Introduction : Formation à l’entrepreneuriat à l’université : les raisons d’un débat

1Les formations à l’entrepreneuriat se développent au sein de l’enseignement supérieur, fortement soutenues par des politiques ministérielles successives et structurées. Ces formations à l’entrepreneuriat ont démarré dans les facultés de gestion pour former de futurs entrepreneurs et auprès des publics d’adultes en formation professionnelle qui souhaitaient créer ou reprendre une activité (Verzat & Toutain, 2015). Elles se sont ensuite diversement développées, d’abord dans les écoles de commerce et d’ingénieurs puis, à partir de la fin des années 90, au sein des Universités. En 2013, les Pôles Étudiants Pour l’Innovation, le Transfert et l’Entrepreneuriat (PÉPITE), le diplôme étudiant-entrepreneur (D2E) et le statut national d’étudiant entrepreneur (SNEE) ont été créés, avec un succès quantitatif indéniable, mais avec une inégale répartition territoriale (voir rapport de Meige et al., 2019). En 2019, et suite à ce rapport, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MENSR) a présenté un plan pour généraliser l’enseignement de l’entrepreneuriat à tous les niveaux et dans toutes les spécialités de l’enseignement supérieur. L’objectif est aujourd’hui de sensibiliser 100 % des étudiants à « l’esprit d’entreprendre » afin de « permettre à chacun d’être acteur de son propre destin et de développer des compétences utiles tout au long de la vie » (MENSR, 2019).

2Cet « esprit d’entreprendre » ou encore « esprit d’initiative » est l'une des huit compétences désignées comme essentielles par l’Union européenne, dans le contexte d’une société fondée sur la connaissance. Cette compétence suppose « de la créativité, de l’innovation et une prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets » et se veut un atout pour les individus tout au long de leur vie personnelle aussi bien que professionnelle (Directive de l’UE, 2006). L’enjeu éducatif des formations qui cherchent à développer cette compétence dépasse donc largement la création d’une activité entrepreneuriale.

4Ce développement suscite l’intérêt des chercheurs et acteurs de l’éducation, comme en témoignent les dossiers récemment consacrés à ce sujet par des revues scientifiques (Dynamiques régionales, 2019/1 (n° 7) ; Formation Emploi, 2017 (n° 140) ; Agora débats/jeunesses, 2017/1 (n° 75) ; Entreprendre et Innover, 2017/2 (n° 33) & 2011/3-4 (n° 11-12) ; Les cahiers de l’action, 2014/1 (n °41)). Une interrogation mêlée d’inquiétude émerge toutefois de ces études : s’agit-il, dans une perspective émancipatrice, de permettre aux jeunes de créer leur propre activité et de répondre à leur intérêt pour l’innovation ou, dans une logique beaucoup plus instrumentale de l’éducation, de préparer toujours davantage les diplômés à l’imprévisibilité des emplois et la précarisation croissante du marché du travail ?

5Pour ses promoteurs, l’éducation à l’esprit d’entreprendre offre des perspectives séduisantes d’émancipation et de professionnalisation à même de répondre aux besoins d’innovation de l’économie, mais aussi au désir des étudiants de créer une activité qui fasse sens pour eux. Et c’est un fait que les formations à l’entrepreneuriat se développent d’autant mieux qu’elles répondent à l’envie manifestée par nombre de jeunes de s’installer à leur compte. Plus d’un jeune français de moins de 35 ans sur deux (59 %) se dit tenté par le statut d’indépendant (IFOP, 2018) et 40 % des jeunes européens de 15-24 ans pensent qu’ils peuvent le devenir dans les cinq ans à venir (OCDE/UE, 2012).

6Alberola et al. (2016) ont montré que les jeunes français, contrairement à leurs aînés, voient le travail indépendant comme un espace de liberté et de conciliation entre vie privée et vie professionnelle ; qu’ils sont, au contraire, beaucoup moins nombreux à associer salariat et sécurité de l’emploi ; et, enfin, qu’ils sont très peu à se soucier de la faible protection sociale associée à ce statut.

7Le développement de ces formations devrait ainsi permettre de combler l’écart qui existe entre le souhait de créer une activité et la réalisation entrepreneuriale, tout particulièrement en France (Fayolle & Laffineur, 2017). Ces auteurs expliquent cet écart par la faible proportion de jeunes français pensant avoir les compétences pour se lancer dans la création d’une entreprise ou se sentant capables de saisir une telle opportunité si elle venait à surgir dans leur environnement.

8Sans forcément remettre en cause la liberté qu’offrent ces formations aux étudiants de choisir leur avenir professionnel et la possibilité de s’affranchir du salariat, certains auteurs s’inquiètent de les voir s’inscrire dans un modèle libéral de l’éducation tourné vers l’entreprise au détriment d’une transmission des savoirs nécessaires à la fabrication d’un esprit critique (Chambard, 2014). Pour Tanguy (2016), ce modèle pourrait même conduire à une déprofessionnalisation des enseignements au bénéfice de l’inculcation d’attitudes, de comportements et de valeurs culturelles éminemment capitalistes.

9C’est un fait que le développement de ces formations entre en résonance avec une évolution du marché du travail, notamment des jeunes, qui fait la part belle à de nouvelles formes d’emploi telles que l’auto-entrepreneuriat (Laude & al., 2020) ou la multi-activité et qui remettent en question la frontière entre salariat et entrepreneuriat (Richet et al. 2018). Pour Marchand & Minni (2019), « Le travail non salarié aux marges du salariat se développe, soit sous la forme d’emplois ayant des liens de plus en plus distendus avec le statut salarial et avec les protections qu’il garantit, soit sous la forme de situations de faux travail indépendant ou de fausse soustraitance », tandis que Mora (2019) montre que les parcours de relégation des jeunes aux marges du marché du travail augmentent. Dans cette perspective, développer l’esprit d’entreprendre, c’est encourager l’initiative individuelle et renforcer la responsabilité de l’étudiant dans l’acquisition de son employabilité, « construite et entretenue à l’occasion d’expériences discontinues et variées d’emplois », en lui permettant, le cas échéant de créer sa propre activité (Gazier, 2012).

10Il semble acquis que le développement de ces formations participerait à l’émergence d’un modèle entrepreneurial de l’activité, alternatif à d’autres formes d’emploi, « susceptible de faire évoluer considérablement les paramètres habituels de la relation éducation/formation/travail » (Champy-Remoussenard, 2015). Posséder des compétences entrepreneuriales permettrait aux individus de susciter le changement, mais également de s’y adapter afin de mieux maitriser leurs carrières. L’initiative, l’autonomie et les capacités d’adaptation développées dans ces formations seraient le moyen de (mieux) armer les individus face au dilemme d’avoir à choisir entre la sécurité (relative) d’un emploi salarié et l’exercice (parfois cher payé) d’une activité qui plaît. Ce qui conduit Giacomin, Janssen & Guyot (2016) à distinguer les entrepreneurs par opportunité qui font le choix d’une carrière différente, des entrepreneurs par nécessité qui tentent d’échapper au chômage.

11Les (rares) études empiriques qui se sont intéressées à ces questions révèlent des réalités de terrain assez complexes. Ainsi Terral, Dubois & Gojard (2017) montrent, à partir d’enquêtes au sein des Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), que la tension entre esprit d’entreprendre émancipateur et esprit d’entreprise procédural s’exprime de manière différente chez les formateurs et les jeunes entrepreneurs. Prolongement du questionnement sur la professionnalisation et la soumission au marché qu’elle implique pour les premiers, elle renvoie, chez les jeunes, à la difficile conciliation entre passion pour le sport et réussite dans les études avec l’exercice pérenne d’un métier.

12De son côté, Beghain (2019) met en évidence l’ambivalence des attentes professionnelles d’étudiants entrepreneurs. D’une part, ces étudiants disent avoir conscience que le travail salarié n’apporte pas (ou plus) la garantie d’une stabilité d’emploi et pensent que l’entrepreneuriat pourra, sous certaines conditions, constituer une alternative positive ; mais d’autre part, et malgré leur engagement vis-à-vis de l’entrepreneuriat, ils gardent un regard critique sur cette forme d’activité. Parce qu’ils sont convaincus qu’elle ne convient pas à tout le monde et qu’elle nécessite de posséder « la fibre entrepreneuriale » pour y réussir, mais aussi parce qu’ils craignent qu’il s’agisse d’un nouvel instrument, fortement médiatisé, dans le traitement du chômage des jeunes. Ils redoutent que le désir d’entreprendre à l’origine de leur engagement ne les conduise à accepter des situations professionnelles encore plus précaires, à l’image de celles imposées par les plateformes numériques et « l’ubérisation des emplois » (Abdelnour & Méda, 2019).

13Dans ce contexte, il semble important de mieux connaître l’impact de ces formations sur l’emploi et le chômage des jeunes. Dans cet article, nous nous intéressons aux trois premières années de vie professionnelle d'étudiants ayant participé à des dispositifs de formation à l'entrepreneuriat lors de leurs études supérieures. Nous nous appuyons sur l’enquête Génération du Céreq, menée en 2013 auprès d’étudiants sortis au niveau Bac + 5 en 2010 et dont une partie (26 %) dit avoir été formée à l’entrepreneuriat en 2009-2010, lors de la dernière année de formation. Bien qu’antérieures à la mise en place des dispositifs visant à développer l’entrepreneuriat, ces données sont, à notre connaissance, les seules à porter sur un échantillon représentatif au niveau national des étudiants possiblement impactés par ces formations dans l’enseignement supérieur et suivis professionnellement trois ans de suite.

14Dans une première partie, nous nous appuyons sur une revue des travaux existants pour pointer les difficultés méthodologiques de l’évaluation de l’impact de ces formations à l’entrepreneuriat et montrer comment nos données permettent d’y répondre. Ceci nous conduit à retenir quatre hypothèses concernant l’insertion des étudiants formés à l’entrepreneuriat : ils devraient (1) plus souvent exercer une activité non salariée ou (2) à défaut en avoir le souhait dans les années qui suivent leur sortie de formation. Ils devraient également (3) avoir une meilleure employabilité et (4) accéder à de meilleurs emplois salariés. La seconde partie est consacrée au test de ces hypothèses et à l’interprétation des résultats.

1 Évaluer l’impact des formations à l’entrepreneuriat sur l’emploi

15Une confrontation des travaux cherchant à mesurer l’impact des formations à l’entrepreneuriat sur les trajectoires professionnelles met en évidence deux difficultés majeures. D’une part, ces formations relèvent de contenus et d’objectifs multiples qui exigent de les différencier (1) et d’autre part, leurs effets sur les comportements professionnels prennent du temps, ce qui nécessite de disposer de données longitudinales (2). Grâce aux données de l’enquête Génération 2010, nous pouvons proposer quatre hypothèses sur l’impact des deux grands types de formation à l’entrepreneuriat mis en évidence dans la littérature (3).

1.1 La grande diversité de formations à l’entrepreneuriat

16Il existe une grande diversité d’actions visant à développer l’esprit d’entreprendre des étudiants. À côté de formations ciblant la culture de l’entrepreneuriat et qui vont du cours magistral à la mise en situation et la réalisation concrète de projet, en passant par des ateliers interactifs toujours animés par une diversité d’intervenants, des dispositifs se sont développés pour soutenir les étudiants entrepreneurs (statut national de l’étudiant entrepreneur, réseaux d’accompagnement et de financement, créations de lieux pour entreprendre dans les territoires) (CPU, 2016).

17Ces actions relèvent de contenus, de pédagogies et d’objectifs professionnels distincts, mais une analyse détaillée montre qu’elles peuvent être regroupées en deux grandes catégories génériques (Verzat & Toutain, op. cit., p. 29) : les actions destinées à aider et soutenir « la création d’une activité entrepreneuriale », d’une part, et celles destinées à « sensibiliser et former » les étudiants aux carrières entrepreneuriales, d’autre part. Ces deux catégories sont toutefois interdépendantes et présentent un continuum des processus d’apprentissage (ibid., p. 4).

18Ainsi, les programmes tournés vers « l’accompagnement » de projet dispensent des compétences spécifiques à la création ou reprise d’une activité entrepreneuriale (business plan, problématiques de gestion financière, de RH, de règles juridiques…) qui sont très directement au service d’un projet que l’étudiant a en entrant et qu’il va pouvoir développer et concrétiser.

19Les formations de « sensibilisation », davantage tournées vers le développement personnel, sont plus hétérogènes. Accessibles à tous les étudiants, obligatoires ou facultatives selon les diplômes et les universités, elles peuvent déboucher sur des certifications ou des unités de valeur (en dehors du D2E), complémentaires à celles procurées par leur diplôme. Certaines se contentent d’informer les étudiants sur les carrières entrepreneuriales. D’autres cherchent à développer le « potentiel » entrepreneurial de l’étudiant par l’enseignement de compétences additionnelles, transversales aux secteurs professionnels, tournées vers l’innovation et l’acquisition de « soft skills », c’est-à-dire de capacités ou d’attitudes propres à la prise d’initiatives (motivation, confiance en soi, adaptation à l’incertitude, identification des ressources dans l’environnement, mesure du risque, créativité…). Ces formations entendent également peser sur la perception qu’ont les jeunes de leurs compétences, modifier leurs comportements vis-à-vis de leur relation à l’emploi et au travail et leur donner la capacité à orienter leurs choix scolaires et professionnels (ibid., p. 37). Ces attitudes ou compétences entrepreneuriales sont toutefois complexes à définir et les formateurs ont autant de difficultés à les évaluer que les étudiants à se les approprier (Brenet, Schieb-Bienfait & Authier, 2017).

20Si les formations d’accompagnement ont comme objectif explicite la création d’entreprise, et sont donc souvent évaluées à l’aune de ce critère, les actions de sensibilisation qui visent surtout à modifier les perceptions et les comportements des étudiants vis-à-vis de l’entrepreneuriat ont un impact plus diffus sur les trajectoires professionnelles. Les données dont nous disposons vont permettre d’affiner ces mesures d’impact et proposer une analyse comparée de ces formations, selon qu’il s’agit d’un véritable accompagnement ou d’une formation de sensibilisation.

1.2 Évaluer avec des données élaborées et longitudinales

21Les méta-analyses conduites par Lorz et al. (2013), puis Lackeus (2015), à partir des multiples études empiriques tentant de mesurer l’impact des formations à l’entrepreneuriat, s’avèrent (très) critiques quant à la qualité des méthodologies mises en œuvre. De ce fait, nombre de résultats montrant un impact positif de l’éducation à l’entrepreneuriat sont, selon ces auteurs, à remettre en question. Ils constatent également que ces études portent quasi exclusivement sur les attitudes et intentions entrepreneuriales des étudiants et finalement très peu sur leurs réalisations effectives. Ils appellent alors à des approches, notamment quantitatives, plus élaborées et longitudinales afin de mettre en évidence les interdépendances complexes qui existent entre les différentes variables influençant les résultats. Nabi et al. (2017), dans une revue systématique de 159 publications portant sur les formations à l’entrepreneuriat dans l’enseignement supérieur entre 2004 et 2016, montrent à leur tour que les évaluations conduites sont très largement dominées par les mesures subjectives et de court terme (attitudes, compétences, intention...), au détriment d’analyses socio-économiques objectives sur le long terme. Qui plus est, les rares études dans ce sens se concentrent sur la création de start-up et leurs performances et jamais sur les parcours et les choix professionnels des formés.

22Or la création d’une activité entrepreneuriale est un processus qui prend du temps et qui fait appel aux différentes ressources qu’un individu peut mobiliser, matérielles et psychologiques, ce qui rend l’évaluation du rôle de la formation dans ce succès compliquée à réaliser (Fayolle et al., 2006). Une étude portant sur l’accompagnement à la création d’activités de jeunes peu qualifiés (Crest/J-Pal(EEP)/Sciences-Po, 2016) montre ainsi qu’une part significative des jeunes engagés dans une activité indépendante, suite au programme, l’ont rapidement abandonnée pour se tourner vers une activité salariée. Pour les évaluateurs, ce résultat est cohérent avec l’objectif de développement de la confiance en soi porté par la formation dans une perspective d’employabilité : acquérir une expérience salariale peut s’avérer un projet plus réaliste et constituer une étape de carrière ; d’autant que, par ailleurs, l’autonomie financière de ces jeunes a progressé. L’impact de la formation est donc positif au regard de ces critères d’emploi et de ressources financières.

23Le suivi détaillé des parcours professionnels des jeunes formés est à la base de l’enquête Génération sur laquelle nous allons nous appuyer, offrant la possibilité de mesurer l’impact d’un passage par une formation à l’entrepreneuriat sur l’installation à son compte, mais aussi sur l’accès à l’emploi et la qualité de celui-ci. Ces données permettent également de contrôler les possibles effets de l’environnement social et économique de l’étudiant sur ces résultats ainsi que les effets liés à la nature de son parcours de formation.

24Il est notamment possible d’isoler les compétences entrepreneuriales acquises par les étudiants, grâce à ces programmes, de l’ensemble des compétences à valeur professionnelle qu’ils possèdent par ailleurs et qui vont toutes jouer sur leur insertion professionnelle (Béduwé & Mora, 2017). En effet, les étudiants peuvent acquérir des compétences professionnelles au gré des expériences qui marquent leur parcours d’études et que l’enquête permet de repérer (nombre et qualité des stages, période d’apprentissage, modules de professionnalisation suivis à l’université, séjours à l’étranger, activité salariée, job étudiant…). La combinaison de ces expériences leur confère une professionnalité, dont les compétences entrepreneuriales font partie, qui peut, selon son contenu, augmenter leur employabilité et la qualité de l’emploi obtenu (Béduwé, 2019). Car c’est la « combinaison pondérée » de toutes ces compétences (skills weighted approach) qui va intéresser l’employeur dès lors qu’elle correspond à ses besoins (Lazear, 2003) et conférer ainsi à l’étudiant un avantage.

25Plus largement, nombre d’études soulignent que ces formations attirent des publics spécifiques entraînant des biais possibles au moment de mesurer leur impact sur les comportements professionnels. Fayolle (2011) montre par exemple que l’intention d’entreprendre des étudiants, mesurée à l’issue de trois programmes de sensibilisation, dépend du milieu social et de l’environnement entrepreneurial, de la participation à des associations étudiantes, des séjours de longue durée dans des pays étrangers et de l’exposition à des sensibilisations antérieures. Danner & Schutz (2017) ont montré que le volontariat à la base de la plupart des actions de sensibilisation à l’entrepreneuriat attire des jeunes ayant certes une intention d’entreprendre élevée, mais qui bénéficient surtout d’un « capital entrepreneurial » que ces auteurs définissent « notamment, par la proximité des parents avec l’environnement entrepreneurial » (Krueger et al., 2000 ; Moreau & Raveleau, 2006), « l’implication antérieure dans des expériences proches de l’entrepreneuriat (expérience associative) » (Wang, 2010) ou « le suivi d’actions de sensibilisation à l’entrepreneuriat »(Fayolle et al., 2009). Ce « capital entrepreneurial » crée les conditions favorables à un « passage à l’acte » ou tout au moins façonne les représentations qu’en ont les étudiants (Boissin et al, 2017). Bonnard & Giret (2017) mettent en évidence qu’avoir un projet entrepreneurial relève de motivations plus ou moins positives quant à cette forme d’activité, mais qui sont également portées par le niveau de confiance qu’ils ont dans leur diplôme et largement dépendantes de l’approbation familiale. Enfin, la sous-représentation des femmes dans l’entrepreneuriat est une question qui traverse nombre de travaux : c’est moins l’envie d’entreprendre qui sépare les hommes et les femmes (Le Loarne-Lemaire, 2013) que l’intention et le passage à un projet concret (Boissin et al., op. cit), tant les freins à la réalisation sont, semble-t-il, plus souvent intériorisés par les femmes (aversion au risque, peur de l’échec, difficulté à concilier entrepreneuriat et vie familiale...) (Bernard et al., 2013).

26Ici aussi, les données utilisées vont nous permettre de caractériser le public passé par un dispositif d’entrepreneuriat et d’en tenir compte au moment d’en évaluer l’impact sur les trajectoires professionnelles.

1.3 Hypothèses retenues pour évaluer l’impact de ces formations

28Il existe peu d’études disponibles pour illustrer ce sujet et leurs résultats s’avèrent contrastés, voire contradictoires selon les indicateurs d’évaluation choisis (Fayolle, 2011), les pays considérés (OCDE/UE, 2012) ou encore les populations et dispositifs étudiés (Drean & Rugambage, 2016). Martin, McNally & Kay (2013) ont montré, à partir d’une sélection de 42 études scientifiques rigoureuses et s’inscrivant clairement dans une perspective de capital humain, que ces dispositifs avaient un effet globalement positif sur trois dimensions : les connaissances entrepreneuriales des étudiants, le désir et l’intention d’entreprendre et la création d’activité entrepreneuriale, soulignant cependant l’hétérogénéité des résultats obtenus.

29Compte tenu de nos données et de la spécificité de notre population de débutants, nous avons retenu quatre hypothèses quant à l’impact de ces dispositifs sur le devenir de leurs bénéficiaires. Les deux premières portent spécifiquement sur l’installation à son compte, les deux dernières s’intéressent plus particulièrement à l’impact de ces formations sur les trajectoires de salariés.

30La première hypothèse (H1), en adéquation avec l’objectif premier de ces formations, est que les bénéficiaires devraient être plus souvent amenés à exercer une activité non salariée dans les années qui suivent leur sortie de formation.

31La seconde (H2), retenant la dimension longitudinale du processus d’installation, suppose que ces formations augmentent l’envie d’entreprendre et que ce surcroît d’envie perdure auprès de ceux qui n’ont pas créé leur activité au cours de leurs premières années de vie professionnelle.

32La troisième (H3) suppose que ces étudiants ont acquis des aptitudes d’autonomie et des capacités d’adaptation susceptibles d’augmenter leur employabilité, c’est-à-dire leur capacité d’insertion durable (Gazier, 2012).

33Enfin, la dernière (H4) postule que les compétences entrepreneuriales acquises sont valorisables et permettent d’accéder à de meilleurs emplois salariés.

34Ces hypothèses sont a priori valables pour les deux catégories de dispositifs, mais avec des nuances qui seront précisées dans la partie suivante, consacrée à l’aspect empirique de notre travail.

2 Que peut-on dire des jeunes formés à l’entrepreneuriat ?

35L’objectif de cette partie est de répondre à deux questions emboîtées : les jeunes ayant bénéficié d’une formation à l’entrepreneuriat, sensibilisation ou accompagnement, ont-ils des conditions d’accès à l’emploi particulières ? Si oui, ces conditions sont-elles attribuables au passage par ces formations ? Une chose est en effet de montrer la singularité des parcours professionnels des jeunes formés, une autre est de démêler les multiples raisons de cette singularité.

36Les données de l’enquête Génération du Céreq permettent de décrire en détail les trois premières années des parcours professionnels d’un échantillon, représentatif au niveau national, d’étudiants sortis en 2010 de l’enseignement supérieur. Afin de réduire l’hétérogénéité des étudiants, nous avons restreint l’analyse aux 4 135 jeunes sortis au niveau Bac + 5 ans, en différenciant les Master 2 (six groupes de spécialités), les Écoles d’ingénieur (généralistes ou appliquées) et les Écoles de commerce (cf. tableau 1). De manière exceptionnelle, l’enquête posait, en 2013, les deux questions suivantes à tous les étudiants : Q1- « Lors de votre dernière année de formation [en 2009-2010 donc], avez-vous suivi un module de sensibilisation à l’entrepreneuriat (création d’entreprise ou autre activité) ? » et, indépendamment, Q2- « Avez-vous bénéficié d’un accompagnement pour créer une entreprise ou reprendre une activité ? ». Ces deux dispositifs recoupent les deux catégories génériques de formation à l’entrepreneuriat relevées dans la littérature. On ignore cependant s’ils étaient intégrés à la formation suivie, facultatifs ou obligatoires, s’ils relevaient d’un PÉPITE et quel était leur contenu.

37On montre d’abord que les étudiants formés (en 2010) à l’entrepreneuriat avaient des caractéristiques éducatives et sociales particulières et qu’ils ont apparemment connu des débuts de parcours professionnel à leur avantage. Ces deux aspects étant liés, on tente ensuite d’estimer l’impact net d’un passage par ces dispositifs sur différents indicateurs d’insertion illustrant nos quatre hypothèses.

2.1 Des étudiants au profil particulier

38Bien que les formations à l’entrepreneuriat soient loin d’être généralisées en 2010, un tiers de nos étudiants Bac + 5 s’est vu proposer une action de sensibilisation (hors accompagnement) (32 %) et près d’un sur cinq aurait pu participer à un dispositif d’accompagnement à la création d’entreprise (17 %). Lorsque ces dispositifs étaient proposés, peu d’étudiants se sont engagés dans un accompagnement à la création (avoir un projet étant souvent nécessaire pour cela), alors qu’ils ont très souvent accepté de participer à un module de sensibilisation. La majorité des étudiants accompagnés (77 %) disent avoir été également sensibilisés, ce qui invite à penser que l’accompagnement est « un plus » proposé à des étudiants déjà sensibilisés. Nous avons donc considéré, d’un côté, l’ensemble des « étudiants accompagnés », (7 %) qu’ils aient été sensibilisés ou non (296) et de l’autre, les « étudiants uniquement sensibilisés » (20 %), à l’exclusion des accompagnés (839 individus). Au final, un quart des étudiants sortis à Bac + 5 en 2010 (26 %) déclarent avoir été sensibilisés à l’entrepreneuriat et 7 % avoir été accompagnés pour une création d’entreprise.

39On note également que la satisfaction des étudiants vis-à-vis de ces formations est forte, puisqu’en 2013, avec le recul donné par trois ans de vie professionnelle et quelle que soit leur situation sur le marché du travail, ils sont trois sur quatre à juger qu’elles leur ont été utiles (76 % et 77 %).

Source : Enquête Génération 2010 à trois ans.

40Qu’ils soient sensibilisés ou accompagnés à l’entrepreneuriat, ces étudiants ont des caractéristiques socio-démographiques particulières, comme le montrent les statistiques descriptives du tableau 1, notamment en termes de diplôme et de parcours de formation. Pour tenir compte des évidentes liaisons entre ces différentes caractéristiques, on a estimé « toutes choses égales par ailleurs » la probabilité d’avoir été sensibilisé (hors accompagnement) ou accompagné à l’entrepreneuriat plutôt que non (cf. annexe A1 en version électronique de l’article). Les résultats révèlent que ces jeunes sont effectivement plus souvent issus d’écoles d’ingénieurs ou de commerce que les étudiants non formés et a contrario, beaucoup plus rarement issus de master 2, sauf dans les disciplines de gestion et sciences appliquées, et que les hommes sont surreprésentés dans les deux dispositifs. Ils sont également bien plus souvent entrés dans l’enseignement supérieur par un Institut universitaire de technologie (IUT), une Section de technicien supérieur (STS) ou une école post-bac que par l’université, ce qui témoigne d’un parcours de formation antérieur déjà bien professionnalisé.

41Par ailleurs, à caractéristiques égales, les jeunes issus de zones urbaines sensibles (ZUS) ont une probabilité plus grande d’avoir suivi un module de sensibilisation (le coefficient n’est pas significatif pour les accompagnés, mais les effectifs sont faibles). Compte tenu de cela, l’origine sociale n’a finalement que peu d’effet net sur la participation à ces dispositifs. On note quand même que ces jeunes formés ont moins souvent un seul de leurs parents cadre et plus souvent un seul de leurs parents diplômé du supérieur, mais qu’ils ne sont pas plus souvent – les autres caractéristiques étant comparables – issus d’un milieu entrepreneurial. Enfin, les jeunes sensibilisés étaient plus souvent boursiers ou en retard au bac que les étudiants non formés.

Source : enquête Génération 2010 à trois ans.

43Les autres indicateurs montrent que les étudiants sensibilisés ou accompagnés à l’entrepreneuriat ont, à première vue, une très bonne employabilité : accès (un peu) plus rapide à l’emploi, durée totale en emploi et notamment en emploi stable (légèrement) supérieure, et un bon taux d’emploi au bout de trois ans. Les conditions de travail des salariés sont nettement plus satisfaisantes : davantage de CDI, d’emplois de niveau cadre et/ou de fonctions d’encadrement, ce qui peut contribuer à expliquer leurs salaires supérieurs. Cependant, et malgré ces conditions d’emploi très satisfaisantes, ils sont à peine plus nombreux à se sentir utilisés à leur niveau de compétences.

2.2 Un impact positif, mais souvent biaisé, sur le processus d’insertion

44Certains des (bons) résultats d’insertion professionnelle des jeunes formés à l’entrepreneuriat peuvent s’expliquer, au moins en partie, par la particularité de leurs (bons) profils de formation. On a donc procédé à des modélisations « toutes choses égales par ailleurs » qui permettent de tenir compte des variables, observables dans l’enquête, dont on sait qu’elles peuvent influencer le processus d’insertion professionnelle : genre, spécialité et type de diplôme, origine économique et sociale, ainsi que certains éléments de leur parcours de formation. On obtient ainsi une première estimation de l’effet « moyen » de ces formations sur différents indicateurs d’insertion.

45Mais cette modélisation ne suffit pas toujours à dégager l’effet propre de ces dispositifs sur les résultats d’insertion. Il est vraisemblable que ces dispositifs attirent des étudiants intéressés par l’entrepreneuriat et qui, de ce fait, ont une plus forte motivation, ou déjà des aptitudes telles que confiance en soi, autonomie, attirance pour les nouvelles technologies, intérêt pour le statut d’indépendant et sa liberté, goût du risque… Or ces aptitudes, « inobservables » dans nos données, peuvent contribuer à la réussite de l’insertion professionnelle, soit qu’elles aident à se lancer dans une activité entrepreneuriale ou à chercher du travail, soit qu’elles constituent un bon signal pour l’accès à un (bon) emploi salarié. Les employeurs potentiels peuvent en effet repérer ces aptitudes chez les candidats et s’en servir pour décider qui recruter. Faute d’en tenir compte, l’effet du contenu du programme est indissociable de l’effet de sélection (ou d’auto-sélection) lié à la participation au programme et l’estimation de son impact sur l’insertion peut être faussée. On a donc utilisé, dans un deuxième temps, et pour chacune des hypothèses, un modèle d’équations simultanées (cf. encadré 1) qui permet de contrôler ce biais. On peut alors avancer qu’il existe un lien causal entre la participation au dispositif et le résultat d’insertion observé.

Encadré 1. Méthodologie
Les modèles d’équations simultanées permettent de tenir compte simultanément de deux « évènements » qui peuvent être liés entre eux : la participation à une formation à l’entrepreneuriat, d’un côté, et l’indicateur d’insertion choisi pour estimer chacune de nos quatre hypothèses, de l’autre (être à son compte, avoir un projet dans ce sens, s’insérer durablement et obtenir un emploi où les compétences sont reconnues). Le lien est avéré pour chacun des dispositifs et chacun des indicateurs (les résidus des équations modélisant ces deux évènements sont corrélés), ce qui biaise l’estimation de l’impact de ces dispositifs, obtenue à l’aide de modèles simples (probit ou régression) : il se peut que l’impact observé soit dû aux caractéristiques des jeunes formés et non pas seulement au contenu de la formation reçue. Les modèles à équations simultanées tiennent compte du double effet des caractéristiques individuelles (observables et inobservables) à la fois sur la participation à un dispositif de formation à l’entrepreneuriat et sur l’indicateur d’insertion professionnelle retenu. Lorsque l’indicateur d’insertion est une variable continue (salaire, durée totale en emploi, temps d’accès au premier emploi), on a utilisé une régression avec variables instrumentales et lorsqu’elle est dichotomique (installation à son compte, en CDI à trois ans, projet d’entreprendre, etc.), un probit bivarié récursif. Dans ces modèles, on introduit dans l’équation de participation à la formation des variables dites instrumentales qui doivent expliquer la participation au dispositif de formation, mais ne pas influencer directement le processus d’insertion. Les variables satisfaisant ces conditions sont le niveau de diplôme des parents, l’obtention d’une bourse dans l’enseignement supérieur et le retard au bac. Différents tests ont permis de vérifier la qualité de nos instruments et des modèles à équations simultanées qui sont donc préférés aux modèles simples.
Outre les variables instrumentales, l’équation de participation à un dispositif de formation contient également le genre, le lieu de résidence (ZUS, zone urbaine sensible, ou non), le niveau de diplôme terminal et sa spécialité, le nombre de parents cadres et indépendants et le point d’entrée dans l’enseignement supérieur. L’équation d’insertion contient des caractéristiques socio-éducatives auxquelles sont ajoutées des variables de parcours professionnel qui changent en fonction de l’indicateur étudié (voir le détail en note des tableaux 3 et 4). À noter : les variables communes aux deux équations peuvent influer différemment sur la participation au dispositif et l’indicateur d’insertion.
Pour plusieurs indicateurs, notamment ceux utilisés pour expliciter l’employabilité (H3) et la qualité de l’emploi (H4), les modèles à équations simultanées concluent à un impact non significatif du passage par un dispositif de formation à l’entrepreneuriat, alors qu’il l’était dans le modèle simple. Ceci signifie que l’impact de ces dispositifs est indissociable de l’effet des caractéristiques – observables et inobservables – des jeunes formés. Même si ces formations ont permis aux bénéficiaires de développer des compétences et des aptitudes, ils s’en seraient, de toute manière, mieux sortis que les non-formés.

2.2.1 Première hypothèse : un « passage à l’acte » plus fréquent ?

46Notre première hypothèse suppose que la participation à ces programmes, et notamment l’accompagnement à la création d’entreprise, doit favoriser le « passage à l’acte », que ce soit la création d’une entreprise ou l’installation à son compte. En effet, ces formations sont censées développer l’esprit d’entreprendre et donner aux étudiants les outils, connaissances, soutiens et aides nécessaires pour franchir le pas.

48À côté de ce résultat principal, on constate que cette installation est favorisée lorsqu’on est un homme ou que l’on a des parents cadres ou indépendants (cf. Annexe A2 en version électronique de l’article, pour les résultats détaillés). Bien que, comme on l’a vu précédemment au paragraphe 2.1, les diplômés d’un M2 de lettres et sciences humaines ou d’une spécialité de service soient moins enclins à participer à ce type de dispositif, ceux qui le font ont ensuite plus de chances de devenir indépendants que les M2 en sciences de gestion et, à l’inverse, les sortants d’écoles d’ingénieur ou de commerce, plus souvent bénéficiaires, s’installent relativement moins souvent. Ce résultat s’explique peut-être par l’attrait du secteur de l’économie sociale et solidaire qui offre des opportunités entrepreneuriales à ces diplômés (Lazuech, 2006). La plupart des variables relatives au parcours professionnel – chômage, expérience salariée, y compris travail en cours d’études... – se sont avérées non significatives, ce qui semble contraire à l’idée que ce » passage à l’acte » serait lié à des expériences particulières, malheureuses ou non, sur le marché du travail. En revanche, l’installation à trois ans est d’autant plus probable que le temps d’accès au premier emploi s’allonge, ce qui tendrait à prouver que la réalisation de ce projet peut prendre du temps. Mais aussi, comme le montrent Demazière et Zune (2018), que l’expérience de chômage peut inciter les individus à se tourner vers des formes d’activité plus autonomes que l’emploi salarié, à condition toutefois de disposer d’une combinaison de ressources favorables (métier, soutien, opportunité). Pour ces jeunes débutants diplômés, avoir été formé à l’entrepreneuriat constitue une telle ressource.

Source : Enquête Génération 2010 à 3 ans.

49Pour les jeunes « sensibilisés » à l’entrepreneuriat, l’effet positif sur la probabilité d’être non salarié trois ans plus tard (tableau 3, col. 2) devient non significatif lorsqu’on tient compte de son caractère endogène. Autrement dit, l’impact de ce type de dispositif ne peut être dissocié des aptitudes préexistantes des étudiants qui y ont participé, quand bien même les apprentissages proposés les renforcent (cf. encadré 1). Les autres variables explicatives jouent dans le même sens que pour le dispositif « d’accompagnement ».

50Ces résultats montrent que l’accès au statut d’indépendant n’a pas toujours été un processus immédiat, qu’il est favorisé par un soutien familial et des prédispositions personnelles, mais qu’il a sans doute été rendu possible grâce au soutien de ces formations.

2.2.2 Seconde hypothèse : une plus grande intention d’entreprendre ?

51Notre seconde hypothèse est que les formations à l’entrepreneuriat augmentent durablement l’intention d’entreprendre. En effet, ces formations ont comme objectif de permettre aux jeunes d’envisager l’entrepreneuriat comme une alternative au salariat et sont censées leur donner confiance dans leurs capacités à réaliser ce projet. Celui-ci peut cependant mettre du temps à se réaliser, certains diplômés préférant acquérir une première expérience en tant que salarié quand d’autres cherchent à sortir d’une première expérience professionnelle insatisfaisante. On s’attend donc à ce que les jeunes accompagnés dans un projet d’entrepreneuriat, voire sensibilisés à ce type d’activité pendant leurs études, et qui n’ont pas d’activité entrepreneuriale au bout de trois ans de vie active, soient plus nombreux à envisager sérieusement de le faire, à parcours donné.

52On a vu qu’une part importante des étudiants sortis à Bac + 5 avaient un projet concret d’installation trois ans après leurs études (entre 17 % et 26 %, tableau 2). Le modèle simple montre que cette intention est nettement plus élevée chez les jeunes ayant bénéficié d’un dispositif de formation à l’entrepreneuriat en fin d’études, qu’il s’agisse d’accompagnement ou de sensibilisation (tableau 3). Elle est encore plus élevée lorsqu’on contrôle le caractère endogène de ces formations, et cela est vrai que le jeune soit en emploi à la date de l’enquête ou non. Ces deux dispositifs ont donc bien un impact important sur l’intention d’entreprendre, y compris trois ans après la sortie, et quelle que soit leur situation d’emploi par ailleurs. Ce résultat est important quand on sait que l’intention d’entreprendre constitue un préalable au passage à l’acte.

53Ceci étant, la situation vis-à-vis du marché du travail influe elle aussi, et par ailleurs, sur l’intention d’entreprendre (voir détail des résultats en Annexe A3 de la version électronique). Les jeunes chômeurs, les inactifs et ceux qui ont repris des études ont plus souvent, toutes choses égales par ailleurs, un projet concret d’installation que les jeunes salariés. Et parmi les salariés, ceux qui estiment leurs compétences mal utilisées l’envisagent plus souvent que les autres.

54En revanche, cette intention d’entreprendre semble indépendante de la précarité de la situation professionnelle (CDD, contrat à durée déterminée plutôt que CDI, contrat à durée indéterminée), d’un éventuel déclassement (ne pas avoir d’emploi de cadre) et de l’expérience accumulée depuis la sortie (temps passé en emploi sur trois ans). Ces résultats suggèrent qu’envisager de se mettre à son compte n’est pas seulement une alternative au salariat, quand bien même l’emploi occupé serait précaire ou déclassé. On note aussi qu’avoir travaillé pendant ses études augmente l’intention d’entreprendre, ce qui peut s’expliquer par la capacité d’autonomie de ces étudiants salariés.

55Certaines caractéristiques personnelles ont un rôle identique à celui qu’elles avaient sur l’installation réelle : les hommes ainsi que les jeunes issus de milieu entrepreneurial ou les M2 des spécialités de services ont plus souvent l’intention de s’installer, tandis que les diplômés d’écoles d’ingénieur ou de commerce sont, à parcours équivalents, moins partants. À l’inverse, les jeunes qui appartenaient à une ZUS au moment de leurs études ont, au bout de trois ans et toutes choses égales par ailleurs, un désir d’entreprendre plus faible. Commenter ce résultat nécessiterait des investigations qui dépassent les possibilités de cette base de données.

2.2.3 Troisième hypothèse : une plus grande employabilité ?

56Notre troisième hypothèse est que la participation à ces programmes devrait améliorer l’employabilité des étudiants, c’est-à-dire leurs chances d’accès rapide et stabilisé à l’emploi. En effet, au-delà de compétences professionnelles spécifiques, ces formations cherchent à donner aux étudiants des aptitudes telles que la confiance en soi, l’autonomie, la curiosité ou encore la capacité à saisir des opportunités qui peuvent les aider à chercher un emploi, rendre leur recherche plus efficace ou encore les inciter à s’adapter aux offres disponibles.

57Plusieurs indicateurs d’employabilité à trois ans ont été retenus (cf. tableau 4). Outre les variables introduites dans les modèles précédents concernant le statut d’indépendant, on a tenu compte ici de la professionnalité accumulée par l’étudiant lors de son parcours d’études (Béduwé & Mora, op. cit.). On sait en effet que les expériences d’études ont une incidence sur l’accès à un emploi salarié. On utilise les résultats de l’approche empirique de cette professionnalité proposée par ces auteurs (obtenus sur les mêmes données) et leurs « profils de professionnalité » sont introduits dans nos modèles.

Source : enquête Génération 2010 à 3 ans.

58Pour tester cette troisième hypothèse, on a fait le choix de regrouper les deux dispositifs d’entrepreneuriat dans la mesure où l’accès comparé de ces dispositifs sur l’accès à un emploi salarié n’offre pas grand intérêt. Des trois indicateurs testés, seule la probabilité d’être en emploi stable (CDI ou fonctionnaire) en avril 2013 est, à caractéristiques comparables, significativement plus importante pour les jeunes ayant bénéficié d’au moins un des deux dispositifs d’entrepreneuriat (tableau 4). Qui plus est, la prise en compte du profil des formés confirme que ces formations sont sans effet sur la durée totale en emploi et le temps d’accès au premier emploi et rend non significatif l’effet sur la probabilité d’être en emploi stable. L’impact de ces formations à l’entrepreneuriat sur l’employabilité à trois ans est donc faible au regard des indicateurs disponibles et, le cas échéant, non exempt d’un effet de sélection dû aux aptitudes particulières des étudiants tentés par ces dispositifs. Autrement dit, la bonne employabilité de ces étudiants observée dans les statistiques descriptives (tableau 2) tient surtout à leurs caractéristiques personnelles (dont leur formation).

59Les autres variables introduites dans le modèle jouent dans un sens attendu (cf. annexe A4 en version électronique) : un accès rapide à l’emploi ainsi qu’un parcours sans chômage augmentent la probabilité d’être en CDI au bout de trois ans, de même que le fait d’être un homme et d’avoir un parcours plutôt bien professionnalisé. On note également un avantage pour les sortants d’écoles d’ingénieur ou de commerce ou encore d’un Master 2 industriel par rapport aux M2 en gestion, lesquels font mieux que les autres spécialités universitaires (LSH (Lettres et sciences humaines), droit, sciences et services)). Ces dernières sont relativement désavantagées pour l’accès à un emploi salarié stable, alors qu’elles étaient au contraire plutôt avantagées pour l’accès au statut d’indépendant ou le fait d’avoir un projet d’installation. Des études complémentaires, qualitatives, pourraient permettre de creuser le lien que ces spécialités entretiennent avec l’entrepreneuriat.

2.2.4 Quatrième hypothèse : reconnaissances de compétences et aptitudes particulières ?

60Notre dernière hypothèse porte sur la valorisation des compétences entrepreneuriales. On suppose que celles-ci devraient permettre aux jeunes d’accéder à des emplois salariés où ces mêmes compétences sont nécessaires et donc reconnues. En effet, ces compétences peuvent intéresser des entreprises qui cherchent à créer de nouvelles activités en interne, souvent innovantes et avec un fonctionnement de type start-up (intrapreneuriat) et qui recruteront de préférence les étudiants ainsi formés dès lors qu’ils les jugent capables de mener à bien ce genre de projet.

61Plusieurs indicateurs portant sur les conditions d’emploi salarié à trois ans ont été testés (tableau 4). À caractéristiques égales, les jeunes formés à l’entrepreneuriat ne semblent pas plus souvent exercer des fonctions d’encadrement que les autres, et ce quel que soit le modèle utilisé. En revanche, ils sont plus nombreux à ne pas s’estimer utilisés à leur niveau de compétence, ce qui pourrait être la trace d’ambitions non satisfaites, mais ce résultat s’avère à nouveau davantage lié à leur profil particulier plutôt qu’à leur formation en elle-même. Les compétences professionnelles spécifiques de ces formés semblent appréciées par les employeurs, puisqu’ils obtiennent un salaire légèrement plus élevé que ceux n’ayant pas été formés, à caractéristiques personnelles, éducatives et professionnelles comparables (dont le type de professionnalité et l’exercice d’une fonction d’encadrement) ; mais ce résultat s’avère lui aussi biaisé. Ainsi, et quand bien même ces formations ont permis aux étudiants de développer certaines aptitudes et d’acquérir des compétences entrepreneuriales, ce bonus salarial tiendrait surtout à leur profil particulier. Celui-ci aurait joué favorablement sur leur salaire, même sans cette formation.

62Les autres variables introduites dans le modèle du salaire jouent dans le sens attendu (Annexes A4 et A5 de la version électronique) : meilleur salaire pour les hommes, pour les sortants d’écoles d’ingénieurs et de commerce, pour les diplômés issus de milieux économiquement favorisés et pour ceux qui, pendant leurs études, ont exercé une activité en lien avec celles-ci. Côté parcours sur le marché du travail, reconnaissance de l’ancienneté dans l’emploi et des fonctions d’encadrement, les salaires sont plus élevés en Ile-de-France et dans certains secteurs d’activité.

63Les données utilisées montrent un impact relativement faible de ces formations sur l’employabilité et la reconnaissance, en 2013, des compétences délivrées par ces formations en 2010, dès lors qu’on tient compte de l’« autosélection » des étudiants formés. Les conditions d’accès à ces formations (caractère obligatoire ou volontaire notamment) s’avèrent ainsi une donnée importante de leur évaluation en termes d’insertion professionnelle. Il est vraisemblable aussi que l’hétérogénéité de ces dispositifs en termes de contenu pèse sur ces résultats : on peut penser qu’un cours spécifiquement dédié à l’entrepreneuriat aura plus d’impact sur l’insertion qu’une séance d’information de quelques heures.

Conclusion

64D’après nos résultats, les étudiants de niveau Bac + 5 ayant bénéficié d’un dispositif de formation à l’entrepreneuriat en 2010, et notamment d’un accompagnement à la création d’entreprise, sont plus souvent installés à leur compte en 2013, trois ans après la fin de leurs études. à cette date, peu d’étudiants avaient effectivement sauté le pas, mais ceux qui avaient été accompagnés sont passés à l’acte plus facilement, à profil socio-économique, parcours de formation et débuts de parcours professionnels comparables. Et parmi ceux qui ne s’étaient pas installés, les étudiants formés à l’entrepreneuriat en avaient plus souvent le projet dans les cinq ans à venir.

65Ces formations constitueraient donc bien un levier pour développer l’entrepreneuriat chez les jeunes diplômés et répondraient ainsi à un souhait, sinon une demande, exprimé par une grande majorité d’étudiants. Nos données ne permettent toutefois pas de connaître le détail des situations professionnelles que recouvre ce statut d’indépendant, et notamment s’il correspond à un vrai choix professionnel.

66On constate cependant que plus de 80 % de ces étudiants se disaient satisfaits de leur situation et confiants dans leur avenir professionnel, soit autant que parmi les jeunes salariés de cette promotion. Ces jeunes « entrepreneurs » ne semblaient donc pas – au bout de trois ans – dans une position professionnelle particulièrement difficile. Ce qui tendrait à montrer que ces formations sont autre chose qu’une réponse « adéquationniste » à l’avènement d’une société non salariée où les étudiants devraient se préparer à de nouvelles carrières marquées par la précarité (Giret, 2018).

67Les formations à l’entrepreneuriat se veulent plus généralement un levier pour l’insertion professionnelle, en favorisant l’accès à de meilleurs emplois salariés, notamment des emplois plus innovants. On observe effectivement un effet positif des dispositifs repérés dans l’enquête sur la stabilité d’emploi et les salaires obtenus à trois ans, montrant que ces compétences entrepreneuriales, d’innovation et d’initiative peuvent être appréciées des employeurs. Mais ces résultats ne sont pas exempts d’effets d’autosélection dans le sens où ces formations attiraient, en 2010 du moins, des étudiants aux profils socio-éducatifs particuliers, voire dotés d’aptitudes, comme la confiance en soi ou l’esprit d’initiative, les prédisposant à la réussite professionnelle. Un enjeu important de ces dispositifs pourrait bien être leur capacité à toucher tous les étudiants et non pas seulement les plus avertis d’entre eux.

68Bien qu’uniques en leur genre car portant sur un échantillon national et permettant l’analyse longitudinale des processus d’installation, ces données concernent l’année universitaire 2009-2010, un moment où l’entrepreneuriat faisait l’objet de moins d’attention qu’aujourd’hui. Or les choses semblent évoluer rapidement, tant du côté de l’enseignement supérieur qui pousse au développement de ces formations que du côté du marché du travail où les situations d’emploi non salarié, parfois aux marges du salariat, se multiplient. Mais avec quelles interactions ? Nos analyses gagneraient à être poursuivies, avec des données plus récentes et plus détaillées à la fois sur le contenu de ces formations et sur la nature des activités entrepreneuriales exercées par les jeunes une fois sur le marché du travail.

69Ces résultats sont malgré tout encourageants pour ceux qui voient dans l’entrepreneuriat étudiant, avant tout, une possibilité pour les jeunes d’envisager différemment leur avenir professionnel. Son développement pourrait répondre au besoin de plus en plus pressant exprimé par nombre de jeunes diplômés d’exercer une activité qui fasse sens, respectant l’équilibre entre travail et vie personnelle, intéressante et favorisant l’autonomie (Bene, 2019). Une quête de sens, social, éthique, écologique, que la crise sanitaire due au Covid-19 qui s’éternise semble encore accentuer. Mais il est aussi à craindre que cette crise touche plus durement les jeunes entrepreneurs dont l’activité est encore fragile. Ce qui renvoie bien à l’ambivalence de ces formations, à la fois porteuses d’émancipation, mais aussi d’une responsabilisation accrue des jeunes dans la gestion des risques professionnels.