d’études s’agissant du bac pro. Toutes ces demandes à l’égard des diplômes ne sont pas faciles à concrétiser dans le curriculum réel et produisent forcément des décalages en formation et avec l’entreprise.

22Face à cette situation, cette politique rebat les cartes des relations entre national et local en matière de diplôme. Elle prône un adéquationnisme tempéré, décidé au niveau national par une action volontariste de l’État, et destiné à être déployé dans les établissements scolaires à partir des garde-fous que représentent les groupes de travail locaux auxquels participent les responsables des Régions, des rectorats, des établissements et des entreprises. Elle peut néanmoins promouvoir à son corps défendant un mode de régulation local libéral des formations à la place d’un mode de régulation central étatiste dans le sens où des considérations locales et court-termistes prendraient le pas sur des problématiques plus générales.

23L’effet social et politique de la territorialisation des formations peut ne pas se résumer à une équation simpliste revenant à associer décentralisation et plus grande démocratisation des études (Charlot, 1994). Les tensions, les conflits et les contradictions au moment de l’implantation et de l’application des politiques de formation territorialisées peuvent être contraires à l’intérêt général. C’est un peu le même risque que l’on peut entrevoir dans l’application des dispositions relatives à l’apprentissage dans la loi « Pour choisir son avenir professionnel » accordant davantage de pouvoir qu’auparavant aux branches et aux professionnels dans l’ouverture ou la fermeture des formations aux dépens des Régions. De plus, le découplage entre certification et formation associé à la décentralisation de l’offre de formation peut aboutir à une complexité croissante des formations puisque, sur la base du référentiel, il est possible de construire des voies de plus en plus diversifiées pour accéder ou non à la certification.

24Ces éventualités, que nous détaillerons dans la partie suivante consacrée à quelques cas emblématiques de formations, devront être prises en compte si le ministère souhaite à l’avenir passer de l’expérimentation à la généralisation. L’examen des projets remontant des territoires révélera que le point d’arrivée des formations, c’est-à-dire leur mise en place au niveau des établissements, est toujours affaire d’ajustements et de traductions plus ou moins fidèles aux objectifs initiaux, mais aussi de négociations entre acteurs dont les intérêts peuvent être complémentaires ou antagoniques.

2 Construction et négociation des formations : des ajustements à l’emploi incertains

  • 7 L’usage de la notion de co-investissement en formation que nous faisons se distingue de la notion u (...)

25Les résultats de l’enquête montrent que trois modèles d’interaction entre établissements et territoires caractérisent la création des formations complémentaires. Les variables mobilisées pour en rendre compte sont principalement le type de régulation locale entre acteurs, les conditions de mise en place des formations dans les établissements, les modalités de construction des formations et les premiers effets sur les relations entre les formations et les emplois. Nous nommerons ces modèles en utilisant la notion de « co-investissement en formation » qui fait référence à une situation spécifique où la période de transition entre école et entreprise est vue comme un espace d’insertion censé être régulé par les parties sous la forme d’investissements partagés sur des territoires donnés7.

26La première forme de co-investissement en formation atteste de relations formation-emploi assez équilibrées entre un établissement d’élite et des entreprises de pointe qui laissent espérer une reconnaissance des formations par l’accès à des métiers qualifiés. Mais elle n’est pas exempte d'inquiétudes de la part du milieu enseignant qui craint les effets d’une trop forte dépendance de la formation vis-à-vis des logiques industrielles. La deuxième forme illustre certaines limites de ce modèle de formation quand celui-ci repose sur de trop faibles garanties collectives de reconnaissance des qualifications en entreprise. La troisième forme présente un modèle où le désintérêt des employeurs conduit les responsables du système éducatif à prendre des mesures visant à protéger les jeunes de la précarité de l’emploi.

2.1 Un co-investissement équilibré entre établissements, entreprises et jeunes

27Ce premier modèle de co-investissement illustre une situation d’ajustement à des besoins en qualifications émis par certains professionnels. La formation prend la forme d’un label académique aéronautique destiné à compléter un diplôme : le bac pro « technicien d’usinage » (académie de Poitiers).

28La demande de création de ce label, qui vise, selon un inspecteur général de l’Éducation nationale, « à décliner en plus concret dans leur monde professionnel ce qui est écrit de façon générique dans le référentiel de formation », était latente depuis plusieurs années. L’opportunité que représentait la nouvelle politique ministérielle lui a permis de voir le jour. Le besoin des professionnels a ainsi été rapidement pris en charge par un réseau d’acteurs locaux de l’éducation (représentants du recteur, inspecteurs, délégués académiques à la formation professionnelle initiale et continue, responsables de la Région, proviseurs, équipes enseignantes) auquel se sont joints quelques représentants mandatés par les entreprises. Un groupe de travail a été constitué à partir de ce réseau pour élaborer le programme, les objectifs et les contenus de la formation.

  • 8 Ce brevet est issu d’une coopération entre l’inspection générale des sciences et techniques de l’in (...)

29Ce label est délivré aux conditions suivantes : deux tiers des périodes de formation en milieu professionnel (PFMP) sont effectués dans des entreprises de l’aéronautique (Dassault, EADS, Safran, sous-traitants), des cours sont dispensés en anglais, les élèves sont préparés au brevet d’initiation aéronautique (BIA)8 et participent à des visites d’usines et à des salons. Presque la moitié des supports de formation provient des entreprises et les études de cas comportent des séquences consacrées à la fabrication de pièces avec des matériaux et des procédés d’usinage de la filière professionnelle. Ce label n’est attribué qu’à une dizaine d’élèves par an.

30L’évolution de l’offre de formation de l’établissement a été permise par diverses ressources. Financières d’abord, puisque sa dotation a été revue à la hausse pour couvrir les heures d’enseignement supplémentaires de la coloration. En matière d’alternance ensuite, puisque les employeurs s’étaient engagés à accueillir les élèves en stage. Enfin, l’établissement disposait d’un réservoir d’élèves susceptibles d’intégrer cette formation.

31Comme dans les autres cas de figure, le déploiement du dispositif a été suivi par un groupe de travail regroupant, au ministère, des représentants de l’administration centrale, des recteurs et des DAFPIC. Cette coordination « à distance » entre production publique d’éducation et choix micro-économiques était censée s’affranchir de certaines rigidités du système éducatif, notamment en matière de création de formations. En l’occurrence ici, un des moyens pour raccourcir le délai d’ouverture a été, selon un inspecteur général de l’Éducation nationale, de s’inspirer d’une formation qui avait été créée en 2018 dans l’académie d’Amiens, sur la base d’un diplôme de maintenance des matériels aéroportuaires.

32Si pour les professionnels ce complément de formation permet de résoudre certaines difficultés de recrutement au niveau local et de réduire le temps d’adaptation au poste de travail, certains enseignants regrettent pour leur part que cette formation crée une rupture de l’égalité républicaine puisque le label académique aéronautique, censé valoriser le bac pro dans son ensemble, ne s’adresse en réalité qu’à certains élèves sélectionnés par leurs résultats et leur motivation. En outre, ils redoutent qu’une trop forte prise en compte des besoins exprimés par les entreprises, et la multiplication des parcours d’études qui en découle, aboutisse à une mise en cause du caractère national des diplômes et à une réduction des enseignements généraux et transversaux. Les réticences d’une partie de l’équipe enseignante constituent une limite importante de la construction de cette offre de formation.

33Le processus décisionnel et la mise en œuvre de cette politique faisant pourtant la part belle aux acteurs locaux (représentants des professionnels, de l’Éducation nationale, des enseignants de l’établissement, de la Région) n’ont pas encore réussi à dépasser les oppositions entre promoteurs d’une adaptation locale et partisans d’une conception avant tout nationale des diplômes. Un inspecteur général de l’Éducation nationale critique cette seconde orientation des diplômes dans les propos suivants :

« Vous avez des fois des réactions un peu syndicales, un peu opposées qui ont tendance à trouver que cela menace le diplôme national. Vous avez la psychorigidité du diplôme national, et ils vont vous dire qu’on fait des diplômes locaux, alors que ce n’est pas vrai si on raisonne en capacités. Vous savez bien, on est encore dans ce monde-là qui considère que si toute la France n’a pas exactement les mêmes contenus, le même jour, à la même heure, j’exagère un peu là, on n’a plus de diplôme national. »

34Cette forme de co-investissement en formation n’est pas très novatrice dans le sens où elle s’inspire des relations formation-emploi entre établissements d’élite et entreprises de pointe connues dans les districts industriels (Raveyre et Saglio, 1984). Le label aéronautique apparaît comme un moyen pour améliorer l’image des formations et des métiers de l’industrie sans bouleverser en profondeur l’offre de formation de l’établissement, puisqu’il ne s’agit pas d’ouvrir une section nouvelle préparant à un diplôme. Il permet au groupe d’industriels d’espérer le recrutement de jeunes qui ne sont pas rebutés par la filière industrielle, qui ont fait le choix de se spécialiser dans l’usinage et qui ont été pré-sélectionnés par les conditions de suivi de la formation.

35Ce premier examen des stratégies, dispositions et moyens à l’oeuvre montre un co-investissement reposant sur des relations organiques entre établissements et entreprises conduisant au montage d’une professionnalisation instrumentalisée. Cet exemple, qui rappelle pour partie l’« alternance intégrative » vue par C. Agulhon (1995), confirme bien que certains professionnels souhaitent occuper une place importante dans la formation en intervenant dans sa construction, son contrôle et sa mise en œuvre. Cette forme d’alternance est fondée sur des contraintes de performance et d’efficacité de l’établissement scolaire et une utilisation de la formation par les entreprises comme outil de prérecrutement et moyen pour diminuer leur effort en matière d’adaptation au poste. Elle minore toutefois les risques pointés par certains enseignants en matière de remise en cause du caractère national du diplôme, d’accroissement des inégalités d’accès à la formation et de sa dépendance trop forte à l’égard des entreprises, dont la croissance économique et les politiques de recrutement ne sont pas nécessairement stables.

2.2 Un co-investissement empêché par les malentendus entre logique éducative et logique professionnelle

36Le deuxième modèle d’interaction entre établissements et territoires définit une situation où les logiques éducatives et professionnelles sont trop éloignées les unes des autres, en termes de niveau de formation, de spécialité, de profil et d’emploi, pour aboutir.

37Deux formations attestent d’un co-investissement qui, au final, est empêché : une FCIL « agent thermal » assurant un complément de formation après des diplômes de l’enseignement professionnel et technologique (académie de Poitiers), et une coloration « audiovisuel professionnel » d’un bac pro systèmes numériques (SN) (académie d’Aix-Marseille).

38La FCIL « agent thermal » a connu de multiples volte-face avant de voir le jour. Le projet initial était porté par un lycée polyvalent qui envisageait un partenariat avec une université pour proposer une licence professionnelle à ses diplômés du BTS « diététique ». Cet établissement, implanté en milieu rural, souhaitait protéger ses élèves de difficultés d’accès à des emplois qualifiés en favorisant leur insertion dans des zones plus urbanisées et dynamiques. La lenteur de construction de ce partenariat étant patente, le groupe de travail local réunissant des acteurs du rectorat et des inspecteurs a proposé à l’établissement d’ouvrir une FCIL en lien avec les professionnels du thermalisme :

« Il y avait une problématique de territoire et d’enseignement supérieur sur un territoire rural, pas loin de l’académie de Bordeaux, où l’économie est essentiellement l’agriculture et les vignes. L’établissement avait des difficultés à évoluer vers l’enseignement supérieur et à proposer des formations post-bac à ses élèves. (…) Il aurait souhaité une licence pro, mais comme c’est un établissement du secondaire et qu’on n’avait pas de partenariat avec l’université, on s’est dit qu’on allait commencer par une formation un peu spécifique, construite avec les représentants du thermalisme, sous la forme d’une FCIL. » (DAFPIC, académie de Poitiers)

39Pour ces acteurs, cette formation permettait, outre de spécialiser les élèves issus du BTS « diététique », de proposer une poursuite d’études aux élèves du bac pro « accompagnement, soins et services à la personne » et à ceux d’un CAP « esthétique » d’un établissement voisin rencontrant des difficultés d’insertion et de poursuite d’études en bac pro. Il leur apparaissait que le développement du thermalisme dans la région devait être conforté par une offre de formation spécialisée inexistante jusqu’alors. Les contacts pris avec les professionnels avaient laissé entendre que ceux-ci ne pourraient faire face uniquement par la promotion interne à une réorientation de leurs activités vers un thermalisme moins médicalisé (diététique, soins du corps, espaces de détente et de bien-être).

40En définitive, cette création a échoué en raison de l’impossibilité d’arriver à un compromis satisfaisant entre des logiques trop antagoniques. L’offre de formation n’a pas rencontré le succès escompté auprès des élèves auxquels elle était destinée. La sensibilité de ceux-ci à la logique des niveaux de formation a été sous-estimée ; les élèves du BTS ne se voyaient pas poursuivre des études dans une formation accueillant des jeunes de la voie professionnelle pour obtenir au final une attestation de compétences dont la valeur leur ferait courir un risque de déclassement. Le pari de l’établissement d’ouvrir la formation à des adultes en reconversion pour qu’ils préparent un titre professionnel d’« agent thermal » n’a pas non plus rencontré son public en raison de difficultés de financement.

41Les liens avec les professionnels se sont distendus au fil du temps, ceux-ci n’étant certainement pas au fait des problématiques propres au système de formation comme les contradictions entre les acteurs du rectorat et ceux des établissements, les dispositions des jeunes à l’égard des formations et des emplois ou encore les obstacles rencontrés par les adultes en matière de financement des formations.

42Le second exemple de co-investissement empêché est celui de la coloration « audiovisuel professionnel » du bac pro « systèmes numériques ». Fortement soutenue par les enseignants d’un lycée professionnel implanté dans une zone semi-rurale, cette formation propose un complément sous la forme d’une option visant à former des personnels techniques du spectacle.

43Plusieurs modules supplémentaires en lien avec le tissu économique local, ainsi que des périodes de stage, définissent cette offre. L’activité locale fortement tournée vers le spectacle vivant (festivals, théâtres, studios d’enregistrement) laissait espérer des débouchés professionnels nombreux ne souffrant pas de concurrence, cette offre n’existant pas dans l’académie. Ces perspectives encourageantes étaient corroborées par les résultats d’une petite enquête effectuée par les enseignants de l’établissement auprès d’un réseau de partenaires professionnels. En outre, cette formation permettait d’espérer une amélioration de l’attractivité du lycée :

« Cette coloration là, on ne communique pas sur elle spécifiquement, mais on se sert d’elle pour communiquer parce qu’évidemment, c’est singulier et très professionnel, et sur les lycées professionnels dont l’image est écornée dans le public, c’est très utile. Quand on fait visiter, les familles vont se dire s’ils voient ça : "ah c’est ça le lycée professionnel, ce n’est pas ce que je pensais !" C’est plus facile à faire avec ça qu’avec un bac pro commerce. » (Directeur délégué aux formations professionnelles et technologiques en établissement, ex-chef de travaux)

44Mais certaines dissensions vont apparaître, cette fois entre les agents du rectorat et ceux de la Région. Les premiers vont accueillir ce projet de manière bienveillante parce qu’il se propose de compléter l’offre de formation de l’établissement à peu de frais en termes d’heures d’enseignement. De plus, il semble s’appuyer, si on s’en tient aux résultats de l’enquête auprès des entreprises partenaires, sur un contexte professionnel et culturel porteur en termes d’emplois, sans que l’on n’en sache vraiment plus sur les effectifs précis et sur les métiers dont auraient besoin les entreprises. Du côté de la Région en revanche, on émet de très fortes réserves sur le financement qui lui est demandé pour équiper un studio d’enregistrement. Il ressortira de ce désaccord que cette coloration sera proposée à un nombre bien plus restreint d’élèves qu’initialement envisagé, pour correspondre à l’enveloppe globale d’heures attribuées par le rectorat.

45Les résultats en termes de relations des jeunes avec le marché du travail sont assez mitigés. S’ils ne peinent pas à trouver des stages, l’activité est saisonnière et surtout axée sur les loisirs culturels des fins de semaine, ce qui nuit à la conversion de ces stages en emplois pérennes ; situation qui ne semble pas poser de problème particulier à un enseignant :

« Ce n’est pas un problème pour les jeunes parce qu’ils tombent dans un réseau qu’ils vont connaître par le bouche-à-oreille puisque ça fonctionne comme ça, parce que ce n’est pas un emploi souvent qui est définitif mais, j’ai besoin d’un technicien son, ‘appelle-le lui’, c’est comme cela que cela fonctionne dans ce milieu-là qui n’est pas très structuré, contrairement à d’autres. »

46Ce cas montre toute l’ambigüité qui existe entre la déclaration d’intérêt des professionnels pour un besoin de main-d’œuvre et la transformation de celui-ci en emplois durables et numériquement significatifs, a fortiori dans un milieu professionnel où les personnels en situation de précarité sont particulièrement nombreux.

47La logique de co-investissement en formation se trouve ici empêchée, essentiellement en raison du fonctionnement du système d’emploi dans le secteur du spectacle vivant qui privilégie la précarité aux dépens de la reconnaissance de la formation initiale et de l’employabilité des jeunes. De fait, d’après les enseignants, nombre d’élèves pensent se tourner vers la poursuite d’études sans vraiment être certains que ce projet puisse se réaliser.

48Il ressort de l’examen de ces situations qu’un adéquationnisme très étroit des formations peut représenter un leurre quand celui-ci s’appuie sur un terrain partenarial apparemment favorable entre établissements et entreprises, mais finalement peu engageant pour ces dernières en termes d’emploi et de recrutement. Dans les cas analysés, les groupes de travail ont pensé que la rareté de l’offre de formation des établissements, souvent de mise en milieu rural, nécessitait la création de formations inscrites dans un secteur d’activité déterminé. De cette manière, ces formations allaient, à leur échelle, participer au développement économique local en luttant contre la mobilité géographique des diplômés en quête d’emploi. En se voulant adaptées aux populations, elles semblaient offrir des solutions à court, voire à moyen terme. Mais la dépendance forte des formations à l’égard des secteurs productifs locaux conjuguée à l’absence de certification ont réduit le signal de compétences envoyé aux employeurs et inscrit les jeunes dans des parcours individuels offrant peu de perspectives de reconnaissance professionnelle.

2.3 Un co-investissement déséquilibré

49Le dernier exemple de cette politique souhaitant renforcer les liens entre formation et emploi dans les territoires concerne la FCIL » interprétation de données digitales » prolongeant le bac pro « gestion administration » (GA) (académie de Créteil). Contrairement à la philosophie générale des FCIL (Burguière et alii, 1994 ; Gendron, 1995), aucun lien explicite n’existe avec des professionnels, en l’occurrence ici du secteur du numérique, puisque cette formation repose sur un partenariat établi au niveau du système éducatif entre plusieurs lycées professionnels et une école d’ingénieurs intégrée dans une université.

50Dans le cadre de ce partenariat, les jeunes disposent d’une double inscription en FCIL dans l’enseignement secondaire (trois jours par semaine de cours conduisant à une attestation de compétences) et dans un diplôme d’université (DU) dans l’enseignement supérieur (un jour de cours permettant d’obtenir des ECTS, système européen de transfert et d’accumulation de crédits, en cas de succès). L’initiative pour le moins originale de cette formation provient de la rencontre entre deux logiques. La première est portée par le rectorat et des inspecteurs qui sont à la recherche de solutions pour améliorer l’insertion professionnelle des diplômés du bac pro GA, ceux-ci étant de plus en plus concurrencés sur le marché du travail par les titulaires de BTS :

« Il faut voir que les élèves ne redoublent plus. Donc, on est face à des élèves très jeunes avec une conjoncture qui n’est pas très bonne. Donc, nos gamins n’ont pas forcément envie de se retrouver dans le monde du travail, qui est un peu rude, pour lequel ils ne sont pas très bien armés non plus. Donc, c’est bien de leur laisser une année supplémentaire où ils vont quand même se spécialiser dans un domaine qu’ils ont un peu choisi, des domaines qui ont un peu le vent en poupe. Pour les FCIL, on a choisi des domaines de compétences un peu à la pointe. On ne leur propose pas de faire des trucs un peu rétro. Cela leur plaît bien. C’est un peu valorisant. Cela peut être un tremplin pour autre chose. » (Inspectrice)

51La seconde logique est soutenue par des enseignants du supérieur (responsables de filière et de formation continue) qui ont pour projet de densifier les liens entre le secondaire et le supérieur afin de lutter contre les difficultés des bacs pros à l’université, en leur proposant une passerelle vers des formations professionnalisées.

52L’expérimentation concernant deux établissements du secondaire professionnel n’a pas pris une forme prédéterminée puisqu’elle a évolué au fil de sa mise en place. Ainsi, l’objectif initial a d’abord consisté à proposer aux élèves une formation spécialisée, et se voulant terminale, dans les activités liées à l’utilisation et au traitement des données digitales en entreprise (développement web, interprétation des données, marketing digital, tableur) :

« Pour le choix de la cible professionnelle, moi je pense que chacun doit trouver sa place et cela d’autant plus dans le secteur du numérique où la pénurie de personnels est forte. Beaucoup de places ne sont actuellement pas pourvues. Il n’y a pas besoin d’être bac + 5 pour être développeur, pour sécuriser les sites internet, pour assurer la sécurité des données, etc. Les perspectives sont nombreuses dans le numérique, y compris pour ceux qui ont peu de compétences. Il suffit de voir l’exemple de la grande école du numérique créée par Xavier Niel. Nous prenons des décrocheurs, des ‘laissés-pour-compte’ motivés, et nous les transformons en développeurs. » (Responsable de formation, université)

  • 9 Un projet de certification en anglais est prévu pour la prochaine promotion.

53Selon les inspecteurs, il s’agissait aussi d’aménager un temps supplémentaire d’études post-bac pour des élèves en manque de maturité depuis la réforme de 2009 et le passage de quatre à trois ans de formation en bac pro. Devant la réaction très mitigée des premiers professionnels à avoir accueilli des jeunes en stage (entreprises de création numérique, de marketing web et digital) qui laissait augurer de fortes difficultés d’insertion, il a été décidé de réorienter les finalités de la formation vers la remobilisation scolaire en vue de préparer les élèves au BTS. Des séances de coaching ont toutefois été maintenues pour les aider dans leurs contacts avec les entreprises. La préparation à une certification Google dans le numérique a été ajoutée au référentiel de formation de la FCIL9. Selon les dires des inspecteurs, il s’agit ainsi d’« éviter les trous dans le CV » et de « donner au CV une plus-value ».

54Reste que le développement de cette formation est entravé par des mouvements contradictoires. À l’allant initial a succédé une période de doute émanant de plusieurs acteurs qui remettent en cause son installation dans le paysage des formations. Si les inspecteurs louent les apports de cette expérimentation en termes de sas d’intégration dans l’enseignement supérieur pour les savoir-être qu’elle peut apporter aux élèves (autonomie, organisation, mûrissement du projet), la défiance est de mise dans les lycées professionnels où certains enseignants doutent de la capacité de ce programme à projeter les élèves dans un parcours diplômant. Il en ressort que nombre d’entre eux ont décliné les enseignements et les responsabilités pédagogiques ou limitent leur intervention à quelques cours. Dans le supérieur, cette formation doit aussi faire face à des critiques qui tiennent essentiellement à la place de l’enseignement supérieur vis-à-vis des jeunes de la voie professionnelle. Certains récusent l’idée que ce soit à l’université de les remobiliser alors que celle-ci est engagée dans la promotion de l’excellence de ses formations. Un autre reproche a trait à l’intérêt, pour l’université, d’accoler une FCIL à un DU pour donner à celui-ci un pouvoir qualifiant.

55L’examen de ce cas de figure présente une situation de co-investissement déséquilibré entre formation et emploi, en faveur de la première dimension, laquelle est confrontée à des problèmes de gestion de flux scolaires post-diplôme de publics fragiles et trop jeunes, et à des besoins quasi inexistants d’employeurs :

« On n’arrive pas à créer de vrais partenariats avec les entreprises parce que nos élèves, malheureusement, n’ont pas le profil des emplois proposés, et ce sont des emplois d’exécutants ! Parce qu’on est en concurrence avec les BTS qui eux ont le profil et acceptent aussi ces emplois-là. Il y a en BTS beaucoup de bacs technos, et aussi des bacs généraux, et quelques bacs pros triés sur le volet. Donc les choses sont compliquées. » (Inspectrice)

56Le co-investissement qui se voulait au départ offensif en direction des employeurs s’est mué en co-investissement défensif, pour protéger les jeunes des rudesses du marché de l’emploi et préparer une poursuite d’études qui reste hypothétique. Cette expérimentation montre la difficulté prévisible, pour les individus, de faire reconnaître leur parcours de formation quand celui-ci est constitué de certifications de natures diverses dont les liens ne sont pas spontanément lisibles pour un non-initié (bac pro, attestation de compétences, ECTS, certificat numérique, certificat de langue). Elle illustre la nécessité, pour les individus, de « gérer » la complexité de leur parcours de formation, vu désormais comme un jeu de construction constitué de divers modules, et leur « portefeuille » de certifications pour en expliquer la logique et en montrer les interdépendances avec le marché du travail.

Conclusion

57La mise en relation entre l’école et l’entreprise, envisagée par le plan « 500 nouvelles formations », ne s’apparente pas à une dynamique de rationalisation et à un principe d’ordre et d’unicité soumettant la réalité à des intentions arrêtées. Les formations complémentaires au diplôme résultent à chaque fois d’interactions complexes, de mécanismes diffus et d’un ensemble d’arrangements entre acteurs. Les trois formes de périodes de transition entre école et entreprise, vues comme des espaces d’insertion censés être régulés par les parties sous la forme d’investissements partagés entre acteurs, nommés « co-investissement en formation » dans cet article, montrent les cheminements tortueux caractérisant les formes de traduction des politiques nationales de professionnalisation dans des faits enregistrés au niveau des territoires.

58Si la première forme de co-investissement en formation atteste de relations formation-emploi assez équilibrées entre un établissement d’élite et des entreprises de pointe permettant d’envisager une insertion des jeunes dans des métiers qualifiés, du côté de l’équipe enseignante, les craintes sont manifestes à l’égard d’une politique qui peut, dans le cas où elle serait pérennisée, créer une rupture d’égalité par rapport au diplôme en raison de la sélection à l’entrée des formations complémentaires et mettre en cause le caractère national des diplômes.

59La deuxième forme de co-investissement révèle des limites encore plus fortes des formations complémentaires à l’égard des perspectives d’emploi. Le modèle adopté est celui d’un adéquationnisme assez strict des formations par rapport à des cibles d’emploi définies dans le cadre d’un partenariat entre établissements et entreprises. Mais l’engagement des acteurs productifs locaux ne va pas jusqu’à reconnaître les qualifications, ce qui conduit les jeunes vers des parcours individuels d’insertion très incertains et ayant peu de rapport avec la formation complémentaire qu’ils ont reçue.

60La troisième forme de co-investissement représente le modèle le moins efficace de formations complémentaires destinées à faciliter l’insertion. Se voulant au départ offensif par le choix de formations orientées sur le secteur du numérique où la demande en qualifications suit une courbe ascendante, ce co-investissement va rapidement prendre la forme défensive. Contrairement à ce qui avait été envisagé au départ, l’offre de formation ne va pas induire de demandes de la part des employeurs. Face à cette impasse vis-à-vis de l’emploi, les acteurs en charge du dispositif vont décider de le réorienter vers la remobilisation des jeunes afin de leur permettre d’accéder à la poursuite d’études.

61Ces formes d’intermédiation entre formation et emploi attestent que la réalité apparaît bien plus complexe que la représentation normative qui voudrait qu’une professionnalisation aisée naisse d’une correspondance se nouant « naturellement » entre des offres de formation, fussent-elles renouvelées, et des demandes d’emploi. La diversité des situations locales et des contextes propres, et les jeux d’acteurs, parfois antagoniques, qui s’y déploient, viennent rappeler que les relations formation-emploi doivent être comprises en prenant en compte divers niveaux de réalité. Le niveau des politiques publiques doit être mis en relation avec ses formes de traduction et d’appropriation au niveau local qui sont nécessairement plurielles et pour partie indéterminées, ce qui permet d’interroger le plan « 500 nouvelles formations » dans ses intentions et pour ses effets sur les jeunes.

62Tout d’abord, l’analyse de cette politique montre que la volonté du ministère de corriger la centralisation administrative des politiques éducatives par la promotion de l’expérimentation locale nécessite l’invention de formes de régulation adaptées. Or, plusieurs cas de figure étudiés dans cet article attestent que la proximité des acteurs du système éducatif avec les employeurs, vue comme gage d’efficacité de l’insertion, doit être discutée. Leur perception de la notion de « besoins » des professionnels pourrait être ainsi davantage questionnée, peut-être à un niveau de gouvernance à inventer, dont l’indépendance vis-à-vis des rectorats et des établissements scolaires serait mieux garantie. Cette instance pourrait se faire la porte-parole d’une vision plus décontextualisée des relations formation-emploi en rappelant les limites d’une vision trop adéquationniste qui fait potentiellement courir aux jeunes le risque de ne pas voir reconnu leur investissement en formation par le marché du travail.

63Ensuite, l’idée qui traverse le co-investissement revenant à considérer que la réussite de la formation repose sur des investissements partagés entre les établissements, les entreprises et les jeunes, place ces derniers devant la nécessité de construire un parcours de formation réfléchi et maîtrisé, supposé garantir leur meilleure adaptation à l’emploi. Or bien souvent, l’issue de ces parcours est marquée par une très grande incertitude ne provenant pas des individus eux-mêmes, mais d’éléments structurels leur échappant. Ainsi, il apparaît que l’enchaînement des unités de formation complémentaires peut accentuer les difficultés des employeurs en matière de lisibilité de l’offre de formation, ce qui peut contribuer à fermer des « portes d’entrée » initialement envisagées comme potentiellement ouvertes aux jeunes pourvus de formations complémentaires. Ces problèmes en termes d’insertion peuvent être aussi accentués par le fait que, parmi les formations étudiées, toutes ne donnent pas accès à une certification, ce qui renforce la fragilité des jeunes à l’égard de l’emploi, d’autant plus qu’ils n’ont pas été préalablement préparés à expliquer leur parcours de formation et les différentes étapes qui le constituent dorénavant (diplômes, formations complémentaires, expériences professionnelles, etc.).

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Notes

1 Ciblées sur les diplômes du CAP au BTS (certificat d’aptitude professionnelle et brevet de technicien supérieur), ces formations, essentiellement scolaires, au nombre de 495 sur tout le territoire (hors académie de la Réunion), ont pris diverses formes (colorations de diplômes, formation complémentaire d’initiative locale, labels académiques, mentions complémentaires) en fonction des discussions entre le ministère, les rectorats, les Régions et les établissements. Parfois, elles ont simplement consisté à étendre les capacités d’accueil de diplômes existants.

2 Avec ce nouveau diplôme, des périodes de formation en entreprise (PFE) sont créées. D’une durée de plusieurs mois, elles sont évaluées conjointement par les enseignants et les tuteurs choisis par les entreprises.

3 Pour Not in Education, Employment or Training (ni étudiant, ni employé, ni stagiaire).

4 Les diplômes professionnels et technologiques du CAP au BTS sont créés, actualisés ou supprimés par les commissions professionnelles consultatives (CPC), instances placées auprès du ministre de l’Éducation nationale où siègent employeurs, salariés, pouvoirs publics et personnalités qualifiées. Depuis la réalisation de cette recherche, les modalités de création, de révision ou de suppression des diplômes et des titres à finalité professionnelle ont évolué avec la création, par un décret du 13 septembre 2019, de commissions professionnelles consultatives communes à plusieurs ministères.

5 Les référentiels prévoient environ 20 % du temps de formation pour des adaptations locales des diplômes.

6 Ces certificats sont créés et délivrés par les branches professionnelles. Conçus par et pour les professionnels, et reconnus par toutes les entreprises du secteur, ils attestent que le salarié possède les savoir-faire et les compétences nécessaires à l’exercice d’un métier.

7 L’usage de la notion de co-investissement en formation que nous faisons se distingue de la notion utilisée dans le cadre de l’abondement du compte personnel de formation (CPF) qui fait de la formation un co-investissement permettant de couvrir des frais de formation supérieurs au nombre d’heures d’un CPF grâce à un financement pouvant être obtenu auprès de plusieurs acteurs : employeur, Pôle emploi, opérateurs de compétences, Régions, etc.

8 Ce brevet est issu d’une coopération entre l’inspection générale des sciences et techniques de l’ingénieur de l’Éducation nationale et le milieu professionnel de l’aéronautique représenté par la direction générale de l’aviation civile et le conseil national des fédérations aéronautiques et sportives. Il vise à initier les élèves à la culture scientifique et technique des secteurs de l’aéronautique et du spatial.

9 Un projet de certification en anglais est prévu pour la prochaine promotion.

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Pour citer cet article

Référence papier

Emmanuel Quenson, « Le co-investissement en formation et la territorialisation des compétences professionnalisent-ils mieux les diplômes ? »Formation emploi, 156 | 2021, 31-50.

Référence électronique

Emmanuel Quenson, « Le co-investissement en formation et la territorialisation des compétences professionnalisent-ils mieux les diplômes ? »Formation emploi [En ligne], 156 | Octobre-Décembre, mis en ligne le 31 décembre 2021, consulté le 08 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/10253 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.10253

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Auteur

Emmanuel Quenson

Professeur de sociologie. Université d’Evry-Paris Saclay, Centre Pierre Naville (CPN)/Fédération Théorie et évaluation des politiques publiques (TEPP)

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